Wie kann man den Tod erklären? Die Themen Zeit und Tod im Grundschulunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ...2

2. Zeitorientierung ...3
2.1 Historisch-anthropologische Dimensionen der Zeit ...3
2.2 Entwicklungspsychologische Fundierung ...5
2.2.1 Relevanz für den Zeitbegriff im Kontext der Theorie des operativen Zeitschemas ...8
2.2.2 Kritik an Piaget ...9
2.3 Zeitwissen bei Kindern ...10

3. Der Tod ...12
3.1 Definition ...12
3.1.1 Medizinische Perspektive ...12
3.1.2 Metaphysische Perspektive ...12
3.2 Das Thema „Tod“ aus historischer Perspektive ...13
3.2.1 Alter Orient ...13
3.2.2 Mittelalter und frühe Neuzeit ...14
3.2.3 Aufklärung ...15
3.2.4 Industrialisierung und 20. Jahrhundert ...15
3.2.5 21. Jahrhundert ...16
3.3 Das kindliche Todeskonzept ...16

4. Dimension Unterricht ...20
4.1 Begründungen der Thematik anhand des Rahmenplans der Grundschule des Landes Rheinland-Pfalz ...20
4.2 Notwendigkeit der Thematik ...20
4.3 Literaturbeispiele – wie werden thanatale Themen in Bilderbüchern aufgearbeitet? ...21
4.3.1 „Die besten Beerdigungen der Welt“ ...21
4.3.2 „Hat Opa einen Anzug an?“ ...22
4.3.3 Eignung der Bilderbücher für den Sachunterricht ...23

5. Fazit ...27

6. Quellenverzeichnis ...29

1. Einleitung

„Die Zeit, der Stoff, aus dem das Leben ist“[1]. Dieser Titel illustriert adäquat das Verhältnis der Zeit zu der Thematik des Todes.

Am Anfang dieser Arbeit ist es notwendig, zunächst die Dimension der Zeit zu präzisieren, da diese in engem Zusammenhang mit dem Tod steht – versiegt der Stoff, aus dem das Leben gemacht ist, schwindet dieses. Dabei wird anfänglich die historische Dimension der Zeit fokussiert, indem Definitionen und Philosophien der Zeit bzw. über die Zeit aus zentralen Epochen und Paradigmen der menschlichen Geschichte vorgestellt werden.

Im Anschluss wird entwicklungspsychologisch dargelegt, wie Kinder ein Bewusstsein für die Dimension der Zeit ausbilden. Dafür wird zunächst Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung skizziert, anschließend in Verbindung mit dessen Theorie des operativen Zeitschemas gebracht und kritisch beleuchtet. Abschließend gilt die Konzentration dem Zeitwissen von Kindern. Empirische Ergebnisse werden genutzt, um erworbene Kompetenzen im Bereich des Zeitbewusstseins in verschiedene Altersstufen zu kategorisieren.

Im Folgenden wird die Aufmerksamkeit dem Thema des Todes gewidmet. Vorerst gilt es diesen zu definieren. Dafür werden die Disziplin der Medizin sowie die Religionswissenschaft zu Rate gezogen. Alsdann wird die Historie des Todes in fünf Stationen skizziert. Hierbei finden insbesondere markante Paradigmenwechsel Berücksichtigung. Schließlich kann die Entwicklung des kindlichen Todeskonzeptes referiert werden. An dieser Stelle werden erneut die entwicklungspsychologischen Faktoren fokussiert und mit Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung verknüpft.

Das letzte Kapitel dieser Arbeit beschäftigt sich mit der Dimension des Unterrichts. Der Rahmenplan des Bundeslandes Rheinland-Pfalz dient dabei dazu, die Thematik des Todes im Sachunterricht zu legitimieren. Anschließend wird die Notwendigkeit der Behandlung dieses Themas erörtert. Schlussendlich werden zwei preisgekrönte[2] Bilderbücher der Kinderliteratur vorgestellt, die exemplarisch den Umgang mit thanatalen Themen behandeln und deren Eignung für den Sachunterricht der Elementarstufe erörtert.

2. Zeitorientierung

2.1 Historisch-anthropologische Dimensionen der Zeit

Bereits in der Antike konstatierte Aristoteles (384 – 322 v. Chr.), dass Zeit eine fluide und kontinuierliche Disposition innehat. [3] Bereits hier existierte die Vorstellung einer temporalen Kategorisierung in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.[4] Die Vergangenheit bezeichnet dabei das Vergangene, die Zukunft das zukünftig Geschehende. Die Gegenwart verkörpert „die Einheit, die Vergangenheit und Zukunft zusammenhält“[5].

Aristoteles assoziiert die Zeit, insbesondere die Zeitmessung, mit dem Phänomen der Bewegung. Er rezipiert die Bewegung der Himmelssphären als Kriterium für die Zeit.[6] Aristoteles wird als Vorläufer „einer relationalen Z.-Auffassung [sic]“ [7] angesehen.

Sir Isaac Newton verlieh der Begrifflichkeit der Zeit die Eigenschaft „eigenständig und losgelöst“[8] zu existieren. Diese Vorstellung geht auf seinen Terminus der mathematischen absoluten Zeit zurück. Die Zeit kann nicht durch „die Materie und deren Bewegung“ [9] beeinflusst werden.

Während der Epoche der Aufklärung definierte Kant (1724 – 1804) die Zeit in seiner Transzendentalphilosophie als „unverzichtbare[n] Bestandteil menschlicher Wahrnehmung“[10]. Zeit und Raum werden erst durch die (menschliche) Wahrnehmung existent. Diese sind somit „keine realen und objektiven Tatbestände mehr“[11], sondern stellen „sinnliche Anschauungsformen“[12] dar. Kants Zeitvorstellung erinnert an das Paradigma des Konstruktivismus – Zeit ist nicht eines betrachteten Objektes inhärent, sondern dem betrachtenden (bzw. sinnlich wahrnehmenden) Subjekt. [13]

Die Relativitätstheorie und Quantenphysik haften dem Zeitbegriff im 20. Jahrhundert einen physikalischen Status an. Aus den Begriffen Raum und Zeit bildet sich der Begriff der „Raumzeit“[14]. Einstein (1879 – 1955) widerlegte im Jahre 1905 das Phänomen der Gleichzeitigkeit in seiner speziellen Relativitätstheorie. Zwei räumlich getrennte Geschehnisse können nicht gleichzeitig vonstatten gehen, weil (räumlich) weit entfernte Handlungen, unter „Berücksichtigung der Signalgeschwindigkeit“[15], peripher ungleichzeitig der (lokal) nähergelegenen Handlung ablaufen.

Somit ist die Gleichzeitigkeit abhängig „vom Bewegungszustand des Beobachters“[16]. Einstweilen etablierte sich der Begriff der dynamischen Zeit. Jedem Körper wird eine Eigenzeit zugeschrieben, die durch die Raumzeit bestimmt ist und von der „Verteilung und Bewegung der übrigen Massen abhängig ist“[17].

Schemenhaft zusammengefasst vergeht die Zeit eines bewegten Individuums – laut der speziellen Relativitätstheorie – aufgrund der Längenkontraktion und der Zeitdilatation schneller als für ein unbewegtes Individuum. Ein Beispiel zur Verdeutlichung: Ein Zwilling verbringt seine Lebenszeit auf dem Planeten Erde, während sein Zwillingsbruder zu einem x-Lichtjahre entfernten Planeten hin- und wieder zurückreist. Durch die Zeitdilatation und die Längenkontraktion bei der Reise mit Lichtgeschwindigkeit (300.000 km/Sekunde), vermindert sich die Zeit des Reisenden. Kehrt er auf die Erde zurück, ist er jünger als sein Zwillingsbruder.[18]

Die wissenschaftlich-philosophischen Theorien des 20. Jahrhunderts widmen sich den Bereichen der „‚Zeiterfahrung und Zeitsprache‘, ‚Der Zeitpfeil der Natur‘ und ‚Zeit und Zeitlichkeit‘“[19]. Zeiterfahrung und Zeitsprache fokussiert die sprachlich-psychologische Eigenschaft der Zeit. Der Zeitpfeil der Natur beschäftigt sich mit dem physikalischen Zeitverständnis. Dabei wird die „Realität der Zeit an ihre Subjektunabhängigkeit“[20] gebunden. Die Strömung der Zeit und Zeitlichkeit differenziert zwischen „Innenzeit und Weltzeit“[21] – der objektiven, tatsächlichen Zeit und der subjektiven, gefühlten Zeit.

Eine aktuelle[22] psychologische Definition der Zeit beschreibt diese als „allgemeinste Form der erlebten Veränderung in der Natur (objektive Zeit), dem menschlichen Bewußtsein [sic] (Erlebniszeit) und der Geschichte (historische Zeit)“ [23].

Brockhaus beschreibt die Zeit als „das im menschl. Bewußtsein [sic] unterschiedlich erlebte Vergehen von Gegenwart“[24]. Sie ist ein irreversibles Prozedere, das Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft entstehen lässt. [25]

2.2 Entwicklungspsychologische Fundierung

Bevor das kindliche Zeitwissen erarbeitet werden kann, müssen zunächst die entwicklungspsychologischen Voraussetzungen dafür dargelegt werden.

Hierbei wird Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung verwendet und mit seiner Theorie des operativen Zeitschemas ergänzt. Der Fokus liegt auf der sensomotorischen, präoperationalen und konkret-operationalen Entwicklungsphase, da diese relevant für das Grundschulalter sind. Die sensomotorische Phase bildet Vorläuferfähigkeiten für die präoperationale Phase, so wie die präoperationale Phase Dispositionen für die konkret-operationale Phase birgt. Die formal-operationale Phase wird vernachlässigt.

In Piagets Entwicklungstheorie wird angenommen, dass die kognitive Entwicklung vom Säuglingsalter bis in die Adoleszenz in vier Entwicklungsstufen prozediert.

Die ersten beiden Lebensjahre des Menschen bezeichnet er als sensomotorische Entwicklungsstufe. Es können mental nicht viele Aktivitäten gesteuert werden. Stattdessen „denken“ Kinder dieser Entwicklungsstufe mithilfe ihrer Wahrnehmung und Extremitäten.[26] Entwicklungsmeilensteine dieser Phase sind die Bildung von Schemata, Adaption (durchAssimilation und Akkommodation), Organisation, Objektpermanenz und die (Anbahnung einer) mentalen Repräsentation.

Schemata sind „organisierte konstruktive Verarbeitung[en] von Erfahrungen, die Sinn stiften“[27], die sich in Aktionsmustern widerspiegeln. Diese Schemata werden durch Prozesse der Adaption und Organisation verändert. Bei der Adaption ist die „direkte Interaktion mit dem Umfeld“[28] für Veränderungen des Schemas verantwortlich. Dieser Prozess besteht aus zwei Mechanismen: bei der Assimilation nutzt das Kind bereits vorhandene Schemata, um einer Situation gerecht zu werden und bei derAkkommodation werden bereits vorhandene Schemata gemäß einer Situation angepasst, um dieser gerecht zu werden. Der Prozess der Organisation ordnet „Informationen und Erfahrungen zu mentalen Systemen oder Kategorien“.[29]

Der Entwicklungsmeilenstein der Objektpermanenz[30] beschreibt die Fähigkeit, über die Existenz von Objekten, die außerhalb des kindlichen Blickfeldes sind, zu wissen. Mentale Repräsentationen werden peu à peu angebahnt und sind „innere Darstellungen von Informationen, mit denen der Verstand umgehen kann“[31]. Gegenstände (und auch Begriffe) aus der Alltagswirklichkeit werden regelrecht als „mentales Polaroid“ projiziert.

Die Periode des 2.-7. Lebensjahres nennt Piaget die präoperationale Entwicklungsstufe. Die im sensomotorischen Stadium erworbenen Handlungsschemata sind stark an körperliche Aktionen gebunden und helfen (noch) nicht die Vergangenheit zu erfassen, Informationen zu speichern oder Zukünftiges zu planen.[32] Diese Fähigkeiten werden im präoperationalen Stadium angebahnt.

Insbesondere die mentale Repräsentation verhilft zu den o. g. Kompetenzen. Den wichtigsten Bestandteil der kognitiven Veränderung diesbezüglich sieht Piaget in sensomotorischen Aktivitäten, die über die enaktive Ebene zu mentalen Repräsentationen führen. [33] Kinder „begreifen“ die Welt somit wortwörtlich. Als das „flexibelste[] Mittel mentaler Repräsentationen“[34] definiert Piaget die Sprache. Sie trennt das Denken vom Handeln, indem sensomotorische Aktivitäten abstrahiert werden. Die Sprache ermöglicht eine simultane Auseinandersetzung mit Vergangenem, Gegenwärtigem und Zukünftigem.[35] Dieses Denken nennt Piaget „symbolisch“[36]. Das reversible Denken wird hierbei noch nicht ausgeprägt. Kinder dieser Entwicklungsstufe berücksichtigen Handlungen lediglich in eine Dimension.[37] Selbiges gilt für das Prinzip der Konservierung [38]. Auch hier ist die Dezentrierung[39] (noch) nicht ausgereift. Ein weiteres Merkmal der präoperationalen Stufe ist der kindliche Egozentrismus. Dieses Konzept impliziert die Annahme, dass „andere Menschen die Welt genauso wahrnehmen wie man selbst“[40].

Das symbolische Denken der präoperationalen Phase führt direkt zu der Entwicklung des logischen Denkens derkonkret-operationalen Entwicklungsstufe, die sich über das 7.-11. Lebensjahr erstreckt. Konzepte und Entwicklungsmeilensteine wie dieKonservierung, Reversibilität, Klassifikation und Seriation werden nun bewältigt. [41]

Das Konzept der Konservierung wird durch das Verständnis der Identität und der Kompensation erfahren. Dabei lernt das konkret-operationale Kind, dass ein Gegenstand sich nicht verändert, obwohl etwas hinzugefügt oder weggenommen wird und erkennt, dass eine Veränderung einer Richtung durch eine adäquate Veränderung in die andere Richtung kompensiert werden kann.[42] Die Einsicht der Reversibilität dieser Veränderungen geht damit einher.

Die Operation der Klassifikation definiert die Kompetenz, sich auf ein Merkmal eines Objektes zu fixieren und verschiedene Objekte gemäß diesem Merkmal einzuordnen bzw. zusammenzufassen. Der Zusammenhang der Klassifikation und Reversibilität besteht in der Erkenntnis, dass mehrere Optionen zur Gruppierung von Objekten existieren.[43]

Der Prozess der Seriation beschreibt die Fähigkeit, Objekte, gemäß einem Phänotyp, in eine logische Serie zu sortieren. [44]

Kinder werden in der konkret-operationalen Phase ergo dazu befähigt, die „logische[] Stabilität der physikalischen Welt“ [45] zu erfassen. Sie erfahren einstweilen, „dass Elemente verändert oder transformiert werden und trotzdem noch viele ihrer ursprünglichen Merkmale beinhalten“[46] und entwickeln „das Verständnis, dass diese Veränderungen rückgängig gemacht werden können“[47].

Das Niveau der formal-operationalen Stufe befähigt den Adoleszenten zu „hypothethisch-abstraktem [sic], formal-logischem Denken mit mehreren Dimensionen“[48]. Hypothesen können aufgestellt und durchdacht werden, Deduktionen werden angewendet und induktive Schlussfolgerungen gezogen.[49]

2.2.1 Relevanz für den Zeitbegriff im Kontext der Theorie des operativen Zeitschemas

Piaget versteht den Zeitbegriff als „mentale Konstruktion“[50], die als „operatives Zeitschema“ [51] im Laufe der kognitiven Entwicklung verinnerlicht wird. Er definiert das Zeitschema erstens physikalisch durch die Zeitdimension Zeit = Strecke / Geschwindigkeit und zweitens phänomenologisch durch die fixierbaren Eigenschaften der Seriation und des Intervalls.[52] Das operative Zeitschema gilt als erworben, sobald die physikalische Zeitdimension mental repräsentiert wird, die Phänomenologie mental konstruiert sowie diese miteinander koordiniert werden. [53] Zu der Internalisierung der Phänomenologie ist es also notwendig zu beachten, dass für ein adäquates Wechselspiel die Dimensionen der Zeit, Strecke und Geschwindigkeit verantwortlich sind.

Im präoperationalen Stadium der Entwicklung fällt – aufgrund des noch nicht entwickelten Konzeptes der Seriation – die Ordnung der zeitlichen Reihenfolge schwer. Somit wird die Dimension der (Zeit-)Dauer als punktuelles Ereignis aufgefasst und lediglich die physikalische Dimension der Strecke erfasst.[54] Diese Dimension ist enaktiv „begreifbar“ und verlangt somit ein geringes Abstraktionsvermögen, das dem präoperationalen Denken entspricht.

Sobald im konkret-operationalen Stadium das Konzept der Seriation verinnerlicht ist, nimmt das Kind die Dauer als „Intervall zwischen zwei Punkten“[55] wahr. Die Reihenfolge und die Dimension der (Zeit-)Dauer werden – aufgrund der (noch) nicht perfektionierten mentalen Repräsentation – isoliert voneinander betrachtet und räumlich wahrgenommen.

Das operative Zeitschema gilt im formal operatorischen Stadium als ausgebildet, da die „Begriffe der Sukzession und des Intervalls […] nun miteinander verbunden werden [können]“[56]. Zudem werden nun alle physikalischen Dimensionen mental repräsentiert und verknüpft.

2.2.2 Kritik an Piaget

Einige Psychologen hegen Zweifel an der tatsächlichen Existenz der von Piaget definierten Entwicklungsstufen. [57] Ein Problem sei z. B. der Mangel an Korrespondenz im Denken der Kinder mit dem innerhalb des Stufenmodells beschriebenen Denkens.[58]

Sodann wird Piaget vorgeworfen, er unterschätze die Fähigkeiten des Kindes. Gelmans Arbeiten[59] belegen dieses. Kinder verfügen über ein größeres Wissen über Zahlen als Piaget annahm.[60]

Ferner wird kritisiert, dass Piaget die sozialen und kulturellen Dispositionen der Kinder vernachlässigt habe. [61]^,[62] Das Erreichen des formal operativen Stadiums fällt in westlichen Ländern beispielsweise leichter, da formale Operationen in der Schule erlernt werden müssen.[63] Überdies sind auch Säuglinge bereits in der Lage das Konzept der Kategorisierung zu praktizieren [64], was impliziert, dass bereits dort eine gewisse Fähigkeit zur mentalen Repräsentation disponiert sein muss.[65]

2.3 Zeitwissen bei Kindern

Oakden et al. führten 1922 eine der ersten Untersuchungen hinsichtlich des Zeitverstehens bei Kindern durch. Ergebnis ihrer Arbeit war die Erkenntnis, „daß [sic] kleinere und erlebnisnahe Zeiteinheiten vor größeren und erlebnisfernen verstanden werden"[66]. In den 1970er Jahren bis in die späten 1980er Jahre wurden durch Tests die Fähigkeiten von Vorschulkindern konstatiert, die zeitliche Reihenfolge einfacher Bildergeschichten zu rekonstruieren, die zeitliche Folge von Ursache und Wirkung zu erfassen und auf sprachlicher Ebene die Tempi Vergangenheit und Zukunft korrekt anzuwenden.[67]

Koepsel deduziert daraus, „daß [sic] die Fähigkeit, Alltagsereignisse zeitlich zu ordnen, früher vorhanden ist als die Fähigkeit, verbale Auskünfte über verschiedene Aspekte der Zeit zu geben“[68]. Diese Kompetenz kann ab dem 3.-4. Lebensjahr vorhanden sein.

In Puncto Schätzung von Zeitintervallen ist empirisch festgehalten, dass Kinder mithilfe einer metrischen Urteilsskala [69] Zeitintervalle differenzieren können. Im Alter von 5-6 Jahren können Kinder kurze Intervalle (4-16 Sekunden) voneinander unterscheiden.[70] Die Kompetenz einer reliablen Zeitschätzung schreibt Koepsel Kindern im Alter von 7-8 Jahren zu.

Werner vergleicht 1970 die kindliche Zeitvorstellung mit derer der „primitiven Naturvölker[…]“[71] aufgrund des „zugleich konkreten und affektiven Aktionscharakter“[72] dieser. Kinder, Werner klassifiziert in diesem Zusammenhang zunächst keine Altersstufe, nutzen vorerst „affektive Aktionsbezeichnungen“[73]. In der Germanistik spricht man in diesem Kontext von Implikationen. Dieses sind Worte, die (in diesem Konnex) eine temporale Eigenschaft beschreiben. So impliziert das Wort „fertig“ beispielsweise eine vergangene Tätigkeit oder das Adverb „bald“ das Futur.[74]

Die kindliche Zeitvorstellung ist zunächst an die räumliche Wahrnehmung gekoppelt. So werden Tageszeiten beispielsweise im Himmel lokalisiert, Jahreszeiten wie ein Haus mit vielen Zimmern vergegenwärtigt, oder das Fortschreiten der Zeit mit dem Abreißen der Kalenderblätter assoziiert. [75]

Im Alter von 1,5 bis 8 Jahren entwickelt sich aus einer „egozentrischen [-konkreten] Aktionszeit“[76] sukzessiv eine „objektiv sozialisierte[] Zeit“[77]. Diese Aussage lässt sich insofern interpretieren, dass das kindliche Zeitschema anfangs an Rituale gekoppelt ist und sich nach und nach an Uhrzeiten orientiert.

Kinder ab ca. 4 Jahren sind in der Lage „sich die Zeit (als Bezugssystem) zu vergegenwärtigen“[78]. Repräsentanten der Zeit – wie beispielsweise eine Sanduhr – helfen den Kindern das abstrakte Konstrukt der Zeit zu begreifen und eine mentale Repräsentation anzubahnen.[79]

Psychologische Studien bringen die Entwicklung des Zeitbegriffes in engen Zusammenhang mit der Entwicklung der Sprachkompetenz des Kindes. [80] Die Begrifflichkeiten der temporalen Bestimmungen wie Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sind grundlegend für das Verständnis der Zeit.[81]

3. Der Tod

3.1 Definition

Als Tod wird der Zustand eines Organismus „nach dem irreversiblen Ausfall aller Lebensfunktionen bezeichnet“ [82]. Der menschliche Tod unterscheidet sich von dem Tod anderer Lebewesen durch den Aspekt des Bewusstseins. Der Mensch ist sich seiner eigenen Sterblichkeit bewusst.[83]

3.1.1 Medizinische Perspektive

In der Fachwissenschaft der Medizin gilt der Tod als „irreversibler Funktionsverlust des Atmungs-, Kreislauf- und Zentralnervensystems“ [84]. Zunächst wird zwischen natürlichem Tod und unnatürlichem Tod unterscheiden. Der natürliche Tod tritt als Folge von Alterungsprozessen oder Krankheiten ein, wohingegen der unnatürliche Tod die Konsequenz „äußerer Einflüsse wie Gewalteinwirkungen oder Vergiftungen“[85] ist.

Darüber hinaus unterscheidet die Medizin zwischen dem klinischen Tod, dem Hirntod und dem biologischen Tod. Dabei ist der klinische Tod durch den Ausfall des Herz-Kreislauf-Systems und den Ausfall der Atmungsfunktion gekennzeichnet.

Auf den klinischen Tod folgt der biologische Tod. Hier sind nun alle Organ- und Zellfunktionen irreversibel verschieden. [86]

Der Hirntod hingegen ist definiert durch das Ende aller Hirnfunktionen durch abgestorbene Nervenzellen.[87]

3.1.2 Metaphysische Perspektive

Im christlichen Verständnis wird eine Trennung von Körper und Seele bei Eintritt des Todes angenommen. Der Tod stellt eine Diffusion von einem körperlichen, irdischen Leben in eine seelische Existenz im Jenseits dar.[88]

Der muslimische Glaube geht ebenfalls von einem Übergang aus. Der Tod ist der Übertritt von der Ebene des Lebens in die Ebene der Nähe Gottes. In dem Glauben des Islams trennt der Engel Izrail bei Eintritt des Todes den Körper und die Seele voneinander ab. [89]

Das Judentum hingegen sieht den Tod als das Ende des Seins an, da die Gegenwart Gottes im Leben gefunden wird und er nur im Leben verehrt werden kann. Nach dem Tod befindet sich der Verstorbene nach jüdischem Glauben in der Unterwelt und ist von Gott getrennt. [90]

Der Buddhismus bekennt sich zu der Wiedergeburt. Zu Lebzeiten sammelt der Mensch Karma, das den Grad der Wiedergeburt taxiert. Wirkt ein Mensch beabsichtigt gute Taten, so steht diesem eine positive Wiedergeburt bevor. Unbeabsichtigte gute Taten oder Taten, die Leid zu Folge haben, resultieren in einer negativen Wiedergeburt.[91]

3.2 Das Thema „Tod“ aus historischer Perspektive

3.2.1 Alter Orient

Aufgrund mangelnder Überlieferungen oder fehlender öffentlicher Register ist es schwierig, Aussagen über die „vorneuzeitliche Sterblichkeit“[92] zu treffen. Nach dem Corpus Iustiniani, Digesta XXXV, Tit. 2, § 68 [93] erreichten 50 % der Neugeborenen eines Jahrganges das 5. Lebensjahr, 40 % das 20. Lebensjahr und 4 % überschritten das 70. Lebensjahr. Die durchschnittliche Lebenserwartung betrug 20 Jahre.[94]

Im Alten Orient galt der Tod – trotz des damaligen Jenseitsglaubens – als „lebensfeindliches Prinzip“[95]. Positive Konnotationen finden sich im Zusammenhang des Todes, sofern er schnell, leicht und / oder ehrenvoll eingetreten ist. [96] Als prekäre Todesumstände werden schwere Krankheiten, Selbsttötungen u.Ä. angenommen. Insbesondere das Christentum konterkarierte das allgemeine altorientalische Todesverständnis. Dort wurde bspw. der plötzliche Tod als Gottes Strafe ermessen und ein langsames Sterben als Gnade erachtet.[97]

Zum Gedenken an die Verstorbenen sind materielle Repräsentationen, wie bspw. Abbilder, Statuen sowie auch Mumifizierungen, vorzufinden.

Ab dem 2. Jahrtausend v. Chr. divergierte die Bestattung in Abhängigkeit des Glaubens. In Richtung Anatolien wurde die Leichenverbrennung publik und in semitischen Kulturen hingegen eine Bestattung, die die Integrität des Leichnams gewährte.[98]

3.2.2 Mittelalter und frühe Neuzeit

Die Karenzzeit zwischen Mittelalter und Neuzeit wird mit der Zeit um etwa 1500 datiert.[99]

In der mittelalterlichen Vorstellung hatte das Seelenheil der Verstorbenen, insbesondere in altgläubigen Soziotopen, einen hohen Stellenwert. Der Tod galt als allgemacher Übergang zwischen der Lebenswelt und dem Jenseits in Zusammenhang des reinigend läuternden Fegefeuers. [100] Die altgläubige Vorstellung prägte zudem den Bestattungsritus. Je näher ein Grab am kirchlichen Altar lag, als desto privilegierter war der Bestattungsort anzusehen.[101] Eine Bestattung innerhalb des kirchlichen Areals war für Menschen mit unehrlichen Berufen, Selbstmörder, ungetaufte Kinder, „Fremde“, so wie zur Seuchenzeit ausgeschlossen. Für diesen Zweck existierten „Elendsfriedhöfe“ oder „Elendsecken“ auf regulären Friedhöfen.[102]

„Sterben […] blieb[] in der frühneuzeitlichen Gesellschaft ein vertrautes Element täglichen Lebens“[103]. Krankheiten und Kriege waren u a. die Auslöser für eine hohe Sterblichkeitsrate.

Zu Beginn des 16. Jahrhunderts wurde die altgläubige Vorstellungswelt durch den Protestantismus und die Reformation nivelliert, indem die Verantwortung für das Seelenheil der Verstorbenen Gott zugeschrieben wurde. Infolgedessen wurde ein Zusammenhang des Bestattungsortes und des Seelenheils des Verblichenen planiert und (aus heutiger Sicht) traditionelle Friedhöfe wurden etabliert. Die Auflösung alter Glaubensmuster (z. B. der Glaube an das Fegefeuer) sorgte indes zunehmend für eine „Privatisierung“ und Säkularisierung des Totenkultes.[104] Aus hygienischen Gründen griffen um ca. 1700 vermehrt Kontroll- und Aufsichtsinstanzen in das Bestattungswesen ein.[105]

3.2.3 Aufklärung

Medizinisch-hygienische Diskurse prägen – motiviert durch die menschliche Ratio – seit dem 18. Jahrhundert vermehrt die Konsilien über Sterben und Tod. Die Säkularisierung des Todes schritt insofern voran, dass der Leichnam eher zum Objekt der medizinischen Wissenschaft „degradiert“ wurde und Friedhöfe immer mehr in kommunalen Besitz wechseln.[106] Die Erfindung der Guillotine löste die längst obsolete Verbrennung ab und entwickelte sich zum Symbol der aufgeklärten Moderne.[107] Auch der Todeszeitpunkt wurde von nun an nicht mehr Gott zulasten gelegt, sondern wissenschaftlich validiert. Als Nebeneffekt der redigierten Hygiene und der Bürokratisierung des Sterbens war eine erhöhte durchschnittliche Lebenserwartung wahrzunehmen.

3.2.4 Industrialisierung und 20. Jahrhundert

Im späten 19. Jahrhundert trieb die Arbeiterbewegung den Säkularisierungsprozess voran.[108] Insbesondere Trauerfeiern wurden (durch Symbole) politisiert, das Bestattungswesen (besonders der Sargbau) bekam einen kapitalistischen Beigeschmack und die Errichtung von Krematorien bahnte im Kontext der modernen Feuerbestattung den weiteren Weg der Totenkultur an.

Das 20. Jahrhundert entwickelte sich zu einem „Synonym hochtechnisierten Tötens“[109]. Die beiden Weltkriege forderten insgesamt ca. 66 Millionen Tote.[110]

Die Verbesserung der medizinischen und hygienischen Verhältnisse sorgte für eine höhere Lebenserwartung. Somit wurde das Sterben zu einem länger anhaltenden Prozess, der die Etablierung von speziellen Institutionen erforderte und die Alltäglichkeit des Todes reduzierte. Fischer nannte diese Umstände den „enteignete[n] Tod“[111], da dessen Angelegenheiten den Angehörigen zunehmend enteignet wurden und an Mediziner, Bestatter etc. delegiert wurden.

3.2.5 21. Jahrhundert

Durch die modernen Medien ist der Tod in Spielfilmen, Nachrichten und sogar Computerspielen omnipräsent. Durch moderne Technik, inter- und intrareligiöse Konflikte, Naturkatastrophen, menschliches Versagen und Waffengewalt ziert ein mondänes, allgegenwärtiges Memento Mori den Alltag. Es sind Ereignisse wie beispielsweise der Terroranschlag im Bataclan-Club Paris[112], der Anschlag auf die Twin-Towers am 11. September 2001[113], das Attentat auf Charlie Hebdo [114], die Atomkatastrophe in Fukushima[115], die Umweltkatastrophe des Tsunami 2004 in Südost-Asien[116] und der Hurricane Katarina 2005 in New Orleans [117], die den unnatürlichen Tod vieler Menschen fordern. Dennoch wird der Tod in der Gesellschaft verdrängt und tabuisiert.[118] Immer weniger Säuglinge und Kinder sterben und die allgemeine durchschnittliche Lebenserwartung steigt an.[119] Der Tod wird hospitalisiert: „Gestorben wird größtenteils in Krankenhäusern, Altenheimen oder Hospizen“[120], sodass der Prozess des Sterbens auf öffentliche Einrichtungen verlagert und von der Gesellschaft ferngehalten wird.[121]

3.3 Das kindliche Todeskonzept

„Kinder [haben] meist sehr konkrete, wenn auch vom Verständnis der Erwachsenen abweichende, Vorstellungen vom Tod.“ [122]

Das Todeskonzept wird hier hauptsächlich entwicklungspsychologisch hinsichtlich der Kognitionen berücksichtigt, da es laut Wittkowski hauptsächlich die „Gesamtheit aller kognitiven Bewusstseinsinhalte (Begriffe, Vorstellungen, Bilder), die ein [sic] Kind oder einem Erwachsenen zur Beschreibung und Erklärung des Todes zur Verfügung stehen.“[123]

Das in den 1930er Jahren entwickelte Todeskonzept-Modell von Nagy regte die Fachwissenschaft zu zahlreichen Studien diesbezüglich an. Sie dividiert die Entwicklung des kindlichen Todeskonzeptes in drei Phasen:[124]

Die erste Phase betrifft Kinder im Alter von 0-5 Jahren. Der Tod wird hier „als Abreise, als Schlaf […]“ [125] wahrgenommen. Einem Verstorbenen werden weiterhin menschliche Eigenschaften und Aktivitäten zugeschrieben. Itze et al. bringen das Verständnis des Todes mit der Verbalisierungsfähigkeit in Verbindung – je mehr diese zunimmt, desto mehr Fragen werden über Verstorbene gestellt.[126] Im Alter von fünf Jahren beginnt das Kind laut Easson eine Vorstellung dessen zu entwickeln, was der Tod für es bedeute. Allerdings werde diese Vorstellung verdrängt, um den Gefühlen der Angst zu entgehen. Indes drücke es seine Angst vor dem Tod – oder eher vor dem Sterben – spielerisch oder zeichnerisch aus.[127]

Phase zwei erstreckt sich zwischen dem fünften und neunten Lebensjahr. Das Kind beginnt nun die Irreversibilität und Endgültigkeit des Todes zu verstehen, sowie dessen Ursachen aufzufassen. Dabei wird der Tod – beispielsweise als „schwarze[r] Mann, […] Knochenmann oder […] Todesengel“[128] – personifiziert. Räumliche „zeichnerisch figurative Darstellungen“ [129] des Todes illustrieren Kinder dieser Entwicklungsstufe in Form von Gräbern oder Gruben.

Die dritte Phase beginnt mit dem Erreichen des zehnten Lebensjahres. Der Tod wird als manifestes Ereignis anerkannt und dessen Ursachen akzeptiert. Das Kind kennt nun dessen Universalität und weiß den Tod in eine medizinisch-biologische Dimension einzuordnen. [130]

Rückblickend auf die entwicklungspsychologischen Ausgangsbedingungen der Kinder nach Piaget werden die Phasen der kognitiven Entwicklung nun interpretiert und auf das Todeskonzept bezogen.

Kleinkindern (bis zum dritten Lebensjahr) fehlen in der sensomotorischen Phase „konkrete Vorstellungen vom Tod“[131]. Ein Verlust wird wahrgenommen und resultiert in einer „Angst vor dem Verlassenwerden“ [132]. Auch Yudkin stellte 1967 und 1970 fest, dass Kinder dieser Phase nicht zwischen dem Tod und einer vorübergehenden Trennung differenzieren können[133], was wohlmöglich mit der frühkindlichen Zeitwahrnehmung einhergeht.

Die Phase des präoperationalen Denkens beinhaltet laut Wass „animistische, magische, artifizielle […] Formen des […] Denkens“[134], die sich, parenthetisch, aus dem kindlichen Egozentrismus deduzieren. In dieser kognitiven Entwicklungsstufe wird der Tod ergo als abstraktes, zauberisches, reversibles Ereignis wahrgenommen, das keine Endgültigkeit besitzt. [135]^,[136] Daraus leitet sich ab, dass der Tod nicht in seiner Ganzheitlichkeit wahrgenommen wird. Die Vorstellung eines natürlichen Todes existiert nicht, daher werden „entweder Gewalt oder Unf[ä]ll[e]“[137] im präoperationalen Denken als Todesursachen apperzipiert. Ferner bilden präoperational denkende Kinder keine Differenz zwischen „Belebtem und Unbelebtem“[138]. Ferner beginnt das Kind über seine Zukunft zu reflektieren, und die Eventualität des eigenen Sterbens zu erfassen.[139]

In der Phase des konkret-operationalen Denkens erkennen die Kinder die Nonfunktionalität[140] und die Universalität[141] des Todes. [142] Es besteht ein „nüchternes Interesse“[143] an dem Themenbereich des Todes. Indes wird der Tod eines nahestehendes Menschen (oder auch eines nahestehenden Tieres) als Bestrafung empfunden. [144]

Erst das Stadium der formal-operationalen Intelligenz ermöglicht eine ganzheitliche Wahrnehmung des Todes. Diese Entwicklungsperiode versetzt das Kind in die Lage, „abstrakte Philosophien und Theologien über das Wesen des Todes und über eine mögliche Existenz in einem Danach“ [145] zu entwickeln.

Die kognitive Entwicklung und die Bildung eines Todeskonzeptes sind ergo unmittelbar miteinander verknüpft. Ferner werden während der kognitiven Entwicklung – vor der Adoleszenz – neben dem Todeskonzept Subkonzepte wie die Irreversibilität, Nonfunktionalität und Universalität erworben, die „(im westlichen Denken) als ein reifes Verständnis des Todes angesehen [werden]“[146]. Neben der kognitiven Entwicklung darf allerdings nicht der Einfluss der Sozialisation und der Umwelt des Kindes auf sein Todeskonzept ignoriert werden.

4. Dimension Unterricht

4.1 Begründungen der Thematik anhand des Rahmenplans der Grundschule des Landes Rheinland-Pfalz

Im Teilrahmenplan des Grundschullehrplans im Bereich Sachunterricht des Landes Rheinland-Pfalz fällt die Thematik des Todes unter den Erfahrungsbereich „Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft – Perspektive Zeit“.[147] Die erste in diesem Erfahrungsbereich vermerkte Kompetenz fokussiert die zeitlichen Strukturen im Alltag der Schülerinnen und Schüler. Natürliche Zeitrhythmen und kulturelle Zeiteinteilungen sollen zu differenzieren gelernt werden und deren Nutzung an Relevanz in der Planung der Schülerinnen und Schüler gewinnen. Die Thematik des Todes ist dabei exemplarisch, um die „Zeit als endliches und unendliches Phänomen [zu] begreifen“[148].

4.2 Notwendigkeit der Thematik

Der Tod ist in der heutigen Gesellschaft in verschiedenen Medien (s. Kap. 3.2.5) und ebenso in der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler präsent. Dadurch befindet sich unsere Trauerkultur im Wandel:[149] „Kinder trauern über Verluste von Spielzeugen, Haustieren“[150] und (geliebten) Menschen.[151] Die Medien lehren den Kindern schon früh die Existenz des Todes in einer „gewaltsame[n] und unnatürliche[n]“ [152] Form – insbesondere in Nachrichtensendungen, Kriegsfilmen, Computerspielen oder Cartoons. Jedes Kind sieht bis zu seinem 12. Geburtstag 14.000 Leichen schätzen Medienexperten.[153] Diese Medien bieten allerdings keine emotionale Kompensation dieses Inhaltes, was die „Notwendigkeit des pädagogischen Aufgreifens“ [154] expliziert, um die Kinder nicht mit ihren Fantasien (und ggf. daraus entwickelten Ängsten) alleine zu lassen. Zumal in der Phase des konkret-operationalen Denkens das Interesse der Grundschülerinnen und Grundschüler an dem Thema Tod besonders groß ist, sollte diese entwicklungspsychologisch ergründete Motivation genutzt werden, um Ängsten präventiv zu begegnen und Erlebnisse zu verarbeiten (vgl. Kap. 3.3). Des Weiteren führt die Säkularisierung des Todes dazu, dass die Kirche ihre bisherigen Kompetenzen in der Trauerbewältigung immer mehr verliert und anonymisierte Gräber kaum einen Ort der Anteilnahme darstellen.[155] Umso wichtiger ist es, zunehmend mit Kindern und Jugendlichen die Thematik des Todes, des Sterbens und des Trauerns zu betrachten.

4.3 Literaturbeispiele – wie werden thanatale Themen in Bilderbüchern aufgearbeitet?

4.3.1 „Die besten Beerdigungen der Welt“

Ester, Putte und das lyrische Ich beschließen, motiviert von Langeweile und auf der Suche nach „etwas Lustige[m]“ [156], ein Beerdigungsinstitut zu gründen. Ihre Intention ist es, allen verstorbenen Tieren ein angemessenes Begräbnis zu bereiten.

Generell entsteht durch die indirekte Ansprache des Rezipienten ein gewisser „Sicherheitsabstand“ zu der Vergänglichkeit und dem Tod. Die Autoren nutzen Esters Erklärungen gegenüber Putte, um indirekt die Leserinnen und Leser zu adressieren.

Dazu werden verschiedene Tiere (von der Hummel bis zum Hasen) als „Beerdigungsobjekte“ genutzt. Die erste Konfrontation von Kindern mit dem Tod findet häufig im Zusammenhang mit Haustieren statt (vgl. Kap. 4.2). So wird der Gedanke der Vanitas unmittelbar auf die Lebens- und Alltagswirklichkeit des kindlichen Adressaten bezogen.

Sätze wie „Leider gab es nicht so viele Tote, wie wir gehofft hatten“[157] erzeugen durch ihre Paradoxie einen makabren Tenor innerhalb Narration und schaffen eine Distanz zwischen Fiktion und Realität.

Der Beerdigungsritus wird realitätsgetreu dargestellt, indem die Kinder offensichtlich Konventionen der Erwachsenenwelt imitieren. Zugleich werden diese Konventionen mit der kindlichen Naivität der Protagonisten versehen und somit leger interpretiert. Dadurch steht nicht unbedingt das Gedenken an die Verschiedenen im Vordergrund, sondern eher der Ritus und die persönliche Liquidität per se: „Wir bekommen verdammt noch mal zehn Kröten dafür“ [158], „wir beerdigen sie, dann sterben die schon“[159] .

Durch die kindliche Naivität als Leitmotiv der Narration und den hellen Farbton der liebevoll wirkenden Aquarellzeichnungen werden die Vergänglichkeit und der Tod vom Rezipienten eher positiv wahrgenommen und der Beerdigungsritus beinahe als en vogue empfunden. Dem Tod wird durch das Potpourri aus kindlicher Naivität, hellen Zeichnungen sowie dem Ort der Beisetzung eine gewisse Natürlichkeit verliehen und durch den selbstverständlich erscheinenden Umgang damit keinerlei Tabu aufgezeigt.

4.3.2 „Hat Opa einen Anzug an?“

Der kleine Bruno wird aufgrund des Todes seines Opas das erste Mal in seinem Leben mit der Thematik des Todes konfrontiert. Auf der Beerdigung seines Großvaters stellt sich Bruno viele Fragen über diesen Ritus und beobachtet die Anwesenden bis zum Ende der anschließenden Trauerfeier genau. Die Autorin legt die Emotionen Brunos dar, die ihn das kommende Jahr über begleiten: Verwirrung, Trauer, Schmerz und Akzeptanz in Form wiederkehrenden Glücks. [160]

Im Vordergrund der Narration steht hier der Bewältigungsprozess des Todes eines Familienmitgliedes bzw. die Bewältigung des Verlustes. Der (sehr junge) Protagonist schildert sein Verständnis des Todes auf kindlich-naive Weise und scheint dabei mehr seelische Unterstützung im Trauerprozess von seinem Hund als von seinen Eltern zu erhalten.

Zunächst scheint Bruno die Brisanz der Situation nicht zu begreifen „Opa war kein bisschen davongegangen. Er lag da, schon seit vielen Stunden“ [161] und seinen Tod nicht realisieren zu wollen „[z]ur Vorsicht sah Bruno in Opas Zimmer nach. Vielleicht war er ja zurückgekommen“[162].

Bruno wird offenbar nicht um den Zustand seines Großvaters aufgeklärt und seine Eltern diskutieren darüber, ihn mit auf die Beerdigung seines Opas zu nehmen. Dadurch, dass diese Thematik von Bruno ferngehalten wird, entsteht eine Tabuisierung des Todes innerhalb der Narration. Die Beerdigungsszenerie ist sehr dunkel illustriert und wird mit strömenden Regen und einer traurigen Melodie versehen, aber durch Brunos präoperationales Denken erleichtert „Bruno lachte hell auf“[163]. Nachdem Bruno den neuen Wohnort seines Großvaters im Himmel vermutet, assoziiert er weiterhin vitale menschliche Handlungen mit ihm „[w]ahrscheinlich war der Himmel eh so weit weg, dass der Opa nicht sehen konnte, womit Brunos Brot bestrichen war. Kurzsichtig war der Opa auch“[164].

Anschließend folgt die Phase der Realisierung. Bruno versteht die Existenz seines Großvaters in seiner eigenen Erinnerung und sieht ein, dass der Tod seines Großvaters irreversibel ist. Darauf folgt die Phase der Wut. Bruno echauffiert sich darüber, dass sein Opa ihm nun nicht mehr das Angeln beibringen kann. Kurz auf die Wut folgt die Phase der Trauer. Nach einigen Wochen akzeptiert er dessen Tod, besucht ritualisiert dessen Grab auf dem Friedhof und verspürt schließlich Glück.

Das Buch kritisiert die Welt der Erwachsenen, da diese den Tod tabuisieren. Bruno wird zunächst gar nicht über den Zustand seines Großvaters aufgeklärt, und im Folgenden nur durch sein eigenes Interesse und seine Fragen, auf die häufig floskelhaft geantwortet wird „das verstehst du noch nicht“ [165]. Die naive Neugierde Brunos begleitet die Geschichte und seinen Bewältigungsprozess. Seine infantile Weltanschauung versieht das Buch (latent ironisch) mit Humor „Beerdigung, das klang so ähnlich wie Begradigung“ [166].

Die dunklen Zeichnungen konnotieren das Beerdigungsprozedere und den Tod zunächst negativ. Mit Brunos wachsendem Verständnis erhellen die Bilder reziprok – bis hin zu Brunos vollständiger Trauerbewältigung.

4.3.3 Eignung der Bilderbücher für den Sachunterricht

Das Leistungsprofil des rheinland-pfälzischen Rahmenplans für den Sachunterricht in der Grundschule sieht als Ziele vor, dass sich Grundschüler und Grundschülerinnen am Ende der Elementarstufe „Fragen und Problemen aus ihren natürlichen, sozialen, kulturellen […] Erfahrungsbereichen […] mit Neugier“[167] zuwenden, „zwischen allgemein Gültigem und subjektiven Eindrücken und Erfahrungen unterscheiden“[168], ihr räumliches Vorstellungsvermögen (auch in Bezug auf verschiedene Kulturräume) erweitern[169] und zeitbedingte Veränderungen ihres sozialen Kontextes kennengelernt haben. [170]

Das Todeskonzept der konkret-operationalen Phase, insbesondere das sachliche Interesse der Schülerinnen und Schüler, wird durch die zeichnerische Gestaltung der Bilderbücher angesprochen. Ferner wird eine Identifikationsfigur geboten, die sich mit dem Tod auseinandersetzt und sich und ihrem Umfeld (u. a. sachliche) Fragen bezüglich dessen stellt. Das Prozedere einer Beerdigung wird in den Büchern ebenfalls dargelegt und illustriert den Leserinnen und Lesern einen typischen Beerdigungsablauf der westlichen – insbesondere europäischen – Kultur. „Hat Opa einen Anzug an?“ fokussiert darüber hinaus die Veränderung der sozialen Struktur des Protagonisten. In „Die besten Beerdigungen der Welt“ wird die Alltagswirklichkeit der Kinder angesprochen, da die erste Konfrontation mit der Vergänglichkeit häufig durch den Tod eines Haustieres initiiert wird (vgl. Kap. 4.2.).

Beide Bilderbücher sind geeignet, um den Anforderungen des Leistungsprofils und den Schülerinnen und Schülern zugleich gerecht zu werden.

Durch die Visualisierung wird über den „Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit der sozialen und natürlichen Umwelt“ [171] hinaus die „ästhetische[] […] Bildung“[172] gefördert. So eignet sich „Die besten Beerdigungen der Welt“ aufgrund der Zeichnungen im Aquarellstil für jüngere Kinder im Elementarbereich. Die Sepiaillustrationen in „Hat Opa einen Anzug an?“ erfordern angesichts ihrer Abstraktheit und tendenziell grotesken Darstellung eine komplexe Rezeptionskompetenz. Anhand der ästhetischen Bildung taxiert eignet sich dieses Bilderbuch eher für die fortgeschrittene Elementarstufe. Insbesondere Gestaltungsaufgaben[173] in Bezug auf die Bilderbücher (bspw. im fächerübergreifenden Unterricht [174]) erscheinen sinnstiftend für eine optimale Förderung der ästhetischen Bildung.

Der Erfahrungsbereich I – Perspektive Natur ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die Erfahrung, „dass es Ereignisse, Abläufe und Gegebenheiten gibt, die sich (auch) ohne menschliches Zutun entwickeln“[175]. Diesem Erfahrungsbereich werden beide Bilderbücher gleichermaßen gerecht, indem diese die Universalität des Todes (kindgerecht) aufzeigen.

Insbesondere „Die besten Beerdigungen der Welt“ fördert die Kompetenz „Mit Lebewesen achtsam umgehen“ [176], da die Protagonisten den Tieren eine karitative Beisetzung ermöglichen.

„Hat Opa einen Anzug an?“ fördert die empathische Kompetenz gemäß des Erfahrungsbereiches II „Ich und andere“ – Perspektive Gesellschaft. [177] Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand des Protagonisten Bruno, sich in seine Situation hineinzuversetzen und seine „Ansichten und Gefühle […] zu verstehen“[178].

Dem Erfahrungsbereich IV „Umgebung erkunden und gestalten“ – Perspektive Raum kann durch „Die besten Beerdigungen der Welt“ Rechnung getragen werden. Die Protagonisten bestatten die Tiere auf einer geheimen Lichtung, also auf einem Stück Natur. Innerhalb des Unterrichts kann die „naturgegebene Beschaffenheit“[179] dieser Lichtung „beschr[ie]ben, erfass[t] und vergl[i]chen" [180] werden. Auch der „menschliche Einfl[u]ss[]“[181] der Protagonisten auf diese Lichtung kann fokussiert werden – die Kinder errichten immer mehr Gräber und greifen somit unmittelbar in die Gestaltung dieses Raumes ein.

Der Erfahrungsbereich V „Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft“ – Perspektive Zeit beschäftigt sich u. a. mit der „Veränderung menschlicher Gewohnheiten, Bedürfnisse und Lebensumstände“[182] und soll an „ausgewählten Beispielen“ [183] erkannt werden. „Hat Opa einen Anzug an“ korrespondiert mit dieser Anforderung, da sich die alltägliche Struktur Brunos ändert: Er kann seinen Großvater nun nicht mehr aufsuchen, um Rat zu suchen und wird nicht mehr das Angeln von ihm lernen.

Didaktisch-methodische Leitvorstellungen des Rahmenplans können ebenfalls durch beide Bilderbücher erfüllt werden und korrespondieren mit dem konkret-operationalen Interesse innerhalb der Todesvorstellung der Schülerinnen und Schüler. „Beim Beschreiben einer Sache, eines Vorgangs, eines Erlebnisses können Fragen entstehen“[184], die Vorstellungen an Begriffe knüpfen und diese mit Sinn füllen. Insbesondere innerhalb der thanatalen Thematik ist dies besonders wichtig, um präventiv gegenüber einer Thanatophobie zu agieren. Durch die Auseinandersetzung mit den Bilderbüchern wird durch die legere Aufarbeitung in „Die besten Beerdigungen der Welt“ ein entspanntes Verhältnis zur Vanitas suggeriert und in „Hat Opa einen Anzug an?“ eine Begriffsdifferenzierung zwischen „schlafen“, „tot sein“, „lebendiger Körper“ und „Seele“ geschaffen.

Die Thematik des Todes legt nahe, die Imagination der Kinder direkt anzusprechen und somit hypothetisches Denken durch den sprachlichen Konjunktiv anzubahnen[185] und darüber hinaus mentale Repräsentationen zu fördern.

5. Fazit

Die historisch-anthropologische Betrachtung der Zeitdimension belegt, dass sich verschiedene Disziplinen binnen der letzten Millennien mit der Thematik der Zeit auseinandergesetzt haben und die Zeit per se seit jeher eine Bedeutung für die Menschheit innehat. Kontinuierlich steht die Zeit im Zusammenhang mit dem Raumkontinuum. Zu erwähnen ist insbesondere die Bedeutung für die Gegenwart von antiquiert erscheinenden Theorien wie beispielsweise der Relativitätstheorie Einsteins, die just empirisch belegt werden konnte, indem Gravitationswellen nachgewiesen wurden. [186]

Trotz einiger Kritikpunkte ist Piagets entwicklungspsychologische Theorie kognitiver Entwicklung von immenser Wichtigkeit für die Entwicklung der Zeitorientierung im Kindesalter. Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen Empirie, Piagets Theorie des operativen Zeitschemas und der Theorie der kognitiven Entwicklung.

Von mindestens identischer Bedeutung für die Menschheit ist der Tod – anthropologisch sowie entwicklungspsychologisch. Seit vielen Jahrtausenden setzen sich Menschen mit dieser Thematik auseinander. Die Synopsis chronologischer Todesparadigmen zeigt, dass der Tod immer weiter säkularisiert wurde und einstweilig eine Tabuisierung und gesellschaftliche Exklusion dessen stattfinden, obwohl er – paradoxerweise – omnipräsent ist.

Besondere Geltung kommt der Entwicklung des kindlichen Todeskonzeptes aufgrund des Bewusstseins der Menschheit zu – der Mensch ist sich seiner eigenen Sterblichkeit bewusst.[187] Die Darlegung des kindlichen Todeskonzeptes bezieht sich zunächst auf empirische Studien Nagys. Anschließend wird in diesem Zusammenhang erneut die Tragweite Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung deutlich. Demgegenüber muss allerdings entgegengehalten werden, dass alleine Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung nicht ausreichend ist, um das kindliche Todeskonzept zu erfassen. Der Sozialisation und der Umgebung des Kindes kommt gleichermaßen eine große Relevanz zu.

Der rheinland-pfälzische Rahmenplan für den grundschulischen Sachunterricht empfiehlt die Behandlung des Todes im Kontext der Kompetenz „Erfassung zeitlicher Strukturen“. Aufgrund der o.g. Säkularisierung und Hospitalisierung des Todes gewinnt die unterrichtliche Thematisierung bzw. pädagogische Aufarbeitung thanataler Themen immer mehr an Bedeutung für die Integrität der Schülerinnen und Schüler. Dabei sind Bilderbücher wie „Hat Opa einen Anzug an?“ oder „Die besten Beerdigungen der Welt“ literarische Werke, die zur Unterstützung verwendet werden können und dazu beitragen, den Anforderungen des Leistungsprofils des rheinland-pfälzischen Rahmenplans für den Sachunterricht in der Grundschule in vielen Dimensionen gerecht zu werden. Dabei eignet sich „Die besten Beerdigungen der Welt“ eher für den anfänglichen Elementarbereich und „Hat Opa einen Anzug an“ dagegen für die fortgeschrittene Elementarstufe.

Abschießend gilt es darauf hinzuweisen, dass die Enttabuisierung des Themas eine notwendige Aufgabe ist – nicht nur auf der Meso-, sondern auch auf der Makroebene: „Berührung, Hilflosigkeit sowie Unsicherheiten im Zusammenhang mit Tod und Trauer führen häufig dazu, das Geschehen zu ignorieren“ [188]. Solange ein Tabu in der Gesellschaft existiert, wird es problematisch, es in der Schule zu brechen.

6. Quellenverzeichnis

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6.1 Internetquellen

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[1] Klein, Stefan: „Zeit. Der Stoff aus dem das Leben ist. Eine Gebrauchsanleitung“ Fischer Verlag: Frankfurt am Main, 2006 In: Drews, Ursula: „Zeit in Schule und Unterricht. Souverän im Umgang mit Zeit“. Beltz Verlag: Weinheim und Basel, 2008, S. 14

[2] „Hat Opa einen Anzug an?“: mehrfacher Preisträger 1998 (z.B. Deutscher Jugendliteraturpreis, Schönste Bücher aus Allerwelt); „Die besten Beerdigungen der Welt“: ausgezeichnet mit dem Kinderbuch-Couch-Star

[3] Vgl. Aichelburg, Peter C. (o.J.): „Zur Entwicklung des Zeitbegriffs: Aristoteles und der Zeitbegriff in der relativistischen Kosmologie“, S. 102 ff. In: http://wittgensteinrepository.org/agora-ontos/article/viewFile/1969/2148 , Stand: 5.2.2016

[4] Vgl. Wissing, Simone (2004): „Das Zeitbewusstsein des Kindes. Eine empirisch-qualitative Studie zur Entwicklung einer Typologie der Zeit bei Kindern im Grundschulalter“, S. 23 f. In: http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/volltextserver/5437/, Stand: 5.2.2016

[5] Ebd.

[6] Vgl. Aichelburg, Peter C. (o.J.): „Zur Entwicklung des Zeitbegriffs: Aristoteles und der Zeitbegriff in der relativistischen Kosmologie“, S. 104. In: http://wittgensteinrepository.org/agora-ontos/article/viewFile/1969/2148 , Stand: 5.2.2016

[7] Brockhaus Enzyklopädie. 19. völlig neu bearbeitete Auflage, 24. Band Wek-Zz und vierter Nachtrag. F.A. Brockhaus GmbH: Mannheim, 1994, S. 741

[8] Ebd. S. 749

[9] Ebd. S. 471

[10] Dietl, Helmut: „Institutionen und Zeit“. J.C.B. Mohr (Paul Siebeck): Tübingen, 1993, S. 5

[11] Ebd.

[12] Wissing, Simone (2004): „Das Zeitbewusstsein des Kindes. Eine empirisch-qualitative Studie zur Entwicklung einer Typologie der Zeit bei Kindern im Grundschulalter“, S. 26. In: http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/volltextserver/5437/, Stand: 5.2.2016

[13] Vgl. ebd. S. 27

[14] Aichelburg, Peter C. (o.J.): „Zur Entwicklung des Zeitbegriffs: Aristoteles und der Zeitbegriff in der relativistischen Kosmologie“, S. 108. In: http://wittgensteinrepository.org/agora-ontos/article/viewFile/1969/2148 , Stand: 5.2.2016

[15] Ebd. S. 109

[16] Ebd.

[17] Ebd. S. 111

[18] Vgl. „Relativitätstheorie für Laien“ (2014) – Vortrag von Prof. Dr. Ganteför im Rahmen der „Konstanzer Nacht der Wissenschaft“. In: https://www.youtube.com/watch?v=FT8dTB2T4vY , Stand: 12.2.2016

[19] Wissing, Simone (2004): „Das Zeitbewusstsein des Kindes. Eine empirisch-qualitative Studie zur Entwicklung einer Typologie der Zeit bei Kindern im Grundschulalter“, S. 27. In: http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/volltextserver/5437/, Stand: 5.2.2016

[20] Ebd. S. 29

[21] Ebd.

[22] Aus dem Jahr 2000

[23] Miller, Rudolf. „Zeit“. Lexikon der Psychologie, 2000. In: http://www.spektrum.de/lexikon/psychologie/zeit/17090, Stand: 5.2.2016

[24] Brockhaus Enzyklopädie. 19. völlig neu bearbeitete Auflage, 24. Band Wek-Zz und vierter Nachtrag. F.A. Brockhaus GmbH: Mannheim, 1994, S. 740

[25] Vgl. ebd.

[26] Vgl. Berk, Laura E.: „Entwicklungspsychologie“. 5., aktualisierte Auflage. Pearson Education Deutschland GmbH: München, 2011, S. 200 f.

[27] Ebd. S. 201

[28] Ebd.

[29] Woolfolk, Anita: „Pädagogische Psychologie“. 10. Auflage. Pearson Education Deutschland GmbH: München, 2008, S. 39

[30] Berk spricht hier von „Objektkonstanz“

[31] Berk, Laura E.: „Entwicklungspsychologie“. 5., aktualisierte Auflage. Pearson Education Deutschland GmbH: München, 2011, S. 204

[32] Vgl. Woolfolk, Anita: „Pädagogische Psychologie“. 10. Auflage. Pearson Education Deutschland GmbH: München, 2008, S. 42

[33] Berk, Laura E.: „Entwicklungspsychologie“. 5., aktualisierte Auflage. Pearson Education Deutschland GmbH: München, 2011, S. 302 f.

[34] Ebd.

[35] Vgl. ebd.

[36] Woolfolk, Anita: „Pädagogische Psychologie“. 10. Auflage. Pearson Education Deutschland GmbH: München, 2008, S. 42

[37] Ebd. S. 43

[38] Konservierung meint das Prinzip des Gleichbleibens von Eigenschaften eines Gegenstandes bei verändertem Phänotypen dessen

[39] Dezentrierung im entwicklungspsychologischen Sinn meint die Fähigkeit, sich auf mehr als einen Aspekt simultan konzentrieren zu können

[40] Ebd. S. 43

[41] Vgl. ebd. S. 74 f.

[42] Vgl. ebd. S. 45

[43] Vgl. ebd.

[44] Vgl. ebd.

[45] Ebd. S. 45

[46] Ebd.

[47] Ebd.

[48] Ebd. S. 75

[49] Vgl. ebd. S. 48

[50] Koepsel, Kornelia: „Die Entwicklung des Zeitverstehens beim Kind – Untersuchungen am Beispiel von Filmschnitten“. Kovac-Verlag: Hamburg, 1991, S. 7

[51] Ebd.

[52] Vgl. ebd.

[53] Vgl. ebd.

[54] Vgl. ebd. S. 9

[55] Ebd.

[56] Ebd.

[57] Vgl. Woolfolk, Anita: „Pädagogische Psychologie“. 10. Auflage. Pearson Education Deutschland GmbH: München, 2008, S. 52

[58] Vgl. ebd.

[59] Tests zur Mengenlehre im Kindergarten anhand von Bauklötzen

[60] Vgl. Woolfolk, Anita: „Pädagogische Psychologie“. 10. Auflage. Pearson Education Deutschland GmbH: München, 2008, S. 52 f.

[61] Vgl. ebd. S. 53

[62] Vgl. Scholz, Gerold (2011): „Entwicklungstheorien“. Grundschulwiki. In: http://wiki.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/FB04_Grundschulwiki/index.php/Entwicklungstheorien , Stand: 17.2.2016

[63] Vgl. ebd.

[64] Vgl. Berk, Laura E.: „Entwicklungspsychologie“. 5., aktualisierte Auflage. Pearson Education Deutschland GmbH: München, 2011, S. 215

[65] Vgl. ebd. S. 218

[66] Koepsel, Kornelia: „Die Entwicklung des Zeitverstehens beim Kind – Untersuchungen am Beispiel von Filmschnitten“. Kovac-Verlag: Hamburg, 1991, S. 2

[67] Vgl. ebd. S. 3. Koepsel bezieht sich hier auf 20 Forschungen von 1975 bis 1990.

[68] Ebd. S. 4

[69] Wie diese Skala genau aussieht, ist nicht beschrieben

[70] Vgl. ebd. S. 6

[71] Werner, Heinz: „Einführung in die Entwicklungspsychologie“. 4. Auflage. Johann Ambrosius Barth: München, 1970, S. 134

[72] Ebd.

[73] Ebd.

[74] Vgl. ebd.

[75] Vgl. ebd.

[76] Vgl. ebd. S. 135

[77] Ebd.

[78] Wicki, Werner: „Entwicklungspsychologie“. Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag: München, 2010, S. 84

[79] Vgl. ebd.

[80] Vgl. Wissing, Simone (2004): „Das Zeitbewusstsein des Kindes. Eine empirisch-qualitative Studie zur Entwicklung einer Typologie der Zeit bei Kindern im Grundschulalter“. In: http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/volltextserver/5437/, S. 36 f.

[81] Vgl. ebd.

[82] Brockhaus Enzyklopädie. 19. völlig neu bearbeitete Auflage, 22. Band Tep-Ur und vierter Nachtrag. F.A. Brockhaus GmbH: Mannheim, 1994, S. 206

[83] Vgl. ebd.

[84] Kellner, Werner (2011): „Tod“. Webhost. In: http://www.medhost.de/pflege-demenz/tod.html , Stand: 16.2.2016

[85] Brockhaus Enzyklopädie. 19. völlig neu bearbeitete Auflage, 22. Band Tep-Ur und vierter Nachtrag. F.A. Brockhaus GmbH: Mannheim, 1994, S. 207

[86] Kellner, Werner (2011): „Tod“. Webhost. In: http://www.medhost.de/pflege-demenz/tod.html , Stand: 16.2.2016

[87] Vgl. ebd.

[88] Vgl. Fernandes, Irina (2014): „Sterben. Leben nach dem Tod“. Planet Wissen. In: http://www.planet-wissen.de/gesellschaft/tod_und_trauer/sterben/pwielebennachdemtod100.html , Stand: 16.2.2016

[89] Vgl. ebd.

[90] Vgl. Informationsplattform Religion / REMID e.V. (2002): „Tod, Unterwelt und Auferstehung im Judentum“. In: http://www.religion-online.info/judentum/themen/tod-info.html, Stand: 16.2.2016

[91] Informationsplattform Religion / REMID e.V. (2004): „Tod, Bestattung und Wiedergeburt“. In:

http://www.religion-online.info/buddhismus/themen/info-wiedergeburt.html, Stand: 19.2.2016

[92] Wittwer, Héctor; Schäfer, Daniel; Frewer, Andreas (Hrsg.): „Sterben und Tod. Ein interdisziplinäres

Handbuch“. J.B. Metzler Verlag: Stuttgart/Weimar, 2010, S. 1

[93] Gesetzestext des Juristen Ulpian

[94] Vgl. ebd. S. 2

[95] Ebd.

[96] In diesem Kontext spricht man von Euthanasía

[97] Vgl. ebd.

[98] Vgl. ebd. S. 3

[99] Vgl. ebd. S. 8

[100] Vgl. ebd.

[101] Vgl. ebd.

[102] Vgl. ebd.

[103] Ebd. S. 9

[104] Vgl. ebd.

[105] Vgl. ebd.

[106] Vgl. ebd. S. 9 f.

[107] Vgl. ebd.

[108] Vgl. ebd. S. 11

[109] Ebd.

[110] Vgl. ebd. und auch: http://www.2-weltkrieg.info/2-weltkrieg-tote.htm, Stand: 15.2.2016

[111] Fischer, Norbert: „Geschichte des Todes in der Neuzeit“. Sutton Verlag: Erfurt, 2001. In: Wittwer, Héctor; Schäfer, Daniel; Frewer, Andreas (Hrsg.): „Sterben und Tod. Ein interdisziplinäres

Handbuch“. J.B. Metzler Verlag: Stuttgart/Weimar, 2010, S. 12

[112] Vgl. auch: http://www.spiegel.de/politik/ausland/paris-zwei-polizisten-stuermten-das-bataclan-und-erschossen-attentaeter-a-1063136.html , Stand: 16.2.2016

[113] Vgl. auch: http://www.history.com/topics/9-11-attacks, Stand: 16.2.2016

[114] Vgl. auch: http://www.spiegel.de/politik/ausland/paris-wie-die-menschen-auf-den-terror-reagieren-a-1062825.html , Stand: 16.2.2016

[115] Vgl. auch: http://www.spiegel.de/thema/fukushima/, Stand: 16.2.2016

[116] Vgl. auch: http://www.spiegel.de/panorama/gesellschaft/tsunami-2004-in-suedost-asien-die-grosse-flut-a-1006392.html , Stand: 16.2.2016

[117] Vgl. auch: https://www.tagesschau.de/ausland/katrina-173.html, Stand: 16.2.2016

[118] Vgl. Pesel, Denise (2006): „Die Thematisierung von Tod und Trauer: Möglichkeiten und Grenzen des Konzepts „death education“ im Kontext sachunterrichtlicher Bildung“. In: www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 7/Oktober 2006, S. 5

[119] Vgl. ebd.

[120] Witt-Loers, Stephanie: „Trauernde Jugendliche in der Schule“. Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG: Göttingen, 2013, S. 16

[121] Vgl. ebd.

[122] Meier-Metz, Michelle; Rauch, Steffi: „Mit Kindern über den Tod sprechen“. Militzke Verlag GmbH: Leipzig, 2010, S. 3

[123] Wittkowski, Joachim: „Psychologie des Todes“. Wissenschaftliche Buchgesellschaft: Darmstadt, 1990, S. 44. In: Pesel, Denise (2006): „Die Thematisierung von Tod und Trauer: Möglichkeiten und Grenzen des Konzepts „death education“ im Kontext sachunterrichtlicher Bildung“. In: www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe Nr. 7/Oktober 2006. Stand: 28.01.2016

[124] Vgl. Wass, Hannelore: „Die Begegnungen von Kindern mit dem Tod“. In: Wittkowski, Joachim (Hrsg.): „Sterben, Tod und Trauer“. W. Kohlhammer GmbH: Stuttgart, 2003, S. 88

[125] Ebd.

[126] Itze, Ulrike; Plieth, Martina: „Tod und Leben. Mit Kindern in der Grundschule Hoffnung gestalten“. 1. Auflage. Auer Verlag: Donauwörth, 2002, S. 18. In: Wicke, Michaela: „‘Sylvia an Ommen: Lakritzbonbons‘ Jenseitsvorstellungen von Kindern ins Gespräch bringen Perspektiven für den Religionsunterricht in der Grundschule“. kassel university press GmbH: Kassel, 2009, S. 37 f.

[127] Easson, William McAlpine: „The dying child – The management of the child or adolescent who is dying“. Alibris: Springfied, Illinois, 1972. In: Daut, Volker: „Die Entwicklung der Todesvorstellung bei Kindern und Jugendlichen“. Zeitschrift für Heilpädagogik, 31. Jg., Heft 4, 1980, S. 254

[128] Vgl. Wass, Hannelore: „Die Begegnungen von Kindern mit dem Tod“. In: Wittkowski, Joachim (Hrsg.): „Sterben, Tod und Trauer“. W. Kohlhammer GmbH: Stuttgart, 2003, S. 88

[129] Itze, Ulrike; Plieth, Martina: „Tod und Leben. Mit Kindern in der Grundschule Hoffnung gestalten“. 1. Auflage. Auer Verlag: Donauwörth, 2002, S. 19 f. In: Wicke, Michaela: „‘Sylvia an Ommen: Lakritzbonbons‘ Jenseitsvorstellungen von Kindern ins Gespräch bringen Perspektiven für den Religionsunterricht in der Grundschule“. kassel university press GmbH: Kassel, 2009, S. 38.

[130] Vgl. Wass, Hannelore: „Die Begegnungen von Kindern mit dem Tod“. In: Wittkowski, Joachim (Hrsg.): „Sterben, Tod und Trauer“. W. Kohlhammer GmbH: Stuttgart, 2003, S. 89

[131] Witt-Loers, Stephanie: „Sterben, Tod und Trauer in der Schule – Eine Orientierungshilfe“. Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG: Göttingen, 2009, S. 16

[132] Ebd.

[133] Vgl. Yudkin, Simon; „Children and death.“ The Lancet Journal, 1967. In: Daut, Volker: „Die Entwicklung der Todesvorstellung bei Kindern und Jugendlichen“. Zeitschrift für Heilpädagogik, 31. Jg., Heft 4, 1980, S. 255

[134] Wass, Hannelore: „Die Begegnungen von Kindern mit dem Tod“. In: Wittkowski, Joachim (Hrsg.): „Sterben, Tod und Trauer“. W. Kohlhammer GmbH: Stuttgart, 2003, S. 88 f.

[135] Hierin verbirgt sich das Subkonzept der Irreversibilität. Vgl. auch: http://wiki.studiumdigitale.unifrankfurt.de/FB04_Grundschulwiki/index.php/Todeskonzept , Stand: 4.2.2016

[136] Vgl. Daut, Volker: „Die Entwicklung der Todesvorstellung bei Kindern und Jugendlichen“. Zeitschrift für Heilpädagogik, 31. Jg., Heft 4, 1980, S. 255

[137] Wass, Hannelore: „Die Begegnungen von Kindern mit dem Tod“. In: Wittkowski, Joachim (Hrsg.): „Sterben, Tod und Trauer“. W. Kohlhammer GmbH: Stuttgart, 2003, S. 89

[138] Witt-Loers, Stephanie: „Sterben, Tod und Trauer in der Schule – Eine Orientierungshilfe“. Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG: Göttingen, 2009, S. 16

[139] Easson, William McAlpine: „The dying child – The management of the child or adolescent who is dying“. Alibris: Springfied, Illinois, 1972. In: Daut, Volker: „Die Entwicklung der Todesvorstellung bei Kindern und Jugendlichen“. Zeitschrift für Heilpädagogik, 31. Jg., Heft 4, 1980, S. 256

[140] Nonfunktionalität ist ein Subkonzept des Todeskonzeptes. Es beschreibt das Verständnis, dass mit dem Ableben eines Menschen der Stillstand der Körperfunktionen verknüpft ist. Vgl. auch: http://wiki.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/FB04_Grundschulwiki/index.php/Todeskonzept , Stand: 4.2.2016

[141] Universalität ist ein Subkonzept des Todeskonzeptes. Es beschreibt die Erkenntnis, dass jedes Lebewesen sterblich ist. Vgl. auch: http://wiki.studiumdigitale.unifrankfurt.de/FB04_Grundschulwiki/index.php/Todeskonzept , Stand: 4.2.2016

[142] Vgl. Wass, Hannelore: „Die Begegnungen von Kindern mit dem Tod“. In: Wittkowski, Joachim (Hrsg.): „Sterben, Tod und Trauer“. W. Kohlhammer GmbH: Stuttgart, 2003, S. 89

[143] Witt-Loers, Stephanie: „Sterben, Tod und Trauer in der Schule – Eine Orientierungshilfe“. Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG: Göttingen, 2009, S. 16

[144] Vgl. ebd.

[145] Ebd.

[146] Ebd.

[147] Vgl. Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend (Hrsg.): „Rahmenplan Grundschule. Teilrahmenplan Sachunterricht“. Sommer Druck und Verlag: Grünstadt, 2006, S. 28

[148] Ebd.

[149] Vgl. Witt-Loers, Stephanie: „Trauernde Jugendliche in der Schule“. Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG: Göttingen, 2013, S. 16

[150] Jennessen, Sven: „Manchmal muss man an den Tod denken. Wege der Enttabuisierung von Sterben, Tod und Trauer in der Grundschule“. Basiswissen Grundschule, Band 24. Schneider Verlag Hohengehren GmbH: Baltmannsweiler, 2007, S. 25

[151] Vgl. ebd.

[152] Ebd.

[153] Vgl. ebd.

[154] Ebd.

[155] Vgl. Witt-Loers, Stephanie: „Trauernde Jugendliche in der Schule“. Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG: Göttingen, 2013, S. 16

[156] Nillson, Ulf; Eriksson, Eva: „Die besten Beerdigungen der Welt“. Beltz & Gelberg: Weinheim Basel, 2012, S. 7

[157] Ebd. S. 13

[158] Ebd. S. 21

[159] Ebd. S. 27

[160] Vgl. Fried, Amelie; Gleich, Jacky: „Hat Opa einen Anzug an?“. Carl Hanser Verlag: München, 1997, S. 25

[161] Ebd. S. 1

[162] Ebd. S. 6

[163] Ebd. S. 3

[164] Ebd. S. 9

[165] Ebd. S. 7

[166] Ebd. S. 2

[167] Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend (Hrsg.): „Rahmenplan Grundschule. Teilrahmenplan Sachunterricht“. Sommer Druck und Verlag: Grünstadt, 2006, S. 8

[168] Ebd.

[169] Vgl. ebd.

[170] Vgl. ebd.

[171] Ebd. S. 9

[172] Ebd.

[173] Vgl. ebd.

[174] Sachunterricht ist laut Rahmenplan RLP als „notwendig fächerübergreifend“ (S. 16) angelegt.

[175] Ebd. S. 10

[176] Ebd. S. 11

[177] Vgl. ebd.

[178] Ebd.

[179] Ebd. S. 13

[180] Ebd.

[181] Ebd.

[182] Ebd. S. 14

[183] Ebd.

[184] Ebd. S. 15

[185] Vgl. ebd.

[186] Vgl. Lüdemann, Dagny; Grotelüschen, Frank; Rauner, Max (2016): „Albert Einstein. Die Gravitationswellen sind nachgewiesen.“ Zeit Online. In: http://www.zeit.de/wissen/2016-02/albert-einstein-gravitationswellen-physik-relativitaetstheorie-beweis-astronomie , Stand: 19.2.2016

[187] Vgl. Brockhaus Enzyklopädie. 19. völlig neu bearbeitete Auflage, 22. Band Tep-Ur und vierter Nachtrag. F.A. Brockhaus GmbH: Mannheim, 1994, S. 206

[188] Witt-Loers, Stephanie: „Trauernde Jugendliche in der Schule“. Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG: Göttingen, 2013, S. 13