Berufsbezogene Orientierungen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Berufs- und Studienorientierung
2.1 Einflüsse in der Berufs- und Studienwahl
2.2 Aspekte der Berufs- und Studienorientierung

3. Übergänge im Lebenslauf und der Biographie
3.1 Bedingungen des Übergangs
3.2. Der Übergang von der Schule

4. Studienabbruch und Studienfachwechsel als kritischer Übergang
4.1 Häufigkeit des Studienabbruchs und Studienfachwechsels
4.2 Ursachen des Studienabbruchs und Studienfachwechsels
4.3 Studienabbruch in Medizin

5. Narratives Interview
5.1 Grundannahmen des narrativen Interviews
5.2 Erzähltheoretische Grundlagen
5.3 Biographietheoretische Grundlagen
5.4 Verlauf des narrativen Interviews

6. Forschungsprozess
6.1 Die erhobenen narrativen Interviews
6.2 Auswertung des narrativen Interviews
6.2.1 Transkription
6.2.2 Formale Textanalyse
6.2.3 Strukturelle inhaltliche Beschreibung
6.2.4 Analytische Abstraktion
6.2.5 Wissensanalyse
6.2.6 Anwendungsbedingungen der Narrationsanalyse nach Schütze

7. Das narrative Interview mit Charlotte
7.1 Das Vorgespräch mit Charlotte am 17.10.2014
7.2 Das narrative Interview mit Charlotte am 20.10.2014
7.3 Narrationsanalyse
7.3.1 Berufsbezogene Kurzbiographie
7.3.2 Berufliche Orientierungen in der Kindheit und der Jugendphase
7.3.3 Berufliche Orientierungen in der Oberstufe
7.3.4 Berufsentscheidung nach dem Abitur
7.3.5 Das Medizinstudium
7.3.6 Umorientierung nach dem Medizinstudium
7.3.7 Das Germanistikstudium
7.3.8 Zusammenfassung

8. Diskussion der Ergebnisse

9. Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

Anhang

1. Einleitung

Die Studien- und Berufswahl ist eine der wichtigsten Entwicklungsschritte des Jugendalters. Diese umfassende Entwicklungsaufgabe ist für viele Jugendliche allerdings mit großen Unsicherheiten und Zweifeln verbunden (vgl. Fend, 2003).

Im Wintersemester 2014/2015 weist die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) deutschlandweit 17437 Studiengänge aus. Unter Berücksichtigung der weiterführenden 7689 Masterstudiengänge verbleiben somit etwa 9800 grundständige¹ Studiengänge. Im Hinblick auf diese beträchtliche Anzahl zeigt sich ein Grundproblem für angehende Studieninteressierte, da es ihnen kaum möglich ist, sich mit sämtlichen Studiengängen eingehend zu beschäftigen. Gegenüber dem Wintersemester 2007/2008 ist sogar ein Anstieg der Studiengänge von 11265 um mehr als 6000 zu verzeichnen, wozu insgesamt etwa 8500 grundständige Studiengänge zählen. Im genannten Zeitraum kam es daher zu einer Zunahme grundständiger Studiengänge um etwa 1300 (vgl. HRK, 2014, 9f.). Vergleichsweise reduzierte² sich im Zeitraum von 2004 bis 2013 zwar die Anzahl der Ausbildungsberufe von 350 auf 329, allerdings zeigt auch diese hohe Zahl verschiedenster Lehrberufe, dass die Pluralität in diesem Bereich ebenfalls sehr hoch ist, wie vom Bundesinstitut für Berufsbildung (2014, 97f.) aufgezeigt wird.

Anhand dieser Erkenntnisse wird deutlich, dass Jugendliche und junge Erwachsene im Hinblick auf ihre berufliche Orientierung mit den vielfältigsten Möglichkeiten konfrontiert werden und in Abwägung zahlreicher Faktoren zu einer Entscheidung kommen müssen, die ihr nachfolgendes Leben nachhaltig beeinflussen wird.

Im Kontext dieser Arbeit wird daher folgende Forschungsfrage aufgestellt: „Wie kommen Jugendliche und junge Erwachsene zu beruflicher Orientierung?“.

Bei der Untersuchung dieser Frage ist von besonderem Interesse, welche Faktoren die Erstentscheidung bei der Aufnahme einer Ausbildung oder eines Studiums beeinflussen und gleichermaßen, welche Bedingungsrelevanzen zu Abbrüchen führen. Darüber hinaus sind Umorientierungen auf dem Weg zum (vorläufig) endgültigen berufsqualifizierenden Abschluss von Interesse. Hiermit ist angedeutet, dass mit einer Entscheidung und einer erfolgreichen Erstausbildung nicht zwangsweise eine dauerhafte Beschäftigung in der gewählten Branche verbunden ist, sondern etwaige Umorientierungen im Laufe des Erwerbslebens keine Seltenheit sind. Dabei müssen allerdings zwei Pole unterschieden werden, da einerseits mit dem Wandel der Arbeitswelt entsprechende Veränderungen für Arbeitnehmer zwangsweise nötig werden und andererseits eigenständig angestoßen werden.

Neben dem breiten Angebot an Ausbildungsberufen und Studiengängen bedingen weitere Gesichtspunkte ihren beruflichen Entscheidungsprozess. Bevor dieser Aspekt weiter aufgegriffen wird, soll ein kurzer Einblick in den empirischen Teil dieser Arbeit erfolgen. Unter Zuhilfenahme der Methode des narrativen Interviews mit einem Studienfachwechsler sollen die Beweggründe seiner Berufs- und Studienorientierung untersucht werden. Die Wahl, zur Analyse eines Studienfachwechslers gründet sich auf dessen Umorientierung nach dem Wechsel und der damit verbundenen Revidierung seiner ersten Entscheidung. Dadurch erfolgten zwei separate berufliche Orientierungen, die zur näheren Betrachtung interessant erscheinen.

Das folgende Kapitel stellt die heutigen Forschungsergebnisse zur Berufs- und Studienorientierung dar. Der Prozess der Berufs- und Studienorientierung wird demnach eingehend beleuchtet.

Das dritte Kapitel nimmt sich der Tatsache an, dass Übergänge im Lebenslauf und der Biographie eines Menschen konstant zunehmen und sich gleichermaßen ausdifferenzieren. Innerhalb dieses Kapitels wird zunächst ein allgemeiner Überblick gegeben, bevor sich mit Bedingungen des Übergangs beschäftigt wird. Darüber hinaus befasst sich dieses Kapitel mit dem Übergang nach der Schule.

Das vierte Kapitel befasst sich näher mit dem Studienabbruch sowie Studienfachwechsel und bildet den Forschungsstand ab. Da die ausgesuchte Interviewpartnerin nach einem Studienabbruch von Medizin in einen Kombinationsstudiengang mit dem Hauptfach Germanistik gewechselt ist, werden Abbruchgründe und -motive für ein Medizinstudium nach einem allgemeinen Teil separat dargelegt. Damit wird dieses Geschehen als kritischer Übergang und Forschungsfeld dieser Arbeit genauer betrachtet.

Die Kapitel 2-4 stellen somit den theoretischen Hintergrund der Arbeit dar.

Im fünften Kapitel wird die Methodik der empirischen Erhebung beschrieben. Hierzu wurde das themenzentrierte narrative Interview als Erhebungsinstrument zur Untersuchung der beruflichen Orientierung ausgewählt, da diese Methode den interviewten Personen in ihren Darstellungen großen Spielraum gewährt, indem sie eigene Relevanzkriterien setzen können (vgl. Hopf, 2013, 353 ff.). Eine systematische Nachzeichnung der bisherigen Berufs- und Studienorientierung ist demnach möglich. Somit ist das Individuum der Ausgangspunkt des Forschungsinteresses. Mit der Rekonstruktion von Lebensverläufen kann der Pluralisierung der Lebenswelt und der Ausdifferenzierung individueller Lebensführungen und Werthaltungen infolge der Auflösung traditioneller Werte in sich zunehmend komplexer gestaltenden Gesellschaften Rechnung getragen werden. Eine quantitativ ausgerichtete Bildungs- und Lebenslaufforschung kann sich der Komplexität des Einzelfalls nicht stellen, so Konietzka (2010, 33). Mit der Interpretation narrativer Interviews werden subjektive Sinnzusammenhänge erfasst. Mithilfe dieser Interpretationen werden Hypothesen generiert, die zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen. Themenzentriert wird das narrative Interview sein, weil nicht dezidiert nach der Lebensgeschichte gefragt wird, sondern Berufsvorstellungen und Berufswünsche in den Mittelpunkt des Interesses gerückt werden. Innerhalb dieses Methodenkapitels wird neben theoretischen Annahmen des narrativen Interviews ebenso der Ablauf im Forschungsprozess erläutert.

Das sechste Kapitel beschreibt den bereits angesprochenen Forschungsprozess und stellt genauer dar, weswegen sich auf die Studienfachwechslerin von Medizin zum Kombinationsstudiengang mit Hauptfach Germanistik fokussiert wird. Des Weiteren werden innerhalb dieses Kapitels die Auswertungsschritte für das narrative Interview ausgeführt und somit eine passende Überleitung zur Falldarstellung (siebte Kapitel) des ausgewählten narrativen Interviews gegeben. Das narrative Interview wird mit der Narrationsanalyse nach Schütze ausgewertet und dekliniert sich im Einzelfall in vier Auswertungsschritte aus.

Im achten Kapitel werden die empirischen Erkenntnisse aus dem Interview mit den theoretischen Ausarbeitungen der Kapitel 2-4 in Verbindung gesetzt und miteinander diskutiert sowie im Hinblick auf die Forschungsfrage verglichen. Außerdem werden an dieser Stelle Hypothesen generiert.

Das abschließende neunte Kapitel liefert einen Überblick und fasst die Ergebnisse zusammen.

2. Berufs- und Studienorientierung

Die Wahl eines Berufes oder eines Studiums ist mit weitreichenden Konsequenzen und Möglichkeiten für den Lebensweg eines Individuums verbunden, stellt Sackmann (2013, 138) fest. Der Weg in hochangesehene Berufslaufbahnen sei oftmals an einen Hochschulabschluss gebunden, weswegen die Wahl einer Berufsausbildung mit Hürden für eine derartige Karriere versehen sei. Aber auch die Wahl eines bestimmten Studienfaches beeinflusst den Lebensweg nachhaltig, schreibt Päßler (2011, 13). Die Berufs- und Studienorientierung sei ein langwieriger Prozess, der bereits in der frühen Kindheit beginnt:

„Berufswahl kann als eine in der frühen Kindheit beginnende und lebenslang andauernde berufliche Entwicklung eines Menschen verstanden werden, in deren Verlauf er eine Vielzahl von Entscheidungen zu treffen hat, die seinen beruflichen Werdegang, den damit verbundenen beruflichen Erfolg sowie die berufliche Zufriedenheit determinieren. Dieser Entwicklungsprozess und die zugehörigen Entscheidungen sind durch eine ständige Interaktion des einzelnen Individuums mit seiner Umwelt geprägt und führen zu dem Ergebnis, dass die Menschen unterschiedliche berufliche Tätigkeiten ausüben“ (Alhussein, 2009, 16).

Aus diesem Zitat von Alhussein wird ersichtlich, dass die Berufs- und Studienwahl als langfristiger biographischer Prozess zu charakterisieren ist, der sich von der Adoleszenz bis ins junge Erwachsenenalter erstreckt und partiell sogar darüber hinausgeht. Die Berufsfindung ist im Spannungsfeld von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und den biographischen Ressourcen zu sehen, stellen Knauf/Rosowski (2009, 283) fest. In der heutigen - auf Arbeitsteilung eingerichteten - Wirtschafts- und Gesellschaftsstruktur nimmt der Beruf einen zentralen Bestandteil der persönlichen und sozialen Identität eines Individuums ein, so Knauf/Rosowski weiter. Hier klingt bereits an, dass die Berufswahl im Verlauf der Zeit immer komplexer geworden ist. Mit dem zunehmenden Wandel der Arbeitswelt konstatieren Knauf/Rosowski (2009, 283), dass sich lebenslange Berufskarrieren in erheblichem Ausmaß in temporäre Erwerbskarrieren ausdifferenzieren. Hierbei muss allerdings beachtet werden, dass „die Stabilität eines erlernten Berufes eine wesentliche Rolle für die Dauer der Ausübung eines speziellen Berufes spielt“, Alhussein (2009, 13f.). Zudem zeigt sich der Wandel der Arbeitswelt nicht in allen Berufs- und Arbeitsbranchen in gleichem Maße. Während beispielsweise die Perspektivsicherheit im medizinischen Sektor von Wandlungstendenzen des Arbeitsmarktes vergleichsweise verschont bleibt, sind Arbeitnehmer in anderen Branchen von diesem Phänomen direkter betroffen, wie die Tagespresse seit einigen Jahren immer wieder aufgreift.

In Anbetracht dieses Wandels könne im Kontext der Berufswahl für besonders relevante Berufssparten nicht mehr von einer einmaligen Entscheidung gesprochen werden. Vielmehr seien mehrere berufsbiographische Entscheidungen im Leben zu treffen, bei denen die vorangegangenen Entscheidungen eine Rolle spielten, beschreibt Alhussein (2009, 13f.).

Im Rahmen der Berufs- und Studienorientierung ist die soziale Herkunft eines Individuums eine zentrale Einflussgröße. Die soziale Herkunft determiniert Unterschiede in der Berufs- und Studienwahl Jugendlicher und junger Erwachsener. So stellten Heine/Spangenberg/Willich (2008, 3) beispielsweise fest, dass Akademikerkinder etwa dreimal häufiger ein Studium aufnehmen als Kinder von Eltern, die selbst keinen Hochschulabschluss erlangt haben. Daher darf dieser entscheidende Faktor keinesfalls unberücksichtigt bleiben³.

Die Berufs- und Studienwahl als komplexer Prozess vereint vielfältige theoretische Ansätze. Trotz bestehender Differenzen zwischen diesen theoretischen Ansätzen besteht Einigkeit darin, dass die Perspektive des Individuums und die strukturelle Seite des Arbeitsmarktes in diesem Prozess zusammengehören. In einer optimalen Studien- und Berufswahl sollten daher beide Seiten berücksichtigt werden. Zunächst müssen Individuen sich ihrer eigenen Interessen, Werte, Bedürfnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bewusst sein. Nur mit diesen weitreichenden Informationen über sich selbst vermögen sie zu einer reflektierenden Selbstbetrachtung zu kommen. Des Weiteren „müssen Informationen hinsichtlich der unmittelbaren und zukünftigen Anforderungen und Befriedigungspotenziale verschiedener beruflicher Optionen“ (Päßler, 2011, 14) eingeholt werden. Schließlich ist es notwendig, dass diese beiden Gesichtspunkte miteinander in Beziehung gesetzt und kritisch abgewogen werden. Die Berufs- und Studienwahl „vollzieht sich also im Wechselspiel zwischen individuellen Dispositionen und gesellschaftlichen Anforderungen“ (Oechsle, 2009, 55f.)

2.1 Einflüsse in der Berufs- und Studienwahl

Diverse Einflüsse und Unterstützung erfahren Jugendliche und junge Erwachsene im Prozess der Berufsorientierung von vielfältigen Personengruppen. Neben ihrem sozialen Nahbereich, zu dem ihre Eltern, Geschwister und Freunde zählen, sind auch institutionelle Angebote von der Schule, der Agentur für Arbeit sowie der Hochschulen zu nennen. Mit Zunahme der Wichtigkeit des Internets und der entsprechenden Bereitstellung informationsrelevanter Inhalte sei diesem Medium ebenfalls eine grundlegende Bedeutsamkeit zu bescheinigen, wie Knauf/Rosowski (2009, 322) feststellten. Auch die Schulen sind in diesen Prozess eingebunden. Ihre Nützlichkeit ist jedoch von der Institutionalisierung dieses Aufgabenbereiches abhängig, so Dreer (2013, 63), und variiert sowohl von Schule zu Schule als auch von Lehrkraft zu Lehrkraft. Jedoch unterscheiden sich die einzelnen Nutzungsintensitäten sowie Bewertungen über die Nützlichkeit dieser Angebote durch die Zielgruppe von Fall zu Fall grundlegend. Knauf/Rosowski (2009, 322) konnten in ihrer Untersuchung zeigen, dass insbesondere die Angebote der Agentur für Arbeit vergleichsweise keine guten Bewertungen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen erhielten, während Eltern als hilfreich eingestuft werden. Auch Beratungen und Informationsveranstaltungen von Hochschulen werden den Ausführungen der Autoren zufolge besser bewertet als die Angebote der Agentur für Arbeit. Darüber hinaus erhielten institutionelle Angebote an Schulen auch keine außerordentlich gute Bewertung.

Da auch Bergzog (2008, 17) die Bedeutung der Eltern am wichtigsten eingestuft hat, soll zunächst ein genauerer Blick auf die elterlichen Einflüsse im Kontext der Berufs- und Studienorientierung erfolgen. Elterliche Einflüsse lassen sich Kracke (et. al., 2013, 164) zufolge auf zwei Arten unterscheiden. Einerseits bedingen sozio-strukturelle Merkmale die Bedeutung der Eltern. Andererseits seien innerfamiliäre Prozesse eine wesentliche Grundlage zur Einflussnahme. Zu den sozio-strukturellen Merkmalen gehören der sozioökonomische Status der Eltern sowie die beruflichen Möglichkeiten, die der Arbeitsmarkt in der nahen Umgebung biete. Der sozioökonomische Status der Eltern sei besonders deshalb von Relevanz, weil mit finanziellen und elterlichen Bildungsressourcen den eigenen Kindern von vornherein ein Rollenmodell vorgegeben werde, an dem sie sich orientieren. Daneben seien nach Dreer (2013, 47f.) mit Netzwerken der Eltern Zugänge zu spezifischen Berufswelten verbunden, die erste Möglichkeiten zur Orientierung offerieren. Den innerfamiliären Prozessen seien unter anderem das Familienklima und Erziehungsverhalten der Eltern zuzuordnen. Diese Sozialisation nehme erheblichen Einfluss „auf den Verlauf der Berufswahl und die Art und Weise, wie Jugendliche sich der eigenen berufsbezogenen Entwicklung stellen und diese aktiv gestalten“ (Dreer, 2013, 47f.). Nach einer Untersuchung von Maschetzke (2009, 188) kann jedoch keinesfalls behauptet werden, dass in jedem Elternhaus eine ähnliche Unterstützung und Beeinflussung in der Berufs- und Studienorientierung der eigenen Kinder erfolge. An dieser Stelle lassen sich nach der Autorin drei Beziehungsformen voneinander unterscheiden, die entweder eine unterstützende oder hemmende Wirkung haben. Auf der einen Seite stehen sich „Begleitung durch die Eltern im Prozess der Berufsorientierung“ und „Kontrolle durch die Eltern im Prozess der Berufsorientierung“ gegenüber und auf der anderen Seite kommt es vereinzelt auch zu einer „desinteressierten Haltung der Eltern im Prozess der Berufsorientierung“ (Maschetzke, 2009, 188).

Weiter führt Matschetzke (2009, 189ff.) aus, dass das Gros der Jugendlichen und jungen Erwachsenen allerdings der partnerschaftlichen Begleitung und Unterstützung der Eltern beizuordnen sei und damit dem ersten Typus. In diesem Rahmen werden Berufswünsche miteinander besprochen und deren Erreichbarkeit und Chancen abgewogen. Dieser Typus des Eltern-Kinder-Verhältnisses zeichne sich auch dadurch aus, dass die Eltern die Berufswahl ihrer Kinder als eigenständige biographische Entscheidung respektieren und keinerlei berufliche Richtung vorgeben, in der sich die Kinder bewähren müssen. Stattdessen werde den eigenen Kindern in ihrer Entscheidung in jeglicher Richtung Unterstützung gewährt⁴. Das auf Eigenverantwortlichkeit angelegte Verhältnis enthalte allerdings für einige Jugendliche und junge Erwachsene auch negative Aspekte für deren Biographiegestaltung. Die Selbstständigkeit in diesem Bereich könne zu biographischer Unsicherheit führen. Da die Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit keinerlei Handlungsorientierungen konfrontiert seien, ergeben sich erhöhte Anforderungen an die eigene Biographiegestaltung. Mit dem Wandel der Arbeitswelt erscheine Eltern der Einsatz von konkreten Vorgaben nicht förderlich, also liege die Entscheidungsinstanz der Berufs- und Studienwahl nach Maschetzke (2009, 189 ff.) bei ihren Kindern.

Einen anderen Ansatz wählen Eltern, wenn sie ihre Kinder bei der Berufs- und Studienorientierung in eine bestimmte Richtung lenken wollen. In derartigen Fällen könne nicht von einer partnerschaftlichen Begleitung und Unterstützung gesprochen werden. Vielmehr wollen Eltern ihren Kindern Berufs- oder Studienwünsche ausreden und sie zu einer anderen Berufswahlentscheidung führen. „Die Erwartungen der Eltern sind hier nicht als Angebot zu verstehen, sondern als Gebot“ (Maschetzke, 2009, 207). Besonders ausgeprägt sind stark einflussnehmende Eltern, wenn sie selbst eine akademische Ausbildung absolviert haben und ihre Kinder in vergleichbaren Positionen sehen möchten, wie sich mit Asmussen (2006, 99) anmerken lässt.

Einen dritten Typus nach Maschetzke (2009, 205 ff.) stellen Eltern dar, die keinerlei Interesse an der Berufs- und Studienorientierung ihrer Kinder zeigen. Allerdings ist dieser Teil der Eltern vergleichsweise gering und fast zu vernachlässigen.

Freunde sind im Prozess der Berufs- und Studienorientierung ebenfalls von Bedeutung, allerdings ist ihre Wichtigkeit weniger von gegenseitigem Rat geprägt, sondern vielmehr in der Identitätsfindung sowie zur Herausbildung eines eigenen Normen- und Wertesystems wichtig. Hierdurch entwickeln Heranwachsende eigene Muster zur Beurteilung berufs- und studienrelevanter Entscheidungen und somit einen Maßstab für ihre eigenen Bedürfnisse (vgl. Dreer, 2013, 48).

Die Einflüsse der Agentur für Arbeit können im Wesentlichen in die berufs- und studienbezogene Beratung ihrer Mitarbeiter und die nicht zwangsläufig personengebundenen Informationsangebote des Berufsinformationszentrums mit seinen über das Internet zugängigen informationsrelevanten Plattformen differenziert werden, so Rübner (2013, 315 ff.). Wie bereits Knauf/Rosowski (2009, 322) beschrieben haben, werden diese Angebote nicht von allen Nutzern als hilfreich eingestuft. Die positivere Einstufung der zentralen Beratungseinrichtungen von Hochschulen gegenüber der Agentur für Arbeit kann darauf zurückgeführt werden, dass Beratungs- oder Informationssuchende gezielt an der Hochschule nachfragen, wenn bereits eine grundlegende Orientierung stattgefunden hat, während Angebote von der Agentur für Arbeit zumeist genutzt werden, wenn die Berufs- oder Studienorientierung noch nicht weit fortgeschritten ist. Die Angebote der Agentur für Arbeit werden demzufolge tendenziell am Anfang der Berufs- und Studienorientierung genutzt und führen zumeist noch nicht zu großer Klarheit, da die Orientierung zu sehr am Anfang steht und aus diesem Grund als nicht hilfreich eingestuft wird (vgl. Deeken/Butz, 2010, 34f.).

Der allgemeinbildenden Schule wird im Berufswahlprozess ein zentraler Stellenwert⁵ beigemessen, da institutionelle Angebote genutzt werden und auch Praktikumsphasen zur Orientierung verpflichtend festgelegt sind (vgl. Beinke, 2013, 262 ff.). Aufgrund der Standortverschiedenheit im deutschen Bundesgebiet können die Schulen eigene Konzepte zur Berufs- und Studienorientierung entwickeln, um der eigenen pädagogischen Individualität gerecht zu werden und die regionalen Stärken berücksichtigen zu können. Der schulischen Berufsorientierung liegt die Maßgabe zugrunde, dass sie ihre Schüler mit klaren und realistischen Vorstellungen für die berufliche Zukunft entlassen soll. Kompetenzen für einen erfolgreichen Übergang von der Schule in Ausbildung oder Studium sollen demnach erworben werden, hebt Dreer (2013, 59 ff.) hervor. Hierbei werde die Berufsorientierung im überwiegenden Maße nicht von einem singulären Fach übernommen, sondern von allen Fächern und der Schule fächerübergreifend organisiert, wie Rahn/Brüggemann/Hartkopf (2013, 120) darlegen.

In den letzten Jahren ist außerdem eine Zunahme des Einflusses der Medien auf die Berufs- und Studienwahl der heranwachsenden Generation zu beobachten, stellen Gehrau/Jo vom Hofe (2013, 123 ff.) fest. Besonders über das Fernsehen und das Internet werden Orientierungsinformationen aufgenommen. Die Autoren Gehrau und Jo vom Hof nahmen in Anlehnung an Dostal (2006, 307) an, dass sich zwei Phasen der Auseinandersetzung Heranwachsender mit Medien unterscheiden. In einer frühen Phase der Auseinandersetzung mit Berufen, jedoch ohne einen Zwang zur Einordnung und Reflektion derselben, ermittelt Dostal eine Zunahme von medienvermittelten Informationen. In diesen „Kindermedien“ seien allerdings keine direkten Einblicke über die tatsächlichen Begebenheiten der Berufe möglich, da kein unmittelbares Erleben entsprechender Arbeitssituationen möglich sei. Nachdem sich Jugendliche in einer späteren Phase allerdings schon Gedanken über ihre Berufsvorstellungen oder -wünsche gemacht haben und eine Entscheidung unmittelbar bevorstehe, nehme das Fernsehen eine zunehmend wichtiger werdende Bedeutung ein. Die vor allem durch Daily Soaps und Serien vermittelten Berufsbilder seien allerdings einer Verzerrung der wahren Realität ausgesetzt, da bei weitem nicht alle Berufssparten abgebildet werden.

Mit dieser unbewussten Prägung von Berufsbildern durch das Fernsehen ist mit dem Internet ein neueres Medium gegeben, welches die Jugendlichen selbstbestimmt bedienen können. Knauf und Rosowski (2009, 308) konnten hierbei zeigen, dass das Internet mit den Eltern als wichtigste Informationsquelle zur Entscheidungsfindung anzunehmen ist.

2.2 Aspekte der Berufs- und Studienorientierung

Jugendliche und junge Erwachsene müssen sich mit der Frage beschäftigen, in welchem Verhältnis für sie arbeitsmarkt- und subjektbezogene Aspekte bei der Berufswahl stehen. In diesen Gewichtungen sind grundlegende Wertorientierungen enthalten, die erst mit breit angelegten Lebensentwürfen ihren biographischen Sinn erfahren, wie einführend zufolge Oechsle (2009, 64) gesagt werden.

Im Hinblick auf arbeitsmarktbezogene Aspekte der Berufswahl ist besonders entscheidend, welche Chancen sich die Individuen auf dem Arbeitsmarkt mit einer bestimmten Berufsausbildung oder einer Studienfachwahl erhoffen. Subjektbezogene Aspekte spielen bei einer Arbeitsmarktorientierung eine untergeordnete Rolle. Die Verwertungschancen mit der Berufs- oder Studienentscheidung stellen das zentrale Charakteristikum in den Ausführungen von Asmussen (2006, 101f.) dar.

Bei einer Subjektorientierung handeln die zu dieser Gruppe gehörigen Individuen entsprechend ihrer inhaltlichen Interessen und Neigungen. Arbeitsmarktaspekte bleiben zwar nicht unberücksichtigt, spielen in der Entscheidungsfindung allerdings eine untergeordnete Rolle. Etwaige Risiken einer bestimmten Berufs- oder Studienwahl werden von den Individuen vernommen, erlangen allerdings nur einen geringfügigen Einfluss auf die tatsächliche Entscheidung nach Meinung von Butz/Deeken (2014, 100 ff.).

Nach Oechsle (2009, 66) könne neben diesen beiden entgegengesetzten Richtungen zusätzlich eine dritte Gruppe von Berufs- und Studienwählern ausgemacht werden, die eine Balance zwischen beiden Kriterien finden wollen. Ihnen gehe es um ein Gleichgewicht zwischen arbeitsmarkt- und subjektbezogenen Kriterien. Demnach müsse die Berufs- und Studienwahl einerseits eigene Interessen und Neigungen beinhalten und dürfe andererseits Chancen auf dem Arbeitsmarkt nicht außer Acht lassen. Individuen mit dieser Haltung wägen dementsprechend ihre Neigungen und Fähigkeiten reflektierend mit Chancen und Risiken gegeneinander ab und entscheiden auf dieser Basis.

Der subjektbezogenen Wahl eines Studiums können insbesondere Studierende der Kunst- und Kulturwissenschaft sowie der Geistes- und Sozialwissenschaften zugeordnet werden. Bei der Studienwahl werden arbeitsmarktbezogene Aspekte tendenziell vernachlässigt. Diese sind hingegen besonders häufig bei Studierenden der Rechts- und Wirtschaftswissenschaften zu finden. Hier überwiegen berufliche Ziele und Verwertungsaspekte gegenüber inhaltlichen Interessen und Neigungen. Eine Karriereorientierung mit guten Verdienstmöglichkeiten und einem sicheren Arbeitsplatz in einer leitenden Position ist ebenfalls zentral in ihrer Orientierung. Studierende der Medizin und der Ingenieur- und Naturwissenschaften sind insbesondere zwischen diesen beiden Polen anzusiedeln und bringen demnach eine Balance für subjekt- und arbeitsmarktbezogene Aspekte mit, stellte Asmussen (2006, 101 ff.) fest.

Hinter einer subjektbezogenen und arbeitsmarktbezogenen Orientierung sowie einer Balance zwischen diesen beiden Polen steht eine aktive Gestaltung der eigenen Lebensplanung, die mit klaren Handlungsstrategien ausgestattet ist. Allerdings kann gleichermaßen konstatiert werden, dass nicht alle Jugendlichen und jungen Erwachsenen ihre Lebensgestaltung derart aktiv in die eigene Hand nehmen und sich passiver verhalten (vgl. Oechsle, 2009, 64).

Heinz (2000, 180) unterscheidet vier Strategien des Übergangshandelns:

Beim strategischen Übergangshandeln gehen die Jugendlichen und jungen Erwachsenen sehr planvoll und mit einer klaren Vorstellungskraft in die Übergangsphase. Gemeinhin attestiert man insbesondere angehenden Studierenden sich gemäß diesem Muster zu verhalten, stellte Heinz fest.

Das Schritt-für-Schritt-Übergangshandeln verläuft unstrukturiert und zeugt von einer längerfristigen Suche nach einer attraktiven Ausbildung oder einem interessanten Studium. Dementsprechend sind nach Heinz diesem Muster sowohl Ausbildungs- als auch Studienaffine zuzuordnen.

Des Weiteren benennt Heinz (2000, 180) das risikobereite Übergangshandeln. Dieses Übergangshandeln dadurch gekennzeichnet, dass ein bestimmter Ausbildungs- oder Studienwunsch ohne richtige Alternative verfolgt werde. Man möge seinen Interessen nachgehen und seinen Begabungsschwerpunkt realisieren. Dieses Muster werde ebenfalls sowohl bei Ausbildungs- als auch Studieninteressierten ausgemacht, stellt Heinz weiterhin fest.

Beim Übergangsmuster „Mal-seh’n-was-kommt“ verhielten sich Jugendliche und junge Erwachsene abwartend. Sie zeigten sich befriedigt, wenn sich ihre augenblickliche Lage nicht verschlechtere. Hierbei verbänden sie oftmals die Hoffnung, dass sich mit einer glücklichen Fügung ein entscheidender Fortschritt erzielen ließe. Das entsprechende Muster zeige sich überwiegend bei Jugendlichen mit einem schlechten Schulabschluss, beschreibt Heinz.

Alles in allem stellt Heinz fest, dass das strategische und risikobereite Übergangshandeln als eine aktive Herangehensweise gedeutet werden kann, während das schrittweise und abwartende Verhalten eine sehr passive Form darstellt.

3. Übergänge im Lebenslauf und der Biographie

Nachdem am Ende des letzten Kapitels bereits Strategien des Übergangshandelns beschrieben wurden, werden Übergänge den Schwerpunkt dieses Kapitels darstellen. Übergänge können als „Schnittstellen individueller biographischer Verläufe und sozialer Strukturen, Verzweigungen vorgeformter Entwicklungsbahnen“ beschrieben werden, stellt Kutscha (1991, 113) fest.

In diesem Kapitel wird zunächst ein Überblick über den Bedeutungszuwachs der Übergangsforschung in der Sozialwissenschaft gegeben. Hierbei wird der Entstehungszusammenhang genauer beleuchtet, bevor im folgenden Unterkapitel die Bedingungen von heutigen Übergängen von Individuen im gesellschaftlichen Kontext in den Fokus gerückt werden. Im zweiten Unterkapitel wird der Übergang nach der Schule genauer betrachtet.

Zum Einstieg in das Thema dient das folgende Zitat von van Gennep:

„In jeder Gesellschaft besteht das Leben eines Individuums darin, nacheinander von einer Altersstufe zur nächsten und von einer Tätigkeit zur anderen überzuwechseln. Wo immer zwischen Alters- und Tätigkeitsgruppen unterschieden wird, ist der Übergang von einer Gruppe zur anderen von speziellen Handlungen begleitet […] Es ist das Leben selbst, das die Übergänge von einer Gruppe zur anderen und von einer sozialen Situation zur anderen notwendig macht“ (van Gennep, 1986, 15).

Dieses einführende Zitat zeigt, dass Übergänge in einer Vielzahl von Fällen in unserer heutigen Zeit auftreten und im Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft zu sehen sind. Somit kann vorab bestimmt werden, dass Übergänge von zwei Seiten aus betrachtet und analysiert werden können. Einerseits besteht die Möglichkeit, die Übergänge von struktureller Seite aus „eines geschlechtsbezogenen institutionalisierten Lebenslaufs“ und andererseits die „handelnden Subjekte und ihre biographischen Perspektiven“ (Walther/Stauber, 2007, 19) in den Blick zu nehmen. Die vermehrte Erforschung dieser Übergänge in den sozialwissenschaftlichen Fachrichtungen zeuge davon, dass deren Relevanz im Lebenslauf der Individuen kontinuierlich zunähme und gleichsam die jeweilige Dauer eines Überganges nicht vorab bestimmt werden könne. Daneben sei es von individuellen Gesichtspunkten abhängig, welche Faktoren für eine erfolgreiche Bewältigung vonnöten seien, so Stauber/Pohl/Walther (2007, 7). Nach Schröer (et. al., 2013, 13) kann festgehalten werden, dass in interaktionistischen Studien die theoretischen und empirischen Grundlagen der sozialwissenschaftlichen Übergangsforschung gelegt worden sind. Mithilfe der Erforschung von Statuspassagen, Übergangsriten⁶, menschlicher Entwicklung sowie Generationenabfolge wurden Erkenntnisse über die Beständigkeit und die Wandlung gesellschaftlicher Ordnung gewonnen. Mit Beginn der 1970er Jahre ist ein erstes erhöhtes sozialwissenschaftliches Interesse an Übergängen zu konstatieren. Mit der immer klarer werdenden Krise der Arbeitsgesellschaft in den 1980er Jahren und den damit verbundenen „modernisierungstheoretischen Gesellschaftsdiagnosen“ (Walther/Stauber, 2007, 24) bekam die Übergangsforschung einen wichtigen Impuls für die weitere Entwicklung dieses Forschungsstrangs. Erst mit Beginn der 1990er Jahre erlangte der Begriff des „Übergangs“ jedoch weitreichendere Verwendung. Infolgedessen wurde der Begriff der Statuspassage vom Übergangsbegriff weitestgehend verdrängt, da seit dieser Zeit die Unsicherheit von „Dauer und Richtung“ (ebd.) der Übergänge weiter angewachsen ist. Statuspassagen sind von Regeln ihres Eintrittspunktes bestimmt, zu dem der Statuswechsel umgesetzt sein sollte. Allerdings verschwimmen diese erwartbaren Zeitpunkte immer mehr, weswegen der Begriff des Übergangs den der Statuspassagen sukzessive abgelöst hat⁷, wie Walther/Stauber (2013, 30) darlegen.

3.1 Bedingungen des Übergangs

Der Bedeutungszuwachs der Übergangsforschung in Deutschland wie auch auf internationaler Ebene wird mit dem übergangsintensiven Bildungs- und Sozialsystem in Verbindung gebracht. Im Rahmen dessen werden Übergänge von institutioneller Seite angestoßen und besitzen aufgrund unterschiedlicher Lebenslagen der Individuen und deren biographischen Handlungsmöglichkeiten differente Strukturierungsweisen. Die unterschiedlichen Lebenslagen und institutionellen Begebenheiten erfordern daher ein Übergangsmanagement der Individuen, welches einerseits von diesem Gesichtspunkt konterkariert wird und andererseits von den Bewältigungsstrategien ihres subjektiven Empfindens abhängig ist, so Schröer (et. al., 2013, 11). Unter Berücksichtigung von Welzer (1993) und Pohl (et. al., 2013, 15) nehmen Schröer (et. al., 2013, 11) an, dass Individuen in gewissen Fällen Übergänge selbstbestimmt anstoßen, wenn es darum gehe, etwas im eigenen Leben zu verändern. Im Falle ebensolcher Wendepunkte werden durch biographische Bildungsprozesse Lebensorientierungen neu justiert. Anhand dessen wird ersichtlich, dass Übergänge nicht auf bestimmte Altersgruppen beschränkt sind, sondern während des ganzen Lebens auftreten können. Je mehr sich in unserer heutigen Gesellschaft Lebensphasen differenzieren und unsicherer werden, desto mehr nehmen Übergänge einerseits zu und werden andererseits auch wichtiger für die Entwicklungsarbeit eines Individuums. Als überaus wichtiger Übergang kann die Phase des Erwachsenwerdens von jungen Frauen und Männern gesehen werden. Walther/Stauber (2007, 37) begründen, dass sich mit der Bildungsexpansion und der Arbeitsmarktflexibilisierung die Übergangszeiten verlängert haben und gleichzeitig unsicherer geworden sind.

Mit der Arbeitsmarktflexibilisierung und dem damit verbundenen Wandel der Arbeitswelt sind tiefgreifende Veränderungen für unsere Gesellschaft und die einzelnen Individuen verbunden. Der Wandel der Arbeitswelt ist eng mit dem Wirtschaftswachstum der Nachkriegszeit verbunden, da diese Zeitepoche mit ihrer normativen Kraft bis heute starken Einfluss ausübt. Das Arbeitsverhältnis der Nachkriegszeit war von Vollbeschäftigung und langfristig angelegten Arbeitsbeziehungen geprägt, wodurch sich auch ein Verständnis des Normalarbeitsverhältnisses entwickelte, welches bis heute nachwirkt. Das Normalarbeitsverhältnis ist eine berufliche Anstellung, die davon geprägt ist, dass sie mit einer großen Sicherheit für den Arbeitnehmer verbunden ist. Das Arbeitsverhältnis wird in Vollzeit ausgeübt und ist unbefristet. Daneben ist ein Arbeitnehmer mit einem Normalarbeitsverhältnis in einem Unternehmen direkt angestellt und genießt Kündigungsschutz. Außerdem sind sie auch in die sozialen Sicherungssystem eingebunden und erhalten im Bedarfsfall Beiträge aus der Arbeitslosen-, Renten- und Krankenversicherung, wie mit den Aussagen von Hofmann/Steffen (2013, 149f.) zusammenfassend festgestellt werden kann. Nach Auffassung von Wiezorek/Stark (2011, 87f.) lässt sich der Wandel der Arbeitswelt neben der Erosion des Normalarbeitsverhältnisses in weitere drei Punkte ausdifferenzieren. Mit einer sogenannten Subjektivierung seien Veränderungen in der Arbeitsorganisation zu verzeichnen, die mit einem auf Kreativität und Eigenverantwortung beruhenden Wandel einhergehen. Die „tayloristisch-fordistische“ Arbeitsorganisation mit klaren Rangordnungen, zentraler Planung und einschränkenden Arbeitszeiten gehöre in unserer heutigen Zeit zunehmend der Vergangenheit an und sieht den Arbeitnehmer mehr in gestalterischer und selbstständiger Verantwortung. Damit sei er in größerem Ausmaße in die innerbetriebliche Arbeitsorganisation eingebunden. Mit dieser Strukturverschiebung geht außerdem einher, dass Arbeitsplätze in wissensbasierten Segmenten mit einer umfangreichen Ausbildung immer mehr zunehmen und einfache Tätigkeiten von diesen immer weiter zurückgedrängt werden. In Folge dieser zunehmenden Höherqualifizierung der Beschäftigten im deutschen Beschäftigungssystem verbinde sich notwendigerweise der Ausschluss von erwerbsfähigen Arbeitnehmern mit nur geringer Qualifikation. Diesen Personen bliebe der Gang in die Arbeitslosigkeit in aller Regel nicht erspart. Die Technisierung, Rationalisierung und Verlagerung von einfachen Produktionen in andere Länder leiste ihr Übriges zum Ausschluss einfacher Beschäftigungen für gering Qualifizierte, so Wiezorek/Stark (2011, 87f.) abschließend zu ihrem Gedankengang.

Neben der bereits beschriebenen Erosion standardisierter Erwerbsbiographien zählen insbesondere die Globalisierung und die Herausbildung der Informations- und Wissensgesellschaft zu diesen Veränderungen. Die Globalisierung erfordert von den zukünftigen Arbeitnehmern große Flexibilität sowie grenzüberschreitende Mobilität. Mit der Informations- und Wissensgesellschaft verbindet sich das lebenslange Lernen als zentraler Aspekt der stetigen Weiterbildung. „So wie die institutionelle Standardisierung von Lebensläufen ist auch ihre Entstandardisierung seit den 1970er und 1980er Jahren ein Aspekt des gesellschaftlichen Modernisierungsprozesses“ (Walther/Stauber, 2013, 34). In diesen Kontext fällt die „Entdeckung“ einer neuen Lebensphase in der zweiten Hälfte der 1980er Jahre. Mit der fortschreitenden Entgrenzung und Flexibilisierung von Arbeit in der Wissensgesellschaft seien junge Erwachsene einer neuen Lebenslage ausgesetzt, deren zunehmende Relevanz von den veränderten Anforderungen modernisierter Vergesellschaftung ausgelöst wurde, wie Walther (2008, 10) darstellt. Aus der Entstandardisierung des Lebenslaufes resultierend sind außerdem steigende Scheidungsraten zu konstatieren. Es zeigt sich somit eine abnehmende Stabilität der bürgerlichen Kleinfamilie und auf diese Weise ein soziokultureller Wandel, der „Emanzipations- und Selbstwirklichkeitsansprüche“ (Walther/Stauber, 2007, 33) kontinuierlich zu einem zentralen Aspekt von Vergesellschaftung macht. Alles in allem ist in diesem Prozess ein erheblicher Individualisierungsschub zu beobachten. Die Häufigkeit des sich seit der Nachkriegszeit herauskristallisierenden Normallebenslaufes nimmt demnach immer weiter ab und pluralisiert sich aufgrund dieser Individualisierungstendenzen weiter aus. Insgesamt werden „eindeutige und klar institutionalisierte Lebensphasen kürzer, Übergänge dauern länger und/oder nehmen zu, sind weniger planbar“ (ebd., 34). Demnach ist mit der Entstandardisierung von Lebensläufen einerseits Ungewissheit verbunden und andererseits nehmen „flexible, diskontinuierliche Erwerbsverläufe“ (ebd.) zu. Damit wird klar, dass getätigte Lebensentscheidungen nicht zwangsweise entsprechende Lebensverläufe nach sich ziehen, die langfristige Erwerbskarrieren in einem Unternehmen garantieren. Keine Seltenheit sei daher auch, dass getroffene Entscheidungen und Schritte in einer Vielzahl von Fällen zurückgenommen werden müsse und eine Umorientierung erfolge, so Walther/Stauber (2007, 33 ff.).

Insgesamt muss allerdings konstatiert werden, dass das Normalarbeitsverhältnis durch die Umbrüche vom Wandel der Arbeitswelt und seiner Entstandardisierung der Lebensverläufe infrage gestellt wurde, es trotz allem in „den Lebenslauf- und Übergangsinstitutionen genauso wie in den subjektiven Lebensentwürfen der Individuen enthaltenen Normalitätsannahmen damit aber nicht ersetzt“ (Schröer et. al., 2013, 13) wurde. Für eine Vielzahl Individuen im erwerbsfähigen Alter ist daher eine „lebenslang ausgeübte und entsprechend tariflich und sozial abgesicherte Berufstätigkeit“ (ebd.). nicht erreichbar. Sogenannte atypische Beschäftigungsformen sind stattdessen eine neue Form des flexiblen Arbeitsmarktes und stehen dem Normalarbeitsverhältnis gegenüber. Unter einer atypischen Beschäftigungsform fassen Eichhorst/Kendzia/Schneider (2013, 6) Teilzeitarbeit, geringfügige Beschäftigungen, Zeitarbeit und eine Selbständigkeit ohne eigene Beschäftigte. Wiezorek/Stark (2011, 89) führen aus, dass insbesondere der Anteil der unter 30-jährigen Arbeitnehmer überproportional von atypischer Beschäftigung betroffen seien. Ein gelingender Übergang setzt somit voraus, dass diese vielfältigen Problemlagen berücksichtigt werden und entsprechende Bewältigungsstrategien erarbeitet werden. Von besonderer Bedeutung sind hierbei biographische Kompetenzen. Biographische Kompetenzen meint die Fähigkeit, ein Verhältnis zwischen Lebenslauf und eigener Biografie herzustellen. Walther (2008, 22) zufolge können mittels dieses Kompetenzverständnisses Bedürfnisse, Interessen und Fähigkeiten reflektiert werden⁸. Wie bereits angeführt wurde, werden Übergänge keinesfalls institutionell geordnet, sondern von Individuen eigenverantwortlich strukturiert und bewältigt.

„Aus biographischer Perspektive bedeuten Übergänge im Lebenslauf erst einmal die Konfrontation mit neuen Anforderungen, deren biografische Anschlussfähigkeit und Passung nicht von vornherein gegeben sind, sondern aktiv hergestellt werden und aus der Bilanzierung des vergangenen und vor dem Entwurf des zukünftigen Lebens subjektiv Sinn machen müssen. Es ist auch ein Aspekt gesellschaftlicher Modernisierung, dass die Übereinstimmung individueller und kollektiver Perspektiven immer weniger selbstverständlich gegeben ist, sondern zunehmend hergestellt werden muss“ (Walther/Stauber, 2013, 30).

Individuen möchten ihre Übergänge subjektiv sinnvoll gestalten und nicht nur gesellschaftliche Anforderungen erfüllen. Daher planen sie ihr Leben nicht in Kategorien des Lebenslaufes, sondern reflektieren zu gewissen Anlässen ihre bisherigen Entscheidungen. In diesem Rahmen ziehen sie Bilanz und bereuen entweder Fehler und Misserfolge oder sind mit richtigen Entscheidungen zufrieden, so Walther/Stauber (2007, 28).

3.2. Der Übergang von der Schule

Laut Stauber/Pohl/Walther (2007, 8) ist ein erfolgreich bewältigter Übergang von der Schule von einer Reihe gesellschaftlicher Rahmenbedingungen abhängig. Die gesellschaftlichen Veränderungsprozesse sind von enormer Bedeutung, weil sich Jugendliche und junge Erwachsene in diesem Felde mit Entwicklungsaufgaben konfrontiert sehen, für deren Bewältigung sie über keine hinreichenden Erfahrungen verfügen können. Erschwerend komme hinzu, dass ihre Eltern in diesem Bereich nur bedingt Unterstützung leisten können, da deren eigene Entwicklung zu einem anderen Zeitpunkt mit höchst differenten gesellschaftlichen Anforderungen stattfand. Im Gegensatz dazu können heutige Jugendliche oder junge Erwachsene keine klar strukturierten bzw. berechenbaren Berufslaufbahnen erwarten, sondern müssen mit einem risikoreicheren Arbeitsleben rechnen. So gesehen betreffe der Wandel der Arbeitswelt auch die Bereiche Bildung und Ausbildung.

„Schulabschlüsse sind keine hinreichende Bedingung mehr für einen Ausbildungsplatz, Ausbildungsabschlüsse garantieren keineswegs qualifizierte und abgesicherte Arbeitsplätze – zum Beispiel weil sich am Ende des Ausbildungsweges die Qualifizierung als inzwischen veraltet erweist oder das Berufsfeld sich verändert hat. Und gleichzeitig, trotz ihrer systematischen Entwertung, bleibt Bildung eine wichtige Einstiegsvoraussetzung“ (ebd.).

Hierbei ist zu erwarten, dass unvorhersehbare Beschäftigungsangebote nach einer Ausbildung oder einem Hochschulstudium Improvisation und Eigenorganisation benötigen und stets mit unerwarteten Veränderungen zu rechnen ist (vgl. Dreer, 2013, 26). Demnach kann zuweilen angenommen werden, dass die Lebensphase in der Hochschule oder im Ausbildungsverhältnis unter stabilen Bedingungen steht, während das Arbeitsleben mit den genannten Anforderungen konterkariert wird. Jedoch ist dieser Übergang gleichwohl auch mit Hürden verbunden. Bornkessel/Asdonk (2011, 9) zufolge endet mit dem Erwerb der Hochschulreife eine Lebensphase mit meist klar umrissenen Zielen, die in „überschaubaren räumlichen, familiären und schulischen Strukturen“ (Bornkessel/Asdonk, 2011, 9) bewältigt werden konnte. Mit dem Übergang von der Schule in ein Ausbildungsverhältnis oder in die Hochschule sind weitreichende Eigenverantwortlichkeiten verbunden, die mit individuellen Entscheidungen während der Schulzeit in keinem Verhältnis stünden. In dieser Phase müsse eine Entscheidung für die individuelle Lebenskonzeption getroffen werden, wie die beiden Autoren weiterführen.

Der Übergang von der Schule in die Hochschule bedeutet für Erstsemester einen Übertritt in die Phase der Postadoleszenz bzw. des jungen Erwachsenenalters. Dieser Übergang ist mit einer statushöheren gesellschaftlichen Position gegenüber dem Schülerstatus verbunden. Erstsemester, die hingegen ihre Berufstätigkeit für ein Studium aufgeben, vollziehen einen sozialen Abstieg im Hinblick auf ihre ökonomischen und sozialen Verfügbarkeiten⁹. Ein großer Stellenwert für die Mehrzahl der erstmals Immatrikulierten ist mit dem Auszug aus dem Elternhaus verbunden und einer wachsenden Selbständigkeit unter gleichzeitiger finanzieller Abhängigkeit von den Eltern und staatlicher Beihilfen zur Ausbildungsförderung (vgl. Krawietz/Raitelhuber/Roman, 2013, 655f.).

Neben einem direkten Übergang von der Schule in die Hochschule oder ein Ausbildungsverhältnis haben sich auch weitere Übergangsprozesse entwickelt. Krawietz/Raitelhuber/Roman (2013, 655f.) nennen hier zum Beispiel Praktika, Freiwilligendienste oder Auslandsaufenthalte als Phase einer biographischen und beruflichen Orientierung. Daneben ist der Übergang in zentraler Sicht auch von der Abiturdurchschnittsnote geprägt. Demnach reicht eine Studienberechtigung nicht mehr aus. Die Chancen zur Aufnahme einer angesehenen Ausbildung oder eines zulassungsbeschränkten Studiengangs hängt grundlegend an dieser Durchschnittsnote (vgl. Kolmfaß/Banscherus, 2014, 45). Nach dem „Youth Policy and Participation“-Projekt¹⁰ lassen sich eine Vielzahl an Übergangsmustern nach der Schulzeit unterscheiden. Diese sind zwar nicht nur durch die Abiturdurchschnittsnote charakterisiert, aber spielen in vielfältigen Fällen eine wichtige Rolle. Stauber/Walther (2013, 273) verweisen in Anlehnung an Evans (2002) darauf, dass im „Youth Policy and Participation“-Projekt glatte, aufsteigende, alternative, institutionell korrigierende, stagnierende und absteigende Verläufe unterschieden werden. Glatte Verläufe erfüllen die institutionellen Normalitätsannahmen und verlaufen demnach ohne Brüche oder Unterbrechungen. Im Falle aufsteigender Verläufe komme es zu bildungsbiographischen Anstrengungen, bei dem Individuen über den Erwerb von Bildungsabschlüssen soziale Mobilität beweisen, ihren vorgezeichneten Weg verlassen und einen Aufstieg vollzögen. Wenn der Ausstieg aus formal vorgegeben Karrieren zugunsten selbst gewählter Lebensentwürfe vorgenommen werde, spricht man von alternativen Verläufen. In solchen Fällen werde beispielsweise eine Selbstständigkeit aufgenommen und ein Studium aufgrund dessen abgebrochen. Bei institutionell korrigierenden Verläufen werden nach einem Bruch institutionelle Schritte eingeleitet, um ein Individuum entsprechend der institutionellen normalbiographischen Vorgaben wieder auf den „richtigen Weg“ zu führen. Des Weiteren seien stagnierende Verläufe mit Ein- und Ausstiegen in Ausbildung, Studium, Maßnahmen oder Beschäftigungen verbunden. Daher sei dieser Verlauf neben dem absteigenden Verlauf als äußerst problematisch anzusehen. Der absteigende Verlauf zeichne sich durch Benachteiligung und Ausgrenzungstendenzen in vielfältigen Lebensbereichen aus.

4. Studienabbruch und Studienfachwechsel als kritischer Übergang

Nach den vorangegangen Ausführungen des letzten Kapitels kann der Studienabbruch oder Studienfachwechsel daher als stagnierender Verlauf eingestuft werden und wird als eine kritische Form des Übergangs in Anbetracht der Wahl eines Studienfachwechslers als Interviewpartnerin in diesem Kapitel näher begutachtet.

In Deutschland und anderen Ländern ist der Abbruch eines Studiums seit einiger Zeit ein vielbeachtetes hochschulpolitisches Thema. Jedoch kann nach Heublein/Wolter (2011, 214) keineswegs davon ausgegangen werden, dass der Studienabbruch seit Bestehen der Universitäten in Deutschland in einem negativen Licht gesehen wurde. Beginnend mit der Etablierung des modernen akademischen und staatlichen Berechtigungswesens im 18. und 19. Jahrhundert verändere sich dieses Ansinnen. Fortan verbinde man einen Studienerfolg mit dem Erwerb eines akademischen Grades und einen Abbruch mit einer Art des Scheiterns. Mit der kontinuierlichen Entstehung und Entwicklung der Universitäten war zum Beispiel der Erwerb einer bestimmten Kompetenz, wie lateinische Texte verfassen und verstehen zu können, bedeutsamer als der Nachweis eines formellen Abschlusses, so Heublein/Wolter (2011, 214) weiter. Der Studienfachwechsel war mit dem Humboldt’schen Bildungsideal aus dem 19. Jahrhundert keineswegs verpönt, da die Allgemeinbildung über den beruflichen Lerninhalten angesiedelt wurde. Ein Studienfachwechsel wurde demnach dem „studium generale“ zugeordnet und war Spiess (1999, 181) zufolge als legitim anzusehen. Gewiss sei dies mit heutigen Bestrebungen nicht mehr vereinbar, da an das Bildungswesen spätestens mit der Erstveröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie in erheblichem Maße Effizienzüberlegungen herangetragen werden, wie Halbheer/Kunz (2011, 27) anmerken.

4.1 Häufigkeit des Studienabbruchs und Studienfachwechsels

Generell könnte man annehmen, dass die Ermittlung von Studienabbruchquoten für Deutschland kein schwieriges Unterfangen darstellt. Dem ist allerdings nicht so, da mit der Änderung des Hochschulstatistikgesetzes vom 2.11.1990 Studienverlaufsstatistiken von Studierenden nicht mehr ermittelt werden dürfen. Vor diesem Gesetz war die Feststellung der Studienabbruchquote Dieter (2012, 5) zufolge kein größeres Problem, da jeder Studierende von der Immatrikulation bis zum endgültigen Verlassen des Hochschulsystems erfasst wurde.

Nach Bestehen dieses neuen Gesetzes nennen Heublein/Wolter (2011, 218) insbesondere vier Studien, die in regelmäßigen Abständen mittels diverser Methoden die Studienabbruchquote zu bestimmen versuchen. Allen Studien sei gemein, dass ihre Errechnung mit keinen einfachen Rechenwegen verbunden sei. Neben dem Bildungsbericht „Education at a Glance“ von der OECD¹¹ seien dies die Studie des Mannheimer Zentrums für Europäische Wirtschaftsforschung (ZEW), die Daten des Statistischen Bundesamtes und die Ergebnisse des Hochschul-Informations-Systems (HIS).

Exemplarisch wird die Errechnung der jeweiligen Werte des HIS kurz vorgestellt, um einen Eindruck über den Rechenweg zu erlangen und auf diesem Weg die einhelligen Definitionen zum Studienabbruch bzw. Studienfachwechsel darstellen zu können. Die Studie des HIS ist hervorhebend zu behandeln, da sie keineswegs nur die Studienabbruchquote in den Blick nimmt, sondern gleichermaßen auch weiterreichende Untersuchungen zu den Gründen und Ursachen eines Abbruches oder Fachwechsels vornimmt.

Das HIS liefert erstmals 1998 Daten zum Studienerfolg bzw. zur Studienabbruchquote in seiner Berichterstattung. Mit der Aufnahme dieses neuen Untersuchungsgegenstandes solle, so führt Dieter (2012, 9) aus, ein bedeutungsvoller Indikator für die Leistungsfähigkeit der deutschen Hochschulen gegeben werden.

„Nach HIS sind Studienabbrecher „ehemalige Studierende, die zwar durch Immatrikulation ein Erststudium an einer deutschen Hochschule aufgenommen haben, dann aber das Hochschulsystem endgültig ohne (erstes) Abschlussexamen verlassen. Nur Studierende, die ein Erststudium aufgeben und dieses auch nicht zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufnehmen, werden demnach als Studienabbrecher verstanden“ (Heublein/Schmelzer/Sommer, 2008, 67).

Über diese enge Definition herrsche heute weitgehend Konsens in der empirischen Studienabbruchforschung, wie Heublein/Wolter (2011, 217) verdeutlichen.

Das HIS benutzt zu der Errechnung seiner Daten das sogenannte Kohortenvergleichsverfahren.

„Dabei setzt man die Zahl der Absolventen eines Jahres mit derjenigen Kohorte von Studienanfängern ins Verhältnis, die der durchschnittlichen Studienzeit der betreffenden Absolventen entspricht. Die prozentuierte Differenz zwischen Absolventen und entsprechenden Studienanfängern stellt die Abbruchquote dar“ (Heublein/Spangenberg/Sommer, 2002b, 2f).

Nach den Darstellungen von Heublein/Wolter (2011, 216) könne mit der Studienabbruchquote allerdings keine Rückschlüsse darauf gezogen werden, wie viele Studierende das begonnene Studium zugunsten eines anderen Studiums aufgegeben und damit den Studiengang gewechselt haben. Um auch hierüber Daten liefern zu können, werde die sogenannte Schwundquote bestimmt.

„Die Schwundquote umfasst alle Studienanfänger eines bestimmten Jahrgangs, die keinen Abschluss in dem Bereich erworben haben, in dem sie sich ursprünglich immatrikulierten. Sie schließt damit sowohl die Studienabbrecher ein als auch die Studierenden, die in einen anderen Bereich überwechseln. Berechnet wird die Schwundquote eines Bereichs damit durch Addition von Studienabbruchquote und Wechselquote“ (Heublein/Schmelzer/Sommer, 2008, 67.).

Sofern ein Studierender einen Fachwechsel hinter sich hat und damit in einen anderen Bereich gewechselt ist, wird diese „Zuwanderung“ ebenfalls in der Schwundbilanz berücksichtigt. Dabei werden nach Heublein/Richter/Sommer (2014, 1) die Zuwanderung und gleichzeitige Abwanderung miteinander verrechnet. Somit komme es zu einer Addition von Zuwanderern und einer Subtraktion von Abwandern innerhalb dieser Schwundquote.

Über diesen Weg können sowohl Studienabbrecher als auch Studienfachwechsler innerhalb der jeweiligen Studiengänge passgenau ermittelt und tragförmige und aussagekräftige Ergebnisse bereitgestellt werden.

Für das Jahr 2005 wurde für Deutschland beispielsweise eine Studienerfolgsquote von 77 Prozent vom HIS ermittelt und damit eine gleichzeitige Studienabbruchquote von 23 Prozent. Unter Berücksichtigung des OECD-Mittelwertes für einen Studienabbruch von 31 Prozent liege Deutschland weit unter der durchschnittlichen Abbruchquote der berücksichtigten Staaten, wie Dieter (2012, 9) unter Berufung auf die Ergebnisse von HIS darstellt.

Im Hinblick auf die neuen Bachelorstudiengänge kann eine leicht erhöhte Studienabbruchsneigung innerhalb der Jahre 2006 und 2008 ausgemacht werden. Nach Heublein/Wolter (2011, 211) liege dieser Wert allerdings um 5 Prozent unterhalb der Zahlen von 2000 und 2003.

Ein auffälliger Unterschied zwischen Bachelorstudiengängen und den alten Magister- und Diplomstudiengängen liegt im durchschnittlichen Zeitpunkt des Studienabbruches. Während Bachelorstudierende nach 2,3 Semestern ihr Studium abbrechen, lag der Abbruchwert bei Magister- und Diplomstudierenden bei 7,3 Semestern und damit deutlich höher. Heublein (et. al., 2010, 48) führen diesen deutlichen Unterschied auf die frühzeitigen und häufigeren Leistungskontrollen im Bachelorstudium zurück. Diese frühzeitige Überforderung wirke sich insbesondere negativ auf Studierende aus, die sich mit unzureichenden Studienvoraussetzungen für ein Studium entschieden haben. Für diese Gruppe Studierende sei es ein schwieriges Unterfangen, bestehende Defizite aufzuarbeiten und mit dem aktuellen Lernstoff zu verbinden. Mit diesem Befund lasse sich der frühere Studienabbruch von Bachelorstudierenden leicht erklären.

Mit den Erkenntnissen von Heublein (et. al., 2010, 7f.) zeigen sich außerdem erhebliche Unterschiede in der Abbruchhäufigkeit der einzelnen Studienfächer. So seien an Universitäten vor allem geringe Abbruchtendenzen in Medizin, Biologie und im Lehramtsstudium zu verzeichnen. Auch in den Rechtswissenschaften und Sozialwissenschaften seien positive Tendenzen erkennbar, während die Studienabbruchquote in den Natur- und Ingenieurwissenschaften weiterhin vergleichsweise hohe Werte aufweise. Positive Entwicklungen zeigen sich auch in den Wirtschafts- sowie den Sprach- und Kulturwissenschaften, wobei hier die Studienabbruchhäufigkeit nach wie vor über dem Durchschnitt liege.

4.2 Ursachen des Studienabbruchs und Studienfachwechsels

Die Ursachen für einen Studienabbruch können keineswegs verallgemeinert werden, da eine Vielzahl von Aspekten eine Rolle spielt und Gründe von Fall zu Fall differieren können. Konsens herrscht allerdings bei zwei Gesichtspunkten. Zum einen stelle ein Studienabbruch nicht allzu häufig eine spontane und kurzfristige Entscheidung dar, sondern sei das Resultat von längeren Prozessen, die von gründlichen persönlichen Abwägungen geprägt seien, wie Heublein (et. al., 2010, 17) zeigen. Zum anderen sei sich die Studienabbruchsforschung einig darüber, dass in den wenigsten Fällen nur ein einziger Grund den Studienabbruch bedinge. Vielmehr überlagern mehrere Aspekte die Entscheidung zum Studienabbruch, weswegen sie als „multikausal“ beschrieben werden könne. Zumeist sei ein Hauptgrund vorhanden, der von weiteren wesentlichen Gründen flankiert werde, so Heublein/Wolter (2011, 223).

Die Hauptgründe für einen Studienabbruch können nach Heublein (et. al., 2010, 17 und 91ff.) wie folgt beschriebenen werden:

Der größte Teil der Studienabbrecher beende sein Studium aufgrund von Leistungsproblemen. Diese Quote umfasse etwa 20 Prozent. Im Vordergrund stehe der Umstand, dass die entsprechenden Studierenden den Anforderungen des gewählten Studiums nicht gerecht werden und daher keinen anderen Ausweg sehen als das Studium zu beenden. Dieser Gruppe seien weitere 11 Prozent hinzuzufügen, die ausschließlich das Nichtbestehen von Prüfungen als ausschlaggebenden Abbruchgrund angeben. Diese Gruppe habe demnach vieles probiert, um das Studium erfolgreich abschließen zu können, aber musste den hohen Anforderungen Tribut zollen. Die zuerst erwähnte Gruppe hatte früh für sich registriert, dass ein Bestehen der vorgesehenen Prüfungen nicht möglich erscheint, kommt daher einer Exmatrikulation durch die Universität aus Leistungsgründen zuvor und entscheide sich eigenständig für einen Studienabbruch.

Außerdem sei für weitere 19 Prozent der Studienabbruch aufgrund finanzieller Probleme unumgänglich. In diesem Bereich kollidieren finanzielle Engpässe mit einem langen Studium und einer hohen eigenen Erwerbsleistung. Eine eigene Erwerbsleistung bärge tiefgreifende negative Aspekte, da das Studium oftmals nicht im Vordergrund stehe, wie Heublein/Wolter (2011, 24ff. und 225) weiterführen. In diesem Bereich seien häufig Studierende mit einer vorgelagerten Berufsausbildung zu finden. Aufgrund ihrer Berufsausbildung mit einer anschließenden Beschäftigung gehen häufig höhere Lebensansprüche mit dem Studienbeginn einher, die Studierende nicht haben, die direkt nach dem Abitur das Studium beginnen. Zur Aufrechthaltung ihres Lebensstandards gehen diese Studierende daher einer nebenberuflichen Tätigkeit zur Aufrechthaltung ihres Lebensstandards nach und laufen dabei Gefahr, aus einer Überbelastung heraus ihr Studium abzubrechen.

Als dritter großer Bereich der Studienabbruchsgründe ist die mangelnde Studienmotivation zu nennen. In diesem Rahmen gehen falsche Studienerwartungen mit sinkendem Fachinteresse und möglicherweise schlechten Chancen auf dem Arbeitsmarkt nach dem Studium einher. Eine Umorientierung scheine nach Meinung von Heublein/Wolter (2011, 225) erforderlich. Weiter führen Heublein (et al., 2010, 28ff.) aus, dass diesem Bereich 18 Prozent der Studienabbrecher zuzuordnen seien. Weitere 12 Prozent der Studienabbrecher führen unzureichende Studienbedingungen als entscheidenden Abbruchgrund an. Insgesamt seien unzureichende Studienbedingungen für eine große Menge der Studienabbrecher ein wichtiges Kriterium, jedoch für die genannten 12 Prozent als der entscheidende Grund anzusehen. Außerdem vollzögen 10 Prozent der Studienwechsler eine grundlegende Neuorientierung, in der eine anschließende Berufsausbildung favorisiert werde. Sie verlassen das Studiensystem ohne Abschluss und sind nicht den Studienfachwechslern zuzuordnen, sondern den Studienabbrechern, wobei eine spätere Wiederaufnahme eines Studiums nach der Ausbildung nie ausgeschlossen werden könne. Darüber hinaus geht aus der Untersuchung der Autoren hervor, dass 7 Prozent der Studienabbrecher familiäre Probleme zur Geltung bringen. In diesem Problemfeld führen häufig die Betreuung der eigenen Kinder oder die Pflege Angehöriger zum Entschluss, das Studium zu beenden.

Neben diesen Abbruchgründen können weitere Risikofaktoren und -gruppen ausgemacht werden. In den Risikogruppen sind außer Studierenden, die von den Studienanforderungen überfordert sind, mit den Studienbedingungen nicht zufrieden sind und die Studium und Finanzierung nicht vereint bekommen, auch Studierende zu finden, die eine falsche Fachwahl getroffen haben und diese mit falschen Studienmotivationen verbinden. Daneben sind auch Studierende zu nennen, die mit unterdurchschnittlichen schulischen Voraussetzungen ein Hochschulstudium aufnehmen.

„Studienentscheidung und Fachwahl: Bereits die Umstände der Studienentscheidung können einen erheblichen Einfluss ausüben. Unsicherheiten bei der Studienfachwahl und insbesondere die Einschreibung für ein Studienfach, das nicht dem Wunschfach entspricht, erhöhen das Studienabbruchrisiko z.T. beträchtlich. Auch die Studienmotivation ist bedeutsam. Eine allein oder primär extrinsische Motivation (z.B. hoher Verdienst oder gute Karriereaussichten) erweist sich als nicht tragfähig für ein erfolgreiches Studium, wenn sie nicht durch ein fachlich-inhaltliches Interesse gestützt wird. Da Bachelorstudiengänge häufig lokalen Zulassungsbeschränkungen unterliegen, fällt hier der Anteil derjenigen höher aus, die nicht ihr Wunschfach studieren können, was dann das Abbruchrisiko verstärkt“ (Heublein/Wolter, 2011, 226).

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¹ Als grundständig werden Studiengänge bezeichnet, die zu einem ersten (berufsqualifizierenden) Hochschulabschluss führen.

² Die Reduzierung der Ausbildungsberufe ist im Wesentlichen auf die Zusammenführung sehr spezieller Ausbildungsberufe auf einen einheitlichen Ausbildungstitel zurückzuführen. Beispielsweise wurden elf „Altausbildungen“ auf den Ausbildungsberuf „Fachkraft für Metalltechnik“ zusammengefasst, wie das Bundesinstitut für Berufsbildung (2014, 97) darstellt.

³ Mit Einsetzen der Bildungsexpansion der 60er Jahre des vergangenen Jahrhunderts haben sich zwar die Bildungschancen für alle Schichten erhöht, allerdings haben sich die Chancen zum Besuch des Gymnasiums und der Aufnahme eines Hochschulstudiums nicht eklatant verändert, konstatiert Maschetzke (2009, 182).

⁴ Wenngleich die Eltern keinen Einfluss auf die Berufs- und Studienwahl ihrer Kinder nehmen wollen, seien deren Handlungen aber nicht zwangsläufig frei von Erwartungen. Etwaige Wünsche an die Berufswahl der Kinder werden in solchen Fällen zumeist sehr vorsichtig an sie herangetragen, um nicht den Eindruck zu erwecken, dass man ihnen etwas vorschreiben oder sie einschränken möchte, vertritt Maschetzke (2009, 194) die Auffassung.

⁵ Dabei gehört die Berufsorientierung der Schüler keineswegs zu den Hauptaufgaben der Schule und wird traditionell eher randständig behandelt. Im Sinne von Humboldt kam es zu Beginn des 19. Jahrhunderts zu einer Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung. Die allgemeine Bildung richtete ihr Augenmerk auf die Persönlichkeitsbildung eines Individuums, während die berufliche Bildung abseits der allgemeinen Bildung vollzogen wurde und auf die Heranbildung von berufsrelevanten Fertigkeiten basierte, so Dreer (2013, 55).

⁶ Bei dem ersten Modell handelt es sich um den Übergang als Ritus, der von Arnolf von Gennep entwickelt wurde. Arnolf von Gennep unterscheidet drei Phasen. Hierbei handelt es sich um die Ablösungsphase, die Schwellenphase sowie die Integrationsphase. Diese Riten können sich je nach Übergang unterschiedlich ausprägen (vgl. Wiethoff, 2011, 46f.).

⁷ „Solche Regeln sind beispielsweise Altersgrenzen, die zum Positionswechsel berechtigen – z.B. Schulalter, Volljährigkeit oder Rentenalter -, der Nachweis von Kompetenzen zur Erfüllung der mit der Folgeposition verbundenen Anforderungen und /oder Zertifikate wie der Schul- oder Berufsabschluss, die dies bestätigen. Auch die Veränderung des Familienstandes – etwa Heirat, wenn auch in abnehmenden Maße, und vor allem die Elternschaft – sind Marker eines Positionswechsels im Lebenslauf“ (Walther/Stauber, 2013, 30).

⁸ Im Falle der Bewältigung von Übergängen junger Erwachsener sind häufig deren Eltern in diesen Entwicklungsprozess eingebunden. So sind Stauber/Pohl/Walther (2007, 9) der Überzeugung, dass sich beide Generationen diesem Prozess stellen und Strategien entwickeln müssen, um die entstehenden Konflikte zu bewältigen.

⁹ Diesen Studierendenkreis sind zumeist Individuen hinzuzuzählen, die zunächst eine Ausbildung absolviert haben und eine Weile in diesem Beruf gearbeitet haben. Daher nehmen eine Vielzahl dieser Erstsemester ein adäquates Studium zum Ausbildungsberuf auf. So konnten Banscherus/Spexard (2014, 63) zeigen, dass beispielweise 38 Prozent der Erstsemester mit einer Ausbildung im Gesundheitswesen ein Studium der Medizin aufnehmen. Die noch folgende Fallauswertung ist ebenfalls diesem Bereich zuzuordnen.

¹⁰ Das „Youth Policy and Participation“ Projekt wurde vom europäischen Forschungsnetzwerk EGRIS (European Group for Integrated Social Research) durchgeführt. Auf der Basis von 350 qualitativen Interviews mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen wurden entsprechende Verläufe nachgezeichnet.

¹¹ OECD ist die Abkürzung für Organisation for Economic Co-operation and Development (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung).