Der sprachliche Habitus von Lehrpersonen im Umgang mit Schülern mit Migrationshintergrund

Trägt das System Schule zu einer Vereinheitlichung von Kulturen und zu Bildungsdisparitäten bei?


Seminararbeit, 2016
35 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Bildungsdiskrepanzen durch Migrationshintergründe

2 Allgemeine Relevanz von Bildungsdiskriminierung

3 Theoretischer Bezug im Kontext des Monolingualen Habitus
3.1 Definition Migrant
3.2 Interventionsfeld Schule
3.3 Lehrerverhalten

4 Studien zum Habitus von Lehrpersonen und Auswirkungen dessen in internationalen Schüler-Vergleichsstudien
4.1 Sprachbezogene Sichtweisen von Lehrern nach Kärner, Ülkü & Sembill
4.2 Interkultureller Sprachenunterricht von Lehrer nach Kroon
4.3 Internationale Schüler-Vergleichsstudien: IGLU
4.4 Internationale Schüler-Vergleichsstudien: PISA

5 Relevanz für die BaF-Beschulung

6 Implikationen für weitere Forschung

7 Beseitigung von Bildungsdiskrepanzen durch eine veränderte Lehrerausbildung

Literaturverzeichnis

Videonachweise

Abbildungsverzeichnis

Anhang

Übersicht über alle Studien

Bewertung der Studien

1 Bildungsdiskrepanzen durch Migrationshintergründe

“Today Western schooling is responsible

for introducing human monoculture across the entire world.

Essentially the same curriculum is being taught and

it is training people for jobs in an urban consumer culture.

The diversity of culture as well as the diversity of unique human individuals

is been destroyed in this way.”

Helena Norberg-Hodge im Film “Schooling the world” (Minute 6:10-6:37)

„Eine Vernichtung der Vielfalt an Kultur als auch der Vielfalt an einzigartigen menschlichen Individuen durch das System Schule“ – eine von Helena Norberg-Hodge gewagte These.

Unabhängig von der Qualität, gilt das Recht auf Bildung als ein Unveräußerliches (Art. 28 Kinderrechtskonvention), doch insbesondere für junge Migranten in Deutschland ist die Verwirklichung ihre Rechte in Bildung und Arbeit derzeit sehr beschwerlich (Steenkamp 2012, 18). Im deutschen Bildungssystem gelten sie als stark benachteiligt (Krappmann 2009, 19; Ditton & Aulinger 2011, 95). Dies wird unter anderem darin deutlich, dass je nach Schulform und Bundesland Migranten zwei bis vier Mal häufiger nicht in die nächste Klassenstufe versetzt werden (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2003, 6).

Zweifelsohne herrscht derzeit eine große Heterogenität unter den Flüchtlingen und Asylbewerbern (ISB 2015, 6), was das derzeitige Problem der Chancenungleichheit (Aydogmus 2012, 8) weiter intensivieren wird.

Der Umstand, dass derzeit die soziale sowie die ethnische Herkunft für den Bildungser- beziehungsweise –misserfolg ausschlaggebend sind (Wasserhövel 2009, 239) zeigt, dass bildungspolitische Maßnahmen zur Beseitigung von Diskrepanzen (Fereidooni 2011, 50), besonders hier eine Entkopplung herbeiführen müssen (Brake & Büchner 2012, 238 ff.). Angesichts anhaltender Einwanderung in die Bundesrepublik und der Annahme, dass diese Zahlen in den nächsten Jahrzehnten eher wachsen als sinken wird, ist es unerlässlich „Migration“ als eine Ursache für Bildungsmisserfolg zu eliminieren (Auernheimer 2009, 106).

Nicht nur im Kontext der allgemeinen schulischen Bildung, auch bezogen auf die berufliche Bildung werden Unterschiede deutlich. Zwar soll entsprechend ihrer Fähigkeiten allen der Zugang zu einer Ausbildung gewährt werden (Aydogmus 2012, 10), doch werden Bildungspotenziale junger Flüchtlinge derzeit nicht ausreichend genutzt (Schwaiger & Neumann 2014, 63). Ein Mangel an Angeboten um Bildung nachzufragen (Schroeder & Thielen 2009, 129) führt immer noch dazu, dass trotz Ausbildungsüberhang junge Migranten ohne Ausbildung bleiben (Scharrer, Schneider & Stein 2012, 12).

Neben der Betrachtung des allgemeinen Bildungssystems (Makroebene) in Bezug auf die Bereitstellung von Angeboten sowie auf Überlegungen hinsichtlich bildungspolitischer Maßnahmen, sind ebenfalls Untersuchungen zum Handlungsbedarf auf Schul- (Mesoebene) und Unterrichtsebene (Mikroebene) unabdingbar.

Gomolla und Radtke zufolge (2007, 21) resultierten Ungleichheiten im Schulsystem nicht etwa aus migrationsbedingten Startnachteilen, sondern seien auf die Organisation Schule selbst zurückführbar. Ein Problem, das infolge des aktuell hohen Flüchtlingszustroms mit einem großen Anteil an unbegleiteten Minderjährigen an Relevanz gewinnt (Fereidooni 2011, 17f.).

Im Gegensatz zu bisherigen partiellen bildungspolitischen Reformbemühungen zur Beseitigung der schulischen Diskriminierung, darf bei zukünftigen Änderung im Bildungssystem das System Schule mit seinen Strukturen, Programmen und Prozessen vernachlässigt werden (Gomolla 2006, 36). Es bedarf eines Wandels von einer strukturell trägen Schule hin zu einer Schule als permanenten Ort der Innovation (Gogolin 2008, 8). Daraus hervorgehend muss die Schule über den Ort der „reinen“ Bildung hinaus, ein Ort sein, an dem soziale Bildungsungleichheiten ausgeglichen werden (Edelmann 2008, 136). Die Beseitigung von Diskriminierungsmechanismen und das Vorantreiben von Integrationsprozessen stellt so vor allem für die Schule als öffentliche Institution eine Kernaufgabe dar (Fereidooni 2011, 17f.).

In der Regel gelten multikulturelle Schulen als Problemschulen (Kappus 2012, 63). Die Berücksichtigung sprachlicher und kultureller Vielfalt wird allgemein als Herausforderung für Schulen angesehen (Lanfranchi 2013, 233). Auch hier ist ein Wandel nötig. Unabhängig von der ethnokulturellen Herkunft sowie vom familiären Hintergrund sollten nicht nur Migranten in der Schule gefördert werden (Kappus 2012, 65).

Ausgehend von Norberg-Hodges These stellt sich nun die Frage, inwieweit das System Schule zu einer Vereinheitlichung von Kulturen beziehungsweise zur Einführung einer Monokultur beiträgt und inwieweit diese Monokultur zu Bildungsdisparitäten beiträgt. Auf mikropolitischer Ebene stehen dabei im Wesentlichen die Lehrer und ihr Unterricht im Fokus. Der Unterricht in multikulturellen Klassen als direkte Folge von Migration stellt dabei zweifellos eine Herausforderung für sie dar (Bender-Szymanski u.a. 2000, 213).

Sowohl dem vorherrschenden Zustand an kultureller und ethnischer Pluralität als auch den Differenzierungsprozessen in pädagogischen Handlungsfeldern sollten pädagogisches Handlungsvermögen sowie Lehrprofessionalität entgegenstehen (Auernheimer 2008, 15). Im Kontext der Beschulung von Flüchtlingen und Migranten wird dabei insbesondere die interkulturelle Kompetenz ein unverzichtbarer Bestandteil pädagogischer Professionalität (Lanfranchi 2008, 232f).

Auch über den Unterricht hinaus und ganz besonders im Rahmen der Beschulung unbegleiteter, minderjähriger Flüchtlinge, können Lehrpersonen zu engen Vertrauenspersonen und mit außerschulischen Problemen stark konfrontiert werden (Streinz 2015, 132). Doch nicht nur Flüchtlinge, sondern auch Migranten sowie Schüler ohne Migrationshintergrund können sich in besonderen Lebenslagen befinden. Verbunden damit müssen Lehrer immer wieder ein großes Verständnis für besondere Lebenssituationen aufbringen können (Zimmermann 2012, 306ff.).

Ein erster Schritt kann da die Ausrichtung des Unterrichts auf die sprachlichen Besonderheiten von Migranten sein. Unumstritten stellt die Sprache die Grundlage dar, um dem Unterricht folgen zu können (Bellin 2009, 59). Doch schon unter Studierenden ist eine monolinguale Orientierung vorherrschend (Kärner, Ülku & Sembill 2015, 29).

Begründet ist dies unter anderem auch in fehlenden Kompetenzen im Bereich „Deutsch als Zweitsprache“ (Michalak 2010, 154f.). Zwar ist Schülern mit Migrationshintergrund nicht zwangsläufig die deutsche Sprache unbekannt, doch kann davon ausgegangen werden, dass teilweise sprachliche Unterschiede zu Schülern ohne Migrationshintergrund bestehen. Somit sollten nicht nur in der Flüchtlingsbeschulung, sondern auch im Rahmen der Beschulung von Schülern mit Migrationshintergrund Lehrpersonen im Bereich „Deutsch als Zweitsprache“ qualifiziert werden (Michalak 2010, 146).

“There is an assumption that western education, western knowledge, is something that is superior… there is an idea that we have evolved to a higher level of being, and that these people, however lovely they are, they’re going to benefit from this superior knowledge.”

Helena Norberg-Hodge im Film “Schooling the world” (Minute 1:00:27-1:00:49)

Hinzu kommt, dass eine Diskriminierung nicht ausschließlich auf einer rein sprachlichen Ebene stattfindet. Auch eine im Wesentlichen an der deutschen Kultur (Weiss, Enderlein & Rieker 2011, 111) ausgerichtete Verhaltensweise eines Lehrers kann diskriminieren und dem monolingualen Habitus zugeordnet werden. Auch auf der Ebene der Grundhaltung eines Menschen (dem Habitus) findet also eine Diskriminierung statt (Esser 2006, 387). Dies kann wiederum, muss aber nicht in der Sprache einen Ausdruck finden. Esser empfiehlt deshalb einen multilingual organisierten Unterricht (2006, 387).

Aus den vorangegangenen Ausführungen lässt sich entnehmen, dass Mehrsprachigkeit zunehmend eine Herausforderung in deutschen Bildungsinstitutionen darstellt. Insbesondere im Hinblick auf Chancengleichheit, bergen Migrationshintergründe möglicherweise Gefahren.

Es stellt sich nun die Frage, ob ein monolingualer Habitus einer Lehrperson tatsächlich Auswirkungen auf Schüler mit Migrationshintergrund hat und somit Bildungsdisparitäten begünstigt.

Zunächst wird in dieser Arbeit die Relevanz von Bildungsdiskriminierung in normativer, kognitiver und wissenschaftlicher Hinsicht aufgezeigt. Nach einer theoretischen Eingrenzung der kontextuellen Begriffe und einem systematischen Literaturreview, erfolgt das Aufzeigen der Relevanz für die BAF-Beschulung. Weiter werden Ansätze für weitere Forschung aufgezeigt und schließlich wird mit der Lehrerausbildung als Ansatz, um Bildungsdiskrepanzen zu minimieren, ein Fazit gezogen.

2 Allgemeine Relevanz von Bildungsdiskriminierung

Das deutsche Schulwesen bedarf einer Veränderung. Spätestens der sogenannte „PISA-Schock“, der durch das schlechte Abschneiden deutscher Schüler im Vergleich zu Schülern anderer Nationen hervorgerufen wurde, zeigte im Allgemeinen einen Handlungsbedarf auf (Fereidooni 2011, 17). Aber auch im innerdeutschen Vergleich wurden Diskrepanzen aufgedeckt. So seien im Speziellen die Kompetenzunterschiede zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund gravierend (Fereidooni 2011, 17).

Das Verhältnis von Schule, Migration und damit einher gehender Diskriminierung wird sowohl in normativer und kognitiver als auch in wissenschaftlicher Hinsicht relevant.

Aus dem Selbstverständnis der Bundesrepublik Deutschland hervor gehend erschließt sich, dass in einem demokratischen Rechtsstaat ein Mensch weder bevorzugt noch benachteiligt werden darf. Um eben jene Chancengleichheit an der Teilhabe am Leben in unserer Gesellschaft gewährleisten zu können, sollten als „Herzstück der Integration“ insbesondere im Bereich Bildung gleiche Chancen sichergestellt werden (Hesselberger 2003, 84).

Mit der normativen Relevanz geht auch die kognitive Relevanz konform. Der demographischen Wandel in Kombination mit der Tatsache, dass manch eine Region in Deutschland bereits jetzt einen Anteil von 50 Prozent von Schülern mit Migrationshintergrund aufweist (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, 11) machen eine Notwendigkeit der Nutzung der verfügbaren humanen Ressourcen deutlich (Fereidooni 2011, 18).

Wirtschaftliche und gesellschaftspolitische sind ansonsten die Folge (Fereidooni 2011, 18).

Wissenschaftlich ist gemäß Fereidooni (2011, 18f.) eine Erforschung der Bildungsdiskriminierung hinsichtlich der Institution Schule von Bedeutung. Der Habitus von Lehrpersonen auf der Mikroebene sollte dabei als betrachteter Aspekt nicht fehlen. Denn auch er wirkt sich auf die „Funktionsweise bzw. die Organisations- und Selektionspraktiken des deutschen Schulsystems“ als von Fereidooni vorgeschlagene Forschungsfelder aus.

3 Theoretischer Bezug im Kontext des Monolingualen Habitus

3.1 Definition Migrant

Nicht alleine Personen, die im Ausland geboren wurden, auch in Deutschland Geborene können als Personen mit Migrationshintergrund tituliert werden. Entsprechend unterschiedlicher Auffassungen, inwieweit Geburtsland, Familiengeschichte und Staatsangehörigkeit einen Einfluss auf das Zugehörigkeitsgefühl zur Bundesrepublik Deutschland haben, ist auch in der Literatur keine einheitliche Definition von Migranten zu finden. Gemäß des Statistischen Bundesamtes gelten als Menschen mit Migrationshintergrund „alle Ausländer und eingebürgerte ehemalige Ausländer, alle nach 1949 als Deutsche auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderte, sowie alle in Deutschland als Deutsche Geborene mit zumindest einen zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“ (Statistisches Bundesamt 2015, 6). Sowohl Deutschland als Geburtsort als auch die deutsche Staatsangehörigkeit schließen den Status als Migrant also nicht aus. So ist auch in dem Klassifikationsschema, das die Bevölkerung nach Migrationsstatus einordnet, in jedem Quadranten die Bezeichnung „Migrant“ zu finden (Anhang 1: Statistisches Bundesamt 2006, 75).

In Gegenwart von anhaltenden Flüchtlingsströmen sowie einer mit der Überforderung der Behörden einhergehenden erschwerten und möglicherweise lückenhaften Erfassungen von in die Bundesrepublik einwandernden Menschen, können stetige Änderungen der Statistiken im Rahmen der Erfassung der Bevölkerung mit Migrationshintergrund postuliert werden. Insofern sollen die hier aufgeführten Zahlen lediglich einen groben Eindruck vermitteln und Tendenzen aufzeigen, müssen jedoch nicht zwangsläufig der exakten derzeitigen Lage entsprechen.

Zwar setzt sich die Bevölkerung der Bundesrepublik Deutschland nach wie vor aus rund einem Fünftel, d.h. überwiegend, aus Menschen ohne Migrationshintergrund zusammen, jedoch sollten die Besonderheiten der 15,3 Millionen (Statistisches Bundesamt 2006, 75) Ausländer und Deutscher mit Migrationshintergrund nicht außer Acht gelassen werden. Offensichtlich überwiegt die Anzahl derer, die über eine eigene Migrationserfahrung verfügen, mit einen Anteil von nahezu 70 Prozent (Statistisches Bundesamt 2006, 75). Doch auch Ausländern und Eingebürgerte als auch Deutsche mit mindestens einem migrationserfahrenen Elternteil jedoch ohne eigene Migrationserfahrungen machen migrationskontextuelle Erfahrungen (Statistisches Bundesamt 2006, 75). Aus der Vielfalt der Migrationserfahrungen geht hervor, dass ebenfalls eine Vielfalt an Zugehörigkeitsgefühlen zu Bevölkerungsgruppen, eine Vielfalt an Sprachkenntnissen und –niveaus sowie eine Vielfalt an Beschulungserfahrung zu erwarten ist.

3.2 Interventionsfeld Schule

Das Bildungswesen der Zukunft

Bereits 1985 erkannten Professoren des College de France einen Wandel in der Schullandschaft und entwickelten „Vorschläge für das Bildungswesen der Zukunft“ (Müller-Rolli 1987, 257). Dabei implizierten sie, dass das Bildungswesen der Gegenwart als veränderbar angenommen werden könne und Potentiale für das Bildungswesen der Zukunft in sich berge. Generell wurde davon ausgegangen, dass durch wachsende Wanderungsströme und ein damit einher gehender „Wandel der sozialen Welt“ die Kontakte zwischen Menschen unterschiedlicher Traditionen zwangsläufig zunehmen würden. Auch das Bildungswesen werde somit zunehmend mit jeglicher Art von Kulturen und Weltreligionen konfrontiert. Schlussfolgernd gilt somit eine Abkehr vom ethnozentrischen Verständnis der Menschheitsgeschichte, in dem Europa als Ursprung angesehen wird, als übergeordnet wichtige Veränderung (Professoren des College de France 1985 (in Müller-Rolli 1987, 257)).

Zusammenfassend sollte Migration als zukunftsrelevant angesehen werden, um das gegenwärtige Bildungswesen weiter zu entwickeln. Als Teil der Gesellschaft, deren Mitglieder in unterschiedlichem Maße von Migration beeinflusst werden, muss auch die schulische Bildung die Folgen von Migration tragen. Ausgehend von der vorgeschlagenen Abkehr vom ethnozentrischen Verständnis, ist ein Selbstverständnis gefordert, dass sämtliche „Kulturleistungen“ relativiert (Gogolin 2008, 7)

Sprachliche Pluralisierung

In Zukunft wird eine Sprachenvielfalt in der Schülerschaft aus dem System Schule nicht mehr wegzudenken sein (Gogolin 2008, 14). Die Migration als Modus der Mobilität stellt dabei den treibenden Faktor dar, der die sprachliche Pluralität zu einem relevanten zukunftsträchtigen Merkmal macht (Gogolin 2008, 14f.)

Zudem fällt der nachgiebige Sprachgebrauch der Muttersprache von sesshaft gewordenen Migranten ins Gewicht (Gogolin 2008, 15). Geschuldet ist dies dem Zugehörigkeitsgefühl zu ethischen Gruppen. Auch auf Dauer halten Migranten an ihren Sprachen fest (Fishman 1989, 561ff.). Nicht nur das vorhanden sein eines vielfaltigen Sprachrepertoires, sondern auch die dauerhafte eigene Definierung und Abgrenzung verschiedener Gruppen durch Anwendung spezifischer Sprachen, stellen eine Herausforderung dar.

Die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe sowie die Entwicklung speziellen sprachlichen und kulturellen Wissens prägen den von Habermas entwickelten „Modus einer lebensweltlichen Selbstverständlichkeit“ (Habermas 1981, 189). Selbst spezielle Umstände, die im Grunde einzelne Gruppen voneinander abgrenzen, werden innerhalb der Gruppe als selbstverständlich wahrgenommen.

Betracht man die Zusammensetzung heutiger Schülerschaften, so kann aufgrund sprachlicher Komplexität nicht darauf geschlossen werden, dass der Austausch in ein und derselben Muttersprachen als selbstverständlich gilt. Neben dem Vorhandensein von ein- und zweisprachigen Schülern, ergibt sich über die Diversität verschiedener Sprachen hinaus, auch durch individuell unterschiedliche sprachliche Fähigkeiten in den Sprachen, eine weitere Zunahme an Komplexität (Gogolin 2008, 16). Für jeden einzelnen Schüler jedoch gelten die in seinem Umfeld im sozialen oder gar familiären Umfeld gesprochenen Sprachen als selbstverständlich. Zudem handelt es sich zwar nicht um dieselben Zweitsprachen, doch das Vorhandensein einer Zweitsprache an sich, mach Bilingualität für die Gesamtheit der Schüler zu einer lebensweltlichen Tatsache. Auf sprachliche Aspekte angewendet, geht so aus dem Habermas‘schen Begriff die „lebensweltlichen Zweisprachigkeit“ hervor (Gogolin 2006, 16). Mit der Umschreibung als „Ressource“, ist dieser Begriff von Gogolin positiv ausgelegt.

Um Möglichkeiten zur Intervention in Schulen heraus zu arbeiten, sollte zunächst betrachtet werden, welche Aspekte das Lernen eines Kindes beeinflussen. Aus den von Rüesch entwickelten „Interventionsfeldern der Schulentwicklung“ (Anhang 2: Rüesch 2000, 15) geht hervor, dass nur das Elternhaus, das Schulhaus und die Schulklasse direkt auf das Lernen des Kindes oder der Schüler einwirken. Indirekt haben jedoch auch das Schulumfeld und die Lehrer/ -innenbildung einen Einfluss. Möchte man also das Lernen des Kindes verbessern, sind eine verbesserte Bildung der Lehrpersonen und damit ein mögliche Verbesserung der Bedingungen in der Schulklasse potentielle Ansatzpunkte.

3.3 Lehrerverhalten

Forschung über Lehrerarbeit

Ansatzpunkte zur Verbesserung des Schulsystems bezogen auf die Ausbildung professioneller Kompetenz von Lehrpersonen, werden im Rahmen der Erforschung von Lehrprofessionalität heraus gearbeitet.

Dabei zeigen Studien, dass Lehrern im generellen Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität eine zentrale Rolle zukommt (z.B. Auernheimer et. al 1996, Bender-Szymanski 2008, Edelmann 2006, Wischer 2009, Buholzer & Kummer-Wyss 2010). Die Thematik, inwiefern sich Probleme einer sprachlichen Pluralisierung der Schülerschaft auf das sprachliche Selbstverständnis der Lehrperson, als Teil ihrer professionellen Kompetenz, auswirkt, findet jedoch kaum Beachtung. Lediglich einzelne Praxisberichte zeigen auf, wie Lehrpersonen eine sprachliche Veränderung erleben (Gogolin 2008, 28). Es stellt sich die Frage, inwiefern die wenigen Untersuchungen von Kroon, welche das sprachliche Selbstverständnis sowie die Spracherziehungspraxis einer monolingualen Lehrkraft im multilingualen Kontext aufgreifen, auf das deutsche Schulsystem übertragbar sind (Kroon 1986, Kroon 1987, Kroon & Swennen 1986, Kroon & Vallen 1991) Studien die den direkten Einfluss eines monolingualen Habitus auf den Bildungserfolg der Schüler messen, fehlen zum derzeitigen Zeitpunkt gänzlich.

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Ende der Leseprobe aus 35 Seiten

Details

Titel
Der sprachliche Habitus von Lehrpersonen im Umgang mit Schülern mit Migrationshintergrund
Untertitel
Trägt das System Schule zu einer Vereinheitlichung von Kulturen und zu Bildungsdisparitäten bei?
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg  (Wirtschaftspädagogik)
Veranstaltung
Forschungsfragen der Wirtschaftspädagogik
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
35
Katalognummer
V321630
ISBN (eBook)
9783668210035
ISBN (Buch)
9783668210042
Dateigröße
1049 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungsdisparitäten, Bildungsungleichheiten, Habitus, Monolingualität, Flüchtlinge, Schüler mit Migrationshintergrund, Lehrerverhalten, Lehrersichtweisen, Multilingualität, IGLU, PISA
Arbeit zitieren
Nicole Roer (Autor), 2016, Der sprachliche Habitus von Lehrpersonen im Umgang mit Schülern mit Migrationshintergrund, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/321630

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