E-Collaborating im Unternehmen. Potenziale eines mediengestützten kollaborativen/kooperativen Lernens zur Förderung einer kompetenzorientierten Lernkultur im betrieblichen Kontext

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition kompetenzorientierte Lernkultur / Unternehmenskultur

3. Der Status von Wissen in einer kompetenzorientierten Lernkultur

4. Mögliche Lernformen im Unternehmen

5. E-Learning / E-Collaboration – zur Unterstützung der Lernformen

6. Computerunterstütztes kollaboratives / kooperatives Lernen (CSCL = Computer Supported Collaborative / Cooperative Learning)
6.1 Überblick
6.2 Theorie des CSCL / Bildungstheoretischer Hintergrund
6.3 Erforderliche Kompetenzen der Lernenden
6.4 Voraussetzungen für ein CSCL

7. Kooperationsgerechtes Werkzeug zur Unterstützung eines CSCL
7.1 Beispielhafte praktische Anwendung des Gruppeneditors Google Docs im Unternehmen
7.2 Analyse mit Blick auf eine kompetenzorientierte Lernkultur
7.3 Zusammenfassende Einschätzung der Anwendung von Google Docs

8. Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Neun-Felder-Tafel zur Systematisierung betrieblicher Lernformen (in Anlehnung an Jäckel et al. 2006:16)

Tabelle 2: Beispielhafte Dimensionen des CSCL (in Anlehnung an Niegemann et al. 2008:341ff., Haake et al. 2012:2f.)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: 3K-Modell (in Anlehnung an Teufel et al. 2005:27 und Katzlinger-Felhofer 2014:117)

1. Einleitung

„ Nach unserer Überzeugung gibt es kein größeres und wirksameres Mittel zu wechselseitiger Bildung als das Zusammenarbeiten“. (Johann Wolfgang von Goethe )

Globalisierung, „die immer schnelleren Innovationszyklen sowie die Entwicklung zur wissensbasierten Dienstleistungsgesellschaft erfordern immer flexibler einsetzbare Lernformen“ (Hohenstein/Tenbusch 2010:14) in Unternehmen. Veränderte Markt- und Wettbewerbssituationen bedingen interne Reorganisationen; die Bildung von Kooperationen wird forciert, um einer steigenden Wissensintensität und den Ansprüchen von Produkten und Prozessen gerecht zu werden (vgl. Riemer 2009:8). Die Halbwertzeit von Produktionswissen verringert sich zusehends, wodurch Schulungszyklen arg verkürzt werden und ständig zu aktualisieren sind (vgl. Kötteritz 2009:2; Euler/Pätzold 2004:2). In Seminaren vermitteltes Wissen weist aber eine hohe Aktualitätslücke zum Wissensraum der Gesellschaft auf. Das Wissen wächst schneller als der Lerner Bildung konsumieren kann (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:37). Die Mitarbeiter^[1] in ihrer Lernbereitschaft zu fördern, ihre Kompetenzen zu stärken und zu unterstützen, gewinnt in Unternehmen von daher an Priorität (vgl. Jäckel/Kerlen/Pfeiffer/Wessels 2006:7). Eine solche neue kompetenzorientierte Lernkultur erfordert aber auch eine stärkere Eigenverantwortung und Selbstorganisation der Mitarbeiter. Als Teil der Unternehmenskultur werden formelle und informelle^[2] Lern- und Arbeitsprozesse neu gestaltet. Es wächst nicht nur der Bedarf an klassischen Präsenzseminaren, sondern auch an E-Learningmaßnahmen. Unterstützt wird dies durch eine veränderte Kommunikation und Vernetzung in Unternehmen. Viele Arbeitnehmer fordern „den Einsatz von Systemen zur Kommunikations- und Kollaborationsunterstützung“ (Riemer 2009: 9), auch angesichts der Dezentralisierung von Arbeitsprozessen (vgl. Böhler/Lien-hardt/Robes/Sauter/Süß/Wessendorfer 2011:2). Mitarbeiter nutzen immer häufiger die Kommunikation in Netzwerken, um durch Kollaborationen Wissen handlungswirksam und erfolgreich nutzen zu können und damit Kompetenzen zu erweitern (vgl. Sauter/Scholz 2015:13). Darüber hinaus kann der Fortschritt der elek-tronischen Informations- und Kommunikationstechnologie (IuK) einen höheren ‚return of investment‘ unterstützen (vgl. Hinze 2004a:38).

In dieser Arbeit soll nun der Frage nachgegangen werden, inwieweit ein mediengestütztes kollaboratives/kooperatives Lernen eine kompetenzorientierte Lernkultur im betrieblichen Kontext fördern kann. Zunächst erfolgen grundlegende Definitionen der Begriffe Lernkultur, Wissen(s-management), Lernformen und E-Learning/E-Collaboration, welche in Bezug zum Thema der Arbeit gesetzt werden. Darauf folgend soll in Kapitel 6 stellvertretend die Methode des Computer Supported Collaborative/Cooperative Learning (CSCL) im betrieblichen Kontext ausführlich dargestellt werden, wobei auf eine historische Darstellung bewusst verzichtet wird. Mit Blick auf den bildungswissenschaftlichen Hintergrund werden Voraussetzungen zur Förderung einer kompetenzorientierten Lernkultur theoretisch erläutert. Im Anschluss (Kapitel 7) wird ein kooperationsgerechtes Werkzeug (als Groupware der Gruppeneditor Google Docs) als Beispielelement eines CSCL-Settings auf die oben gestellte Frage hin genauer analysiert. Abschließend erfolgt ein Fazit.

2. Definition kompetenzorientierte Lernkultur / Unternehmenskultur

Die Entwicklung von der Industriegesellschaft zu der Wissens- und Informationsgesellschaft erfordert eine veränderte Lernkultur: eine neue Kultur der Bildung (vgl. Felbinger 2010:60). Zusätzlich lassen verändernde Lebens- und Arbeitsweisen beispielweise durch Entgrenzung neue Bedingungen des Lernens entstehen. Unter Kultur wird hier ein Konstrukt verstanden, das eine gemeinsame, wertebestimmende und handlungsleitende Einstellung der Lehrenden und Lernenden eines Unternehmens beschreibt (vgl. Seufert/Hasanbegovic/Euler 2007:8). Sie kann Innovationen und unternehmerische Herausforderungen unterstützen, beinhaltet bestimmte Lernformen, Lernstile und definiert Rahmenbedingungen des Lernens (vgl. ebd.:29). Die Lernkultur ist meist gekoppelt mit der Unternehmenskultur.

Der Begriff der Lernkultur selbst ist nicht neu und Konzepte einer Lernkultur gewinnen durch technische, organisatorische oder wettbewerbsbedingte Änderungen immer mehr an Bedeutung. „Diese Einflüsse und Veränderungen stellen neue Ansprüche an individuelles, kollektives und organisationales Lernen und an Kompetenzentwicklung im Unternehmen“ (Friebe 2005:27). Auch ist die Lernkultur ein möglicher erfolgsrelevanter Faktor für das Unternehmen (vgl. ebd.:29). Sie bietet den Mitarbeitern eine Orientierung, wie im Unternehmen gelernt wird und wie Lernprozesse definiert werden und spiegelt den Stellenwert des Lernens im Unternehmen wieder.

„Konkret handelt es sich um die Gesamtheit der Wertvorstellungen, Denkmuster, Handlungsweisen und Rahmenbedingungen einer Organisation und ihrer Mitglieder hinsichtlich der Förderung und Pflege von Lernen im Unternehmen“ (Schmidt-Rathjens 2007:o.A.).

Lernkulturen werden durch verschiedene Gestalter entwickelt: einerseits durch die Unternehmensleitung und Führungskräfte, die auf normativer Ebene lenken und unterstützen, andererseits durch die Mitarbeiter, die diese Lernkultur leben, umsetzen und neues Wissen und Kompetenzen erwerben (vgl. Friebe 2005:28). Seyda/Werner (2014:4) betonen dabei die Notwendigkeit, den Weiterbildungsbedarf systematisch zu erfassen, ihn zu planen und vor allen Dingen die Mitarbeiter an den Prozessen teilhaben zu lassen.

Weder Lernkultur noch Unternehmenskultur sind aber eindeutig zu definieren. Allerdings soll „[d]ie Kultur eines Unternehmens [...] für die Organisationsmitglieder eine steuernde und orientierende Funktion“ (Seufert et al. 2007:3; Änderung C.W.) haben. Seufert et al. (2007:4) erläutern hier zudem ein Symbolsystem (beispielweise Kleiderordnung, Riten), Normen und Standards (vermittelte Werte- und Überzeugungssysteme) und Friebe (2005:30) ergänzt bestimmte Denk- und Handlungsweisen.

In den Fokus der Unternehmen rückt eine kompetenzorientierte Lernkultur, denn es ist festzustellen, dass ein reiner Wissenserwerb oder die Erlangung von Qualifikationen einer Kompetenzerweiterung weicht (vgl. Schüßler/Thurnes 2005:5). „Kompetenzentwicklung als das Ziel von Lernen in einer Lernkultur wird allgemein als ein Prozess verstanden, in dem berufliche Kompetenzen erweitert, umstrukturiert und aktualisiert werden“ (Friebe 2005:27; Seufert et al. 2007:1). Hinzu kommt ein Kompetenztransfer durch selbstgesteuertes Lernen. Erpenbeck/Sauter (2013:33ff.) unterscheiden dazu personale, aktivitäts- und hand lungsorientierte, fachlich-methodische (hard-skills) und sozial-kommunikative (soft-skills) Kompetenzen (vgl. dazu auch North/Reinhardt/Sieber-Suter 2013:56f.), die in dieser Arbeit als bekannt vorausgesetzt werden. Ob in Arbeitsprozessen, im sozialen Umfeld oder bei einem mediengestützten Lernen im Netz, diese Kompetenzen spielen eine große Rolle (vgl. Erpenbeck 2003:5).

3. Der Status von Wissen in einer kompetenzorientierten Lernkultur

Eng an die kompetenzorientierte Lernkultur ist das Wissen im Unternehmen geknüpft. Dabei ist „Wissen [...] eine Grundvoraussetzung für Lernen. Durch den Erwerb von Wissen werden Lernprozesse angeregt und das Entwickeln individueller Kompetenzen gefördert“ (Friebe 2015:52; Sauter et al. 2015:14). Kompetenz dient hier der zweckorientierten Umsetzung von Wissen (vgl. North et al. 2013: 49). Unterschieden wird implizites und explizites Wissen. Das implizite Wissen ist subjektiv, persönlich und mit Handlungen und Erfahrungen des Individuums fest verbunden. Es ist schlecht übertragbar und wird oft unbewusst aufgenommen (vgl. ebd.:47). „ Explizites Wissen ist dagegen methodisch, systematisch“ (ebd., Hervorh. im Orig.) und durch unterschiedliche Medien speicher- und darstellbar und damit für alle zugänglich. Basis jeglichen Wissens ist „das Ergebnis der Verarbeitung von Informationen durch das Bewusstsein“ (ebd.:47).

In einer Wissenstreppe erläutern North et al. (2013:47f.), dass Daten, Zeichen und Informationen individuelles Wissen generieren, welches wiederum vernetzt wird durch Erfahrungen und Erwartungen. Das dadurch manifestierte Handeln, die Fertigkeiten, können sich durch Anwendung, Umsetzung und Motivation zur Kompetenz und damit zur Wettbewerbsfähigkeit für Unternehmen etablieren. Informationen, Wissen und Kompetenz sind also eng miteinander verknüpft (vgl. dazu auch Sauter & Sauter 2013:67). Sauter & Scholz (2015:15) sprechen an dieser Stelle auch von einem kompetenzorientierten Wissensmanagement.

In kollaborativen Lernprozessen beispielweise nutzen alle Mitarbeiter ihr Wissen, konstruieren es gemeinsam und geben es im Prozess der Arbeit weiter. „Deshalb sind die Rahmenbedingungen und die Arbeits- sowie Lernprozesse so zu gestalten, dass Wissensmanagement [...] und damit die Entwicklung von Kompetenzen ermöglicht wird“ (ebd.). Nachfolgend sollen Lernformen dargestellt werden, die zur Förderung von Wissen und Kompetenzen der Mitarbeiter im Unternehmen beitragen können.

4. Mögliche Lernformen im Unternehmen

Durch eine sich verändernde Arbeitswelt mit einem zunehmenden Anpassungs- und Modernisierungsdruck sowie einer steigenden Aufgaben- und Problemstellungskomplexität ist es für Unternehmen entscheidend, die Mitarbeiter in ihrer Lern- und Arbeitsbereitschaft sowie ihre Kompetenzen zu fördern (vgl. Jäckel et al. 2006:7; Geldermann/Günther/Hofmann 2015:2). Moraal/Schönfeld (2012:332) referieren in ihrem Aufsatz über „Die berufliche Aus- und Weiterbildung in Unter-nehmen“, dass ein unterschiedlich breites Spektrum an Lernformen und -mitteln in einem Unternehmen für dessen starke Auseinandersetzung mit dem Thema Bildung und Lernen spricht. Die betrieblichen Bildungsangebote sind den Lernbedürfnissen und -gewohnheiten einer heterogenen Mitarbeiterschaft anzupassen. Auch angesichts differenter Vorerfahrung, Ausbildung und unterschiedlicher (Lern-) Bedürfnisse sollten flexible Maßnahmen und Lernformen angeboten werden. Sie sind abhängig von der Größe eines Unternehmens (vgl. Jäckel et al. 2006:7). Dabei rücken in klein- und mittelständischen Unternehmen (KMU) institutionelle Fortbildungen als zu kostenintensiv und unflexibel in den Hintergrund. Die Förderung individueller Kompetenzen steht hier im Vordergrund. Auf kostenintensive externe Schulungen wird auch in größeren Unternehmen zunehmend verzichtet, die stattdessen auf ein gezieltes Wissensmanagement, Coaching oder Trainee-Programm setzen (vgl. ebd.). Der entscheidende Schritt ist,

„Lernprozesse zu fördern, in denen Menschen selbstbestimmt handeln, selbstorientiert ihre Handlungs­ziele bestimmen und neue Kompetenzen im Arbeitsumfeld erwerben, um so entscheidende Ressourcen für die strategische Unternehmensentwicklung und die internationale Wettbewerbsfähigkeit zu sichern“ (Jäckel et al. 2006:8).

Hier soll beispielhaft in Form der Neun-Felder-Tafel von Jäckel et al. (2006:16) eine Systematisierung möglicher betrieblicher Lernformen im Überblick dargestellt werden^[3].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung

Tab.1: Neun-Felder-Tafel zur Systematisierung betrieblicher Lernformen (in Anlehnung an Jäckel et al. 2006:16)

Der Schwerpunkt dieser Arbeit, das mediengestützte kooperative/kollaborative Lernen, findet sich im arbeitsbezogenen, kooperativen Lernen in der Tabelle wieder. Bevor hierzu gezielt das CSCL dargestellt wird, erfolgt noch kurz eine Erläuterung der Begriffe E-Learning und E-Collaboration als Basis.

5. E-Learning / E-Collaboration – zur Unterstützung der Lernformen

Nach Kerres (2001:13ff.) beinhaltet E-Learning alle Lernformen, bei denen digitale und elektronische Medien zum Einsatz kommen, und die die zwischenmenschliche Kommunikation unterstützen. Dazu zählen beispielsweise das World Wide Web, Computersoftware, Chat und Foren sowie virtuelle Lernplattformen (Goethe-Universität Frankfurt 2015). Sie dienen didaktischen, kommunikativen und wissenschaftlichen Zielen.

„Durch intelligente Vernetzung werden Wissensgenerierung, Wissenskommunikation und Wissensnutzung in einer Form ermöglicht, die heutigen Organisationen die Anpassung an die sich rapide ändernden Marktsituationen erlauben“ (Fischer/Mandl/Todorova 2010:764).

In klein- und mittelständischen Unternehmen beispielsweise werden hauptsächlich Webbased Trainings (WBTs = internetbasierte Lernapplikationen; 72%) eingesetzt, gefolgt von Virtuellen Klassenräumen oder Webinaren (=online stattfindende Seminare; 56%) und Wikis^[4] (52%) (MMB 2014:8).

Der Einsatz digitaler Medien im Unternehmen stellt selbstverantwortliches Lernen und kooperatives Problemlösen in den Vordergrund (vgl. de Witt 2005:1). E-Lear-ning kann herkömmliche Bildungsmethoden, beispielsweise Präsenzlernen, sinnvoll unterstützen. Dieses integrierte, vermengte, vermischte Lernen bezeichnet man als Blended Learning (vgl. Kopp/Mandl 2009:142). Voraussetzung dafür ist, neben der technischen Kompetenz, einerseits die Kompetenz selbstgesteuerten Lernens, aber auch die Sozialkompetenz, gemeinsam kooperativ zu lernen. Diese Ziele verfolgt auch eine kompetenzorientierte Lernkultur. Im Unternehmen ist E-Learning dabei Bestandteil des Wissensmanagements (vgl. Reinmann 2009a:222).

Es können zwei unterschiedliche Ansätze beim E-Learning verfolgt werden: Der inhaltsorientierte Ansatz bietet multimedial Inhalte an, durch die der Lernende flexibel eigenverantwortlich und selbstgesteuert lernen kann.

Beim kooperationsorientierten Ansatz geschieht Lernen durch einen Prozess der gemeinsamen Wissensbildung netzbasiert und auch computerunterstützt durch Interaktion innerhalb einer Lerngruppe (vgl. Nohr 2005:234). Hojnik/Pauschen-wein (2014:146) nennen dies E-Learning by collaboration, E-Collaboration. Beispielsweise kann Groupware (Software für Gruppenarbeit) aus der IuK die Prozesse der E-Collaboration unterstützen (vgl. Fischer/Dangelmaier/Anstänkst/Suhl 2012:179; Riemer 2009:7), welche sich „ausschließlich auf die Interaktion zwischen Menschen, meist im Rahmen der Gruppenarbeit, bezieht“ (Riemer 2009:7). Bevor diese praktischen Aspekte anhand des Gruppeneditors Google Docs genauer betrachtet und analysiert werden, soll das computerunterstützte kollaborative/kooperative Lernen in diesem Kontext vorgestellt werden.

6. Computerunterstütztes kollaboratives / kooperatives Lernen (CSCL = Computer Supported Collaborative / Cooperative Learning)

CSCL wird oftmals mit computerunterstütztem kollaborativem aber auch kooperativem Lernen übersetzt oder mit ähnlichen Begriffen wie kollektiv oder kompetitive (Haake/Schwabe/Wessner 2012:1). Kollaboratives Lernen ist aber im engeren Sinn vom kooperativen Lernen zu unterscheiden.

Innerhalb einer Kooperation teilen die Lernenden ihre Aufgaben ein, bearbeiten sie individuell und fügen sie am Ende rein additiv zusammen (vgl. Stahl/Kosch- mann/Suthers 2006:3f). Das Ergebnis steht im Vordergrund (vgl. Niegemann/ Domagk/Hessel/Hein/Hupfer/Zobel 2008:337). Haake et al. (2012:2) ergänzen, dass die Lernprozesse hier meist durch Rollen und Kooperationsmethoden strukturiert sind.

Ein kollaboratives Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass die Gruppe ihr Wissen gemeinsam konstruiert (vgl. Stahl et al. 2006:3f.; Stahl 2012:23). Der Schwerpunkt liegt auf einem gemeinsamen Lern prozess (vgl. Niegemann et al. 2008: 337). „Kollaboratives Lernen ist mit individuellem Lernen verknüpft, kann aber nicht darauf reduziert werden“ (Stahl et al. 2006:4). Die Lernenden verfügen oft über einen gemeinsamen Common ground (Wissensraum) und pflegen eine verstärkte Kommunikation und Zusammenarbeit untereinander. Kooperation kann dabei als „Prozess der Teilhabe an kollektiven Aktivitäten gesehen werden“ (Hinze 2004a:19). Dennoch kann es Phasen des verteilten Einzellernens geben. Prinzipiell bleibt eine Unterscheidung schwierig, da Grenzen oftmals verschwimmen und die Lernaufgaben entscheidend sind (vgl. ebd.:24).

6.1 Überblick

CSCL kann durch unterschiedliche Technologien den Wissenserwerb einzelner Anwender und Gruppen in bestimmten Zeiträumen unterstützen (Zottmann/Dillen-bourg/Fischer 2007:1; Fischer et al. 2010:753). Niegemann et al. (2008:338f.) ergänzen, dass die Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen ein kooperatives, gemeinsames Lernen und Verständnis ist. Dabei wird Wissen in einem sozialen Umfeld konstituiert. „Die entsprechenden Lernumgebungen können beispielsweise synchrone (Chat) und asynchrone Software (Forum), sowie text-, audio- oder videobasierte Kommunikations-Werkzeuge enthalten“ (ebd.; Stahl et al. 2006:3). Es lassen sich verschiedene CSCL-Settings, über räumliche und zeitliche Grenzen hinweg, erzeugen und entwickeln, nicht nur online sondern auch als Teil beispiels-weise innerhalb von Präsenzseminaren einfügen (vgl. Kerres/Nattland 2012:255).

Unterschiedliche Dimensionen eines CSCL können Methoden, Konzepte und Werkzeuge zur Förderung der Kompetenzen und Wissenskonstruktion im betrieblichen Kontext beeinflussen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung

Tab. 2: Beispielhafte Dimensionen des CSCL (in Anlehnung an Niegemann et al. 2008:341ff.; Haake et al. 2012:2f. )

Beispielsweise wird je nach Gruppenzusammensetzung und Lernziel der Lernort beziehungsweise Lernraum bestimmt. Sollen die Mitarbeiter schnell und effizient zu einer Problemlösung kommen, könnten sie eine synchrone Kommunikationsart bevorzugen. Sitzen sie in unterschiedlichen Teilen der Welt und/oder haben durch ihre beruflichen Aufgaben unterschiedliche Zeitrahmen zur Verfügung, nutzen sie eher eine zeitversetzte Kommunikation.

Um ein optimales CSCL-Lernsetting entwickeln zu können, benötigen Lehrende neben einem Hintergrundwissen über die im Unternehmen herrschende Lernkultur ein Grundverständnis über Produktionsprozesse und medientechnische Zusammenhänge (vgl. Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2011:51). Ferner ist der Lehrende dabei eher als Lernbegleiter, als Coach, beratend und unterstützend aktiv. Sein Ziel ist es, die Eigenverantwortlichkeit und Selbststeuerung der Mitarbeiter im Lernprozess zu unterstützen. Er ist keinesfalls entbehrlich, „denn Lernen ist die Überwindung einer Kompetenzdiskrepanz zwischen Personen bezogen auf ein gemeinsames ‚Drittes‘“ (Arnold et al. 2011:46). Dabei ist ein bloßes

„Anbieten von digitalen Werkzeugen für die Kommunikation und den Austausch zwischen Lernenden [...] nicht hinreichend, um bestimmte pädagogische Ziele, die mit dem kooperativen Lernen verbunden werden, erreichen zu können“ (Kerres/Nattland/Nübel 2004:2).

[...]

^[1] Der besseren Lesbarkeit halber wird eine wertfrei zu betrachtende maskuline Wortform gewählt.

^[2] Die Begriffe werden in dieser Arbeit als bekannt vorausgesetzt.

^[3] Eine weitere Betrachtung findet sich bei Dehnbostel (2007:44): Modelle arbeitsbezogenen Lernens.

^[4] „Sammlung von Informationen und Beiträgen im Internet zu einem bestimmten Thema, die von den Nutzern selbst bearbeitet werden können“ (Duden online 2015; ausführlicher bei Erpenbeck/Sauter 2013:143f.)