El Proyecto Técnico Como Forma De Organización Didáctica En La Educación Técnica Profesional

ÍNDICE

1. ANTECEDENTES DEL PROYECTO TÉCNICO EN LA EDUCACIÓN
1.1. En el ámbito internacional
1.2. En Cuba

2. EL PROYECTO TÉCNICO COMO FORMA DE ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA
2.1. El método, el contenido y las formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje
2.2. Definición didáctica del proyecto técnico
2.3. Fundamentos del proyecto técnico como forma de organización didáctica
2.4. Esencia epistemológica del proyecto técnico como forma de organización didáctica en la Educación Técnica y Profesional

3. Práctica Preprofesional de los técnicos MEDIOS organizada mediante proyectoS TÉCNICOS
3.1. La caracterización de las empresas
3.2. Metodología para la dirección de proyectos técnicos en la Práctica Preprofesional
3.3. Recomendaciones metodológicas para el trabajo mediante proyectos técnicos

BIBLIOGRAFÍA

1. ANTECEDENTES DEL PROYECTO TÉCNICO EN LA EDUCACIÓN

En este capítulo se realiza una valoración de los antecedentes del proyecto técnico en el ámbito educacional nacional e internacional, teniendo como referentes los fundamentos generales que tiene el mismo en las distintas esferas sociales.

Cuando se valora el proyecto desde la didáctica se evidencia un estudio teórico que profundiza en el método de proyecto, identificando el proyecto con la categoría método del proceso de enseñanza aprendizaje. Es una posición que ha sido fundamentada desde la escuela nueva por una diversidad de autores.

En este libro el autor ofrece una nueva interpretación del proyecto identificándolo como una forma de organización del proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual se hace en primer lugar desde sus antecedentes.

El objetivo de esta argumentación científica es revelar las potencialidades teóricas que adquiere el concepto proyecto técnico al ser estudiado como forma de organización, sin descuidar lo que ya ha sido fundamentado y establecido por las ciencias pedagógicas en su estudio como un método.

Los elementos particulares que son punto de partida en este estudio tienen una base filosófica dialéctico materialista lo cual se diferencia de la base filosófica que le dio origen al proyecto como método que fue el pragmatismo. Se analizan, en el contexto de Educación Técnica y Profesional donde los estudiantes están en la etapa juvenil, lo cual se diferencia de la edad preescolar, etapa en la cual se aplicó el método de proyecto en sus inicios.

Al contraponer varias de estas posiciones teóricas se obtuvo como resultado un estudio del proyecto técnico como forma de organización didáctica para la Educación Técnica y Profesional que se somete a consideración de los lectores.

1.1. En el ámbito internacional

La palabra proyecto proviene del latínprojectio, cuyo significado es acción de echar adelante o a lo lejos. Varios de los sinónimos asignados a este vocablo son los siguientes: plan, estrategia, intervención, propósito, entre otros. Se refiere entonces a un significado dentro de la lengua española, sin embargo en el campo de la ciencia, la definición de este concepto se torna muy diversa a partir de los fundamentos que se asuman para explicar el proyecto.

En varias ramas del saber se utiliza el término proyecto, por ejemplo, en el campo de la dirección se conoce el enfoque integrado de proyecto, en la arquitectura los proyectos culturales, en la investigación los proyectos de innovación y de investigación desarrollo y en la informática los proyectos informáticos. Cada una de estas áreas del conocimiento ofrece una idea teórica que permite entender y argumentar el proyecto en la ciencia.

La educación por su parte tiene establecido un cuerpo teórico, que se sustenta en las ciencias de la educación, que dan cuenta de la existencia del proyecto en esta rama del saber, que serán expuestos en detalles en este libro.

Se hace imprescindible revelar los antecedentes del proyecto, los cuales se encuentran en la escuela nueva o activa, específicamente sustentada en la filosofía pragmática. El proyecto fue ideado por el pensamiento del filósofo John Dewey y su cometido fue el ensayo de una manera más efectiva de enseñar, sin embargo fue W. H. Kilpatrick (citado por Néreci I., 1973) quien formuló, por primera vez, en la pedagogía una concepción del proyecto.

El método de proyecto nace unido al método de problemas cuya diferencia estriba en que: el método de proyecto busca acercar los estudiantes a los problemas de la vida y el de problemas busca un desarrollo intelectual en condiciones simuladas.

En sus inicios el método de proyecto se convirtió en una salida educativa que permitió aplicar los postulados de la filosofía pragmática. Se definió como “el método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo” Néreci I., (1973). Se aplicó en la educación primaria, con una estructura curricular que le permitió al niño descubrir el mundo circundante mediante las vivencias prácticas.

En los fundamentos del método de proyecto expuestos por González D., (1995) se revelan tres ideas esenciales, principios, que permiten entender las ventajas y limitaciones que tuvo el método de proyecto.

- Establecer una conexión íntima entre la tarea, el lugar y el medio ambiente.
- Dar a la Historia, Ciencia y Arte un valor positivo y real en la vida del niño.
- Avanzar en la instrucción de la lectura, escri­tura y cálculo, basándolos en la experiencia y ocupaciones cotidianas.

El proyecto bajo esta concepción encontró algunas barreras que impedían lograr una educación integral del sujeto, pues la enseñanza tiene como punto de partida los intereses de los niños y la satisfacción de sus necesidades, lo cual le imprime al proceso educativo un carácter espontáneo, perdiendo la orientación hacia determinados fines sociales y se priorizan los intereses individuales.

Algunos rasgos de la escuela activa manifiestan una absolutización en el concepto actividad, confundiendo el concepto con ajetreo. Lo que desacredita el carácter dinámico y el movimiento que expresa este concepto. De igual forma se puede apreciar un desmedido valor práctico en el proceso educativo, se descuida la teoría y se expresa una ruptura entre el conocimiento teórico y práctico.

La estructura organizada por asignaturas del tradicional currículum, bajo la concepción del método de proyecto se rompe; lo cual puede tender a estratificar el sistema de conocimientos si no se tiene experiencia en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Otros autores como Isaza R., (2003), planteó incluso una idea más radical en este sentido, pues valora el proyecto no solo como expresión del currículum globalizado, sino como parte esencial del mismo. Esta concepción curricular que se basa en el método de proyecto, se expone en el capítulo 2 de este libro, por lo que no se profundiza en este momento.

A partir de la década de los 90 se pueden observar algunos puntos de coincidencia y divergencias en el estudio del proyecto como concepto didáctico. Se hace alusión a varios principios o ideas básicas que rigen el método de proyecto, por ejemplo Isaza R., (2003) propone los siguientes:

- Orientación hacia un producto real. En el marco del proyecto se desarrolla un producto concreto. Lo caracteriza el aprendizaje holístico y los procesos de trabajo son interdisciplinarios.
- Autoorganización. Los mismos aprendices participan en el diseño de su propio proceso de trabajo-aprendizaje.
- La iniciativa y la autogestión, LaCueva A., (1997).

Se observa entonces una marcada idea al estudiar el proyecto como: actividades que estimulan a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta, problematizando así la realidad; permiten diseñar procesos de trabajo activo que orientan a relacionarse de modo más independiente con la cultura, con el mundo natural y sociotecnológico; con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas, la inventiva y la experiencia, abren espacio a los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en sus procesos de aprendizaje, LaCueva A., (1997).

A modo de conclusión el proyecto, en sus varias acepciones pedagógicas, revela la diversidad de interpretaciones que tiene este concepto, en el ámbito internacional, a partir de sus definiciones y su estudio como método, estrategia, técnica didáctica o concepción curricular, muestra una insuficiente fundamentación teórica y metodológica que haga viable un proceso de enseñanza aprendizaje mediante proyectos.

1.2. En Cuba

Al decir del proyecto en la educación cubana, se observa en su fundamentación, al igual que en el ámbito internacional, una insuficiente sistematización teórica y metodológica.

Se pueden destacar los trabajos de González D., (1995), Cortijjo R., (1996), con la obra Didáctica de las Ramas Técnicas, Álvarez, R.M., (1997), en: Hacia un currículum integral y contextualizado. Aguilera R., (2003), el método de proyectos para el desarrollo de la habilidad comunicativa de producción de textos escritos y la obra de y Téllez L., (2005) propone un modelo didáctico del proyecto como forma de organización de la Práctica Preprofesional de los Técnicos Medios en Electricidad. Estos trabajos constituyen resultados de investigaciones didácticas, que por lo general, apuntan hacia una concepción del proyecto en el proceso de enseñanza aprendizaje. Además se presentan desde tres posiciones teóricas diferentes, tal es el caso de González D., (1995), Álvarez, R.M., (1997) y Aguilera R., (2003), al ofrecer un estudio como método. Cortijo R., (1996), lo defiende como sistema de tareas y Téllez L., (2005), lo propone como una forma de organización.

Según González D., (1995) y Aguilera R., (2003), se identifican varias características que destacan los elementos positivos que tiene el proyecto en el proceso de enseñanza aprendizaje.

- Intencionalidad de la acción que se realiza
- Valor educativo
- Carácter práctico
- Protagonismo del estudiante
- Situación real para desarrollar la tarea
- Carácter problémico
- Ambiente natural

También existe una clasificación de los proyectos según el nivel de complejidad que requiere la solución del problema aportada por Cortijo R., (1996).

1. Proyectos básicos.

2. Proyectos específicos.

3. Proyectos generalizadores.

De acuerdo con los propósitos que se persigan, según Aguilera R., (2003), los proyectos se pueden clasificar en:

1. Proyecto para el desarrollo de aprendizajes específicos

2. Proyecto que se centra en resultados visibles

3. Proyecto para mejorar y regular la vida cotidiana de los alumnos

Y por último existe otro elemento distintivo que caracteriza la concepción del proyecto: sus etapas. Según Álvarez, R.M., (1997), se mencionan las siguientes:

- Descubrimiento de una situación, (labor que es guiada por el profesor).
- Definición y formulación del problema, viabilidad y límites.
- Planeamiento y compilación de datos.
- Ejecución del proyecto.
- Evaluación del proyecto.

Como se puede observar, en la concepción del proyecto en el ámbito internacional y en Cuba, no se precisa el sistema de procedimientos que permite desarrollar el método de proyecto. El mayor consenso en cuanto a su metodología lo constituyen las etapas, y estas varían en función de los intereses del proyecto, aunque hay varias de ellas que se repiten en las investigaciones de los autores ya referidos en esta obra. Tal es el caso de las etapas de planificación, ejecución y evaluación.

Vale destacar el estudio “la escuela histórico cultural, base del método de proyectos: una vía de lograr la interdisciplinariedad en el proceso docente-educativo” realizado por Fiallo J., (2004). En este artículo se propone una concepción del método de proyecto que carece de los procedimientos, igual que en las investigaciones señaladas, sin embargo se revela explícitamente una arista nueva en la fundamentación del método de proyecto; como forma de organización, pero se cae en una contraposición de conceptos didácticos al plantear que el método de proyecto es una forma de organización. O es método o es forma, lo cual no niega que se puede fundamentar de ambas maneras, pero debe hacerse desde argumentaciones diferentes.

En el capítulo 3 de este libro se profundiza en la concepción del proyecto como forma de organización didáctica, en tanto se expondrán los fundamentos del mismo, y para ello se parte precisamente de la diferencia que existe entre la categoría método y forma de organización desde el punto de vista didáctico.

2. EL PROYECTO TÉCNICO COMO FORMA DE ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA

En este capítulo se ofrecen los elementos esenciales que se deben considerar para el estudio el proyecto técnico como forma de organización didáctica en el Educación Técnica y Profesional, aborda la relación entre contenido y forma, la definición didáctica del proyecto, sus fundamentos, el modelo teórico y su metodología.

2.1. El método, el contenido y las formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje

Para poder explicar cualquiera de las relaciones que se establecen en el proceso de enseñanza aprendizaje, hay que tener presente la dialéctica, como método que permite estudiar el movimiento. El desarrollo de un objeto tiene siempre una base filosófica que en este caso es la dialéctica materialista. Y es precisamente desde la dialéctica y la pedagogía que se estudiará la relacióncontenido – formay la expresión de la misma en el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que se constituye en premisa para comprender la lógica del movimiento del proceso, sus tendencias y transformaciones.

El contenido y la forma son dos categorías dialécticas que están en unidad y sus contradicciones (no antagónicas) generan desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje, en tanto sus manifestaciones pueden ser resultas desde un aporte que se genera en las ciencias pedagógicas. En este sentido el contenido es de naturaleza esencial, lo interno, y la forma es la manifestación externa del contenido. El contenido está en la forma y la forma en el contenido. En la medida que el contenido se transforma, la forma tiene que cambiar y a su vez cuando la forma no responde en plenitud a los sucesivos cambios del contenido, el mismo sufre una reestructuración que permite un desarrollo coherente con la forma.

El contenido del proceso de enseñanza aprendizaje, que en esencia es aquella cultura que debe ser transmitida y asimilada por la humanidad, tiene múltiples manifestaciones en el proceso para ser aprehensibles por las nuevas generaciones. La diversidad de formas que adopta el proceso para lograr la apropiación de la cultura en los sujetos, es expresión de la relación dialéctica entre contenido – forma.

Tales razones evidencian que no hay contenido sin forma ni forma sin contenido. Lo contrario expresaría un gran vacío para cualquiera de las dos categorías y terminaría con su propia existencia. Por lo tanto la manera en que sucede el proceso de enseñanza aprendizaje está caracterizada por la forma y el contenido, mientras más rica y diversas sean las formas de organización en el proceso mejor será la asimilación de la cultura.

Al profundizar en la esencia del proceso de enseñanza aprendizaje se puede comprender la relación entrela forma de organización y el proceso como totalidad; así como entrela forma de organización y el métodocómo expresión más esencial y dinámica del contenido de la forma.

A decir de (Calzado D., 2004) la forma de organización es el componente integrador del proceso de enseñanza aprendizaje, en tanto es la manifestación más externa del proceso como totalidad en relación con los demás componentes del sistema didáctico. Al valorar esta relación de la forma con el proceso, ella refleja el modo que tiene de suceder el mismo. Así se pueden identificar manifestaciones internas del proceso desde su propia esencia, si se tiene como premisa la relación dialéctica que existe entre contenido y forma.

Desde este punto de vista el contenido de la forma de organización son los demás componentes del sistema didáctico (sujetos, objetivo, contenido, método, medio y evaluación. Hay relaciones dialécticas que se establecen entre laforma de organización yelobjetivo,elcontenido yelmétodo,como esencia del proceso, que definen el tipo de forma de organización, de igual modo que el tipo de relación que se establezca (individual o grupal) entre profesores y estudiantes también la define.

Entonces el nivel aparente de independencia que tiene la forma depende completamente de su contenido (componentes del sistema didáctico), sin embargo al seleccionar la forma, y ser establecida como el modo de manifestación del proceso, implica un necesario rediseño en la concepción de algunos componentes del sistema didáctico. Tal es el caso del método.

Entre los demás componentes del sistema didáctico y la forma se aprecia una relación de subordinación. Y a la vez entre la forma y el método se establece una relación de coordinación, que es dinámica por naturaleza y de sus manifestaciones contradictorias depende en gran medida la excelencia, el desarrollo y el movimiento coherente del proceso de enseñanza aprendizaje.

Se puede decir, entonces, que las formas de organización constituyen un sistema que permite alcanzar el objetivo del proceso, para las cuales existe un sistema de método que se adecuan a la forma, pero a su vez la determinan e identifica. Una única forma de organización no permite el logro pleno del objetivo, en su diversidad y unidad está en gran medida la excelencia en el cumplimiento del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje.

2.2. Definición didáctica del proyecto técnico

Uno de los problemas epistemológicos contemporáneos del proyecto radica en su definición, existen puntos de vistas divergentes en cuanto, al lugar de este concepto dentro de la didáctica.

Las definiciones del proyecto como método, evidentes en los trabajos de González D., (1995), Néreci I., (1953), Savin N.V., (1976), Álvarez, R.M., (1997), Aguilera R., (2003) le atribuyen las siguientes características:

- Permite que el estudiante descubra (en la práctica) por sí mismo (independiente) los principios que antes se les daban hechos sin que él tomara parte activa.

- Parte de un asunto, tema o temática seleccionada por los propios alumnos.
- Conduce al estudiante a un contacto tan estrecho como sea posible con los asuntos ordinarios de la vida, lo cual le concede un gran valor educativo.
- El estudiante debe conocer el propósito y el fin que se persigue con el proyecto.
- Se realiza en condiciones reales donde ocurren los fenómenos que se estudian.
- La posibilidad de comprobar los resultados de lo que se descubre a través de la puesta en práctica.

Las características anteriores que le son inherentes al proyecto como método, dan cuenta de los valores que él posee para trascender a una concepción de aprendizaje desarrollador, en la cual se sustenta esta propuesta. Dichos valores se sintetizan en: la independencia que alcanza el estudiante, su protagonismo y la relación que existe entre la educación y la vida.

Sin embargo se debe cuidar no caer en posiciones extremas durante la ejecución del método, pues se corre el riesgo de sobrevalorar el papel del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje sin tener en cuenta que el aprendizaje es un proceso mediado por otros, (alumnos y profesores) (Castellanos D. y Col., 2003). Además de tener presente la relación dialéctica que existe entre teoría y práctica para no caer en una posición pragmática que impediría ser consecuente con los fundamentos teóricos expuestos.

En investigaciones que comienzan desde la década de los 90 tales como Hernández F. y Montserrat V., (1992), Heredia R., (1995), Cortijo R., (1996), Lacueva A., (1997), Cerda H., (2001), Castellanos D. y Col., )2001), Fiallo J., (2004) y Téllez L., (2005) hasta la actualidad se observan varias características que le son atribuidas al proyecto y que dan cuenta de nuevos elementos que enriquecen su definición, entre ellas se pueden mencionar las siguientes:

- El proyecto parte de un problema.
- Lleva implícito un trabajo que integra un sistema de tareas docentes.
- Es un plan de acción.
- Tiene definidos determinados objetivos y finalidades.
- Se enmarca en un período de tiempo.
- Tiene en cuenta los recursos materiales y humano para su ejecución.
- Es integrador e interdisciplinario.
- Propicia la búsqueda y la investigación en la escuela.
- Requiere de su evaluación una vez concluido.
- Desarrolla un proceso investigativo.

En las características mencionadas se observan nuevos elementos que dan cuenta, de los valores que tiene el proyecto técnico para la organización del proceso de enseñanza aprendizaje desde la concepción de aprender trabajando y trabajar aprendiendo asumida como fundamento de esta investigación. Ejemplos que demuestran la existencia de nuevos elementos son: el carácter integrador e interdisciplinario del proyecto, lleva implícito la búsqueda e investigación, la relación dialéctica que existe entre teoría y práctica, y que el proyecto adquiere cierta autonomía en tanto tiene su propio objetivo, contenido y métodos que permitan al profesional en formación aprender a solucionar problemas profesionales inherentes a su perfil ocupacional.

Al hacer un análisis de la definición de método, se observa que este es entendido en la didáctica como el modo, la vía o el camino que se sigue para lograr los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo las características del proyecto, mencionadas anteriormente sobrepasan los límites de la categoría método desde el punto de vista didáctico, y trasciende a la categoría forma de organización.

Se significan entre las características del proyecto que lo identifican como forma de organización: el problema, los objetivos, el contenido, los recursos materiales y humanos, el sistema de tareas docentes, la evaluación, así como su dimensión espacial y temporal; aspectos que se observan en la forma de organización como el componente integrador del sistema didáctico.

2.3. Fundamentos del proyecto técnico como forma de organización didáctica.

Para comprender el proyecto técnico como forma de organización hay que integrar los conocimientos sistematizados en el epígrafe 3.1 y 3.2. Aquí se demostrará cómo el concepto proyecto puede trascender de método a forma de organización del proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Técnica y Profesional.

Se asume laforma de organización“como el componente del proceso, que expresa la configuraciónexternadel mismo como consecuencia de las relaciones entre el proceso comototalidady su ubicaciónespacio-temporaldurante su ejecución, a partir de los recursos humanos y materiales que se posean; la forma es la estructura externa del proceso, que se adquiere como resultado de su organización para alcanzar el objetivo” (Álvarez C., 1999: 135).

La dimensión espacial del proyecto técnico visto como forma se expresa en: la organización que adquiere el grupo en la búsqueda de solución al problema, en la relación alumno – tutor (individual), alumno – alumno – profesor (grupal). A través de estas relaciones que tienen lugar en la dimensión espacial de la forma “se desarrollan los métodos, los estudiantes se apropian del contenido y se alcanzan los objetivos” (Álvarez C., 1999: 135).

De lo anterior se puede inferir que el proyecto técnico es la manera que adopta el proceso de enseñanza aprendizaje, para manifestarse externamente como resultado de la organización (relación) entre los sujetos de aprendizaje y enseñanza en un período de tiempo.

En tanto, la dimensión temporal del proyecto técnico como forma es flexible y depende del nivel de complejidad del problema, de las características del grupo de alumnos, de los niveles de desarrollo que alcancen, así como de los recursos materiales y humanos con que se cuente en la empresa donde se realiza la Práctica Preprofesional. Por tales razones es conveniente que el proyecto técnico se ejecute en el período de tiempo establecido para la Práctica Preprofesional.

La concreción de la dimensión espacial y la temporal del proyecto técnico como forma de organización se evidencian en el plan de trabajo, el cual recoge las tareas que ejecutan los alumnos tanto en grupos como individual, así como el tiempo de duración de cada tarea, lo cual depende de las particularidades del aprendizaje del grupo. Por su parte el profesor y tutor como principales orientadores del proceso, dirigen la ejecución de las tareas planeadas de manera que se logren los objetivos propuestos.

En el proyecto técnico como forma de organización es necesario conocer algunos requisitos didácticos que se tienen en cuenta para aplicarlo a la Práctica Preprofesional.

La determinación del objetivo del proyecto técnico: se escribe de forma sintética la vía general de solución al problema técnico, se detallan las exigencias técnicas necesarias y suficientes que se deben cumplir para llegar a la solución idónea.

El rol del alumno: tiene un papel activo y protagónico que se caracteriza por su actividad independiente, investigativa, reflexiva, critica, la toma de decisiones, la búsqueda, la iniciativa, el optimismo, la creatividad, responsabilidad y la solidaridad con sus compañeros de grupo. El estudiante es por excelencia el sujeto socializador, porque cada uno de ellos aprende del otro, de sus experiencias individuales en la búsqueda de solución al problema técnico y de los problemas que enfrentan durante la Práctica Preprofesional.

Las funciones del profesor y el tutor: son los responsables de dirigir el aprendizaje de los estudiantes, orientan, guían y ayudan en la búsqueda de solución al problema técnico y al logro de los objetivos del proceso. Proyectan de conjunto con los estudiantes las tareas individuales y grupales según sus potencialidades y orientan hacia la utilización de todos los medios disponibles en el puesto de trabajo donde realizan su práctica. El tutor dirige el trabajo individual y el profesor el trabajo en grupo. Crean contextos adecuados para propiciar el intercambio de puntos de vista, que pueden ser diferentes, entre los estudiantes.

La retroalimentación: da cuenta de ¿cómo se desarrolla el proyecto técnico?, ¿qué inconvenientes se presentan?, ¿cómo solucionar esos inconvenientes?, ¿qué alternativas se pueden utilizar? Se apoya en procedimientos y técnicas como la observación, el debate, la conversación, entre otras que permitan obtener información sobre el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

El informe final: se redacta por los estudiantes. Su estructura se adecua a las características de las ponencias para el Fórum de Ciencia y Técnica, se tiene en cuenta para su calificación, la ortografía, la redacción, la presentación de los esquemas, tablas y gráficos: la simbología, limpieza, el ahorro de materiales, su nivel de complejidad y la descripción de los elementos que lo componen.

La presentación oral: se realiza sistemáticamente por los estudiantes, ante el grupo, dirigido por los profesores y tutores de la empresa. Se ejecuta después de cada tarea del plan de trabajo para dar a conocer y socializar los resultados, los inconvenientes que se presentaron, las alternativas y el modo de solución. Esta presentación es el medio que permite el desarrollo de la expresión oral y es un momento importante para lograr la socialización, la interacción entre los estudiantes, desarrollando una actitud de colaboración.

La consulta con profesionales: se emplea como un elemento que media en el aprendizaje, pues los estudiantes además de las consultas bibliográficas conocen las experiencias de profesionales en ejercicio, que le son útiles en la búsqueda y la toma de decisiones para llegar a la solución del problema. La técnica más común para ejercer la consulta es la entrevista.

Los recursos informáticos: mientras sea posible es conveniente que el alumno explote estas herramientas informáticas para simular los esquemas diseñados, experimentar vías alternativas de implementación práctica, así como los emplee para el diagnóstico de los problemas técnicos que enfrenta y resuelve en su puesto de trabajo. También se deben consultar páginas web, en la búsqueda de información técnica y el uso de los programas básicos de computación para la elaboración del informe (Word) y las presentaciones electrónicas (PowerPoint) como medio de apoyo a la exposición oral.

El proyecto técnico como forma de organización de la Práctica Preprofesional lleva implícito un conjunto de fases y características que lo hacen viable. Las fases que se proponen son resultado de un análisis teórico de investigaciones citadas en esta obra, donde se muestra un conjunto de elementos comunes y necesarios para la fundamentación de la propuesta, lo cual permite establecer un consenso entre la diversidad de fases planteadas en la literatura consultada. Estas fases tienen la particularidad de estar contextualizadas a la Educación Técnica y Profesional y específicamente a la Práctica Preprofesional.

Primera fase: selección del problema a trabajar en el proyecto técnico. Esta fase incluye la determinación del problema técnico que se desee resolver, nunca de una manera impuesta sino con posibilidades de que el estudiante escoja la problemática que le interesaría resolver en el proyecto técnico, pero siempre debe responder a los intereses de la empresa donde realiza la Práctica Preprofesional, sin descuidar los objetivos del año que cursa ya sea tercero o cuarto.

Segunda fase: análisis de los recursos materiales y humanos. El profesor y el tutor analizan las posibilidades que tienen los estudiantes para enfrentar el problema técnico que se propusieron resolver y hasta qué nivel será trabajado. Se determinan los estudiantes que integrarán el grupo de proyecto técnico, y los medios que son imprescindibles utilizar para dar solución al problema. Dentro de lo posible se busca los profesores tutores que están más familiarizados con la temática para ayudar a los alumnos en este análisis, que no deja de tener presente los recursos materiales que demanda la solución de un problema según su nivel de complejidad.

Tercera fase: diseño del plan de acciones. Estas acciones se proyectan tanto en el orden teórico como en el orden práctico, son actividades que diseña y cumple el estudiante o el grupo de estudiantes que integran el proyecto técnico, bajo la orientación del profesor y el tutor, pueden ser enriquecidas y perfeccionadas por ellos durante todo el proceso. Aquí radica la flexibilidad que ofrece el proyecto técnico al estudiarlo como forma de organización, pues los estudiantes reconsideran acciones o tareas que se propusieron cumplir; en la medida que profundizan en el tema que investigan y durante el intercambio con el grupo, ellos deben ser capaces de detectar y superar los errores cometidos.

Cuarta fase: ejecución de las acciones diseñadas. Esta fase es la más duradera dentro del proyecto técnico, pues es donde el estudiante realiza las actividades planteadas, toma decisiones, cumple los objetivos propuestos, intercambia experiencia con expertos en la temática, adquiere las habilidades profesionales necesarias, desarrolla sus cualidades profesionales y pone a prueba su capacidad para solucionar el problema técnico. En esta fase se combina el trabajo individual y el grupal a través de la socialización de los saberes entre estudiantes, profesores y tutores.

Quinta fase: presentación de los resultados obtenidos. En esta fase los alumnos tienen la posibilidad de presentar a los demás miembros del grupo los resultados finales obtenidos, se elaboran los informes, maquetas, esquemas y se exponen las conclusiones. Esta fase es muy importante porque le permite a los estudiantes desarrollar el lenguaje, la expresión oral y escrita, poner a prueba que él no-solo es capaz de realizar un proyecto técnico sino que también puede dar a conocer sus ideas y muestra su nivel de creatividad profesional, además le sirve de entrenamiento para exponer los resultados en los Forum de Ciencia y Técnica.

Sexta fase: la evaluación del proyecto técnico. Aquí se debe tener en cuenta la opinión de los implicados primeramente (autoevaluación), luego la opinión de los restantes miembros del grupo (coevaluación) y la evaluación que ofrece el profesor y el tutor. La evaluación se realiza no solo en función de los resultados obtenidos, sino por el nivel de desarrollo que alcanzaron los alumnos durante el proceso de ejecución de las acciones, se debe medir el nivel de independencia y creatividad a la hora de realizar las tareas, la fluidez en la comunicación de los resultados obtenidos y los aspectos que evidencien el desarrollo de las habilidades profesionales logradas por ellos.

Aunque la evaluación final se considera un momento importante e imprescindible en el proyecto técnico como forma de organización, esto no quiere decir que solo se evalúe al final. Durante todo el tiempo en que se desarrolla el proyecto técnico está presente la evaluación en correspondencia con los objetivos definidos en cada fase Es necesario presentar laspremisasque caracterizan el proyecto técnico como forma de organización didáctica en la Educación Técnica y Profesional.

La primera premisa: elcarácter dinámico y contextualizado del proyecto técnico en la Práctica Preprofesional.Se refiere a las características que tiene el proyecto técnico de transformar la realidad en la que se desempeña el profesional, a través de la profundización teórica, el conocimiento del problema que se resuelve y la búsqueda en la propia práctica profesional de las alternativas de solución a los problemas, adecuada a las condiciones materiales y humanas disponibles en la empresa. También le imprime ese carácter dinámico las relaciones entre alumnos, profesores, tutores y el propio contexto empresarial en el que se desempeña el estudiante durante la práctica.

La segunda premisa elcarácter socializador del proyecto técnico en la Práctica Preprofesional.Hace énfasis en la socialización, que se aborda como un fundamento esencial y sin ella carecería de sentido hablar del proyecto técnico como forma de organización didáctica.

Esta socialización de los aprendizajes tiene dos niveles, el primer nivel es dentro delpropio grupo de proyectoy el segundo nivel es entre losdistintos grupos de proyectos. El primer nivel de socialización profundiza en el conocimiento del problema que se resuelve dentro del grupo de proyecto, allí se establece la ayuda entre sus miembros para ejecutar las tareas planificadas, se ofrecen sugerencias, se exponen alternativas de realización de las tareas, puntos de vista, argumentos teóricos y criterios prácticos en la búsqueda de las soluciones a los problemas que sistemáticamente tienen lugar en el trabajo individual.

El segundo nivel de socialización se alcanza cuando se conoce lo que hace cada grupo individual. El mismo permite interiorizar los problemas de otros grupos, conocer las tareas planificadas y ejecutadas, proyectar nuevas acciones, conocer las posibilidades de solución del problema técnico; se pone a prueba las capacidades y habilidades desarrolladas por el grupo en general al tener que intercambiar opiniones, dar ideas e interpretar los problemas técnicos de otros proyectos.

Este segundo nivel incluye las visitas a las empresas donde se ejecutan las tareas y se resuelven los problemas, de forma que se identifiquen por los propios alumnos las semejanzas y diferencias entre cada industria, cada puesto de trabajo o área en la cual se deben desempeñar una vez egresados de la especialidad.

La tercera premisael carácter individual y social del aprendizaje.Esta premisa le concede al modelo el carácter protagónico que los alumnos tienen en el proyecto técnico, donde el estudiante juega un papel activo en su proceso de aprendizaje a partir de la orientación del tutor y el profesor.

Esta premisa permite que los alumnos de forma individual o en grupos manipulen los instrumentos y herramientas propios de la especialidad, que experimenten las situaciones reales de averías y fallas presentes en el proceso productivo. Tiene la función de ver al grupo como un elemento esencial para lograr el desarrollo profesional e individual de cada uno de sus miembros, desde el contexto empresarial donde realiza su práctica.

La confianza que se deposite en los alumnos será el indicador que permitirá saber, cuánto le falta para poder ser totalmente independiente en las tareas que se le asignen y propiciar la autoevaluación de su desempeño profesional.

Cuanto más independiente sea el alumno en la solución de los problemas y las tareas del proyecto técnico más cerca estará de enfrentar un proceso productivo cambiante, el cual se caracteriza por la introducción de nuevos adelantos científicos técnicos, por la búsqueda de innovaciones para la solución de los problemas, lo que requieren de un profundo dominio del contenido de la profesión, análisis de los fundamentos teóricos y prácticos de la especialidad que cursa y le permitirá ofrecer una alternativa adecuada de solución a los problemas técnicos que enfrenta.

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