Wie sollte Schreibförderung in der Schule erfolgen und welche Fehler sollten hierbei vermieden werden?


Ausarbeitung, 2014
14 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitendes Wort

2. Bezug auf die konkrete Fragestellung

3. Fazit

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitendes Wort

Wenn Kinder eingeschult werden ist es grundsätzlich der Fall, dass sie noch kein Wissen im Bezug auf die grundlegenden Aufgaben der schulischen Bildung besitzen. Schnell jedoch stellt sich für sie heraus, dass die große Herausforderung und das elementare Ziel unter anderem das Schreiben ist. Als Grundschüler ist es womöglich schwierig, sich im Klaren darüber zu sein, dass man das Schreiben nicht nur lernt, um sich in der Schule beweisen zu können. Mit steigendem Alter entwickelt sich jedoch sicherlich ein Verständnis dafür, dass Schreiben eine zentrale Fähigkeit ist, um sich in der Gesellschaft durchsetzen zu können. Hat man einmal die Regeln der deutsche Sprache im Hinblick auf das Schreiben wie beispielsweise der korrekten Verwendung der Orthographie, Syntax oder Grammatik gelernt, so sollte man in der Lage dazu sein, einen für jeglichen Leser verständlichen Text verfassen zu können. Allerdings muss man die Schüler selbstverständlich dazu ermutigen und motivieren, eine gewisse Lust am Schreiben zu entwickeln und das Schreiben nicht nur als Zwang anzusehen, um die Klassenarbeiten und Klausuren meistern zu können. In Anbetracht dessen, wird es in der Schriftlichen Ausarbeitung um die Frage gehen, wie Schreibförderung in der Schule erfolgen sollte und welche Fehler hierbei vermieden werden können.

In meiner Arbeit werde ich so vorgehen, dass ich zunächst auf das Kapitel Schreiben als Lerngegenstand aus dem Werk Sprachdidaktik von Monika Budde, Susanne Riegler und Maja Wiprächtiger Geppert eingehen werde. Hierbei nehme ich Bezug auf das Modell des Schreibprozesses von Otto Ludwig, schildere die vielfältigen Funktionen des Schreibens und die verschiedenen Arten von Schreibaufgaben. Zum Abschluss werden noch die drei Phasen des Schreibunterrichts erläutert. Des Weiteren möchte ich mich mithilfe des Textes Gymnasiale Schreibförderung von Anne Berkheimer und Lothar Pfenning auf die gymnasiale Schreibförderung spezialisieren. Kurz werde ich auch mithilfe des Kapitels Ein kleines Tennis aus Marc-Uwe Klings Werk Die Känguru-Chroniken beispielhaft auf ein besonderes Phänomen der deutschen Sprache eingehen. Letztlich analysiere ich Ulf Abrahams und Jürgen Bauermanns Text Kriterien für Texte entwickeln – das Schreiben nach Vorgaben fördern und setze diese unterschiedlichen Meinungen in Bezug zueinander.

2. Bezug auf die konkrete Fragestellung

Das Verfassen eines Textes habe laut Budde, Riegler und Wiprächtiger-Geppert selbst bei den professionellsten Schreibern weniger mit Talent und Begabung sondern vielmehr mit differenzierter Textarbeit zu tun. Trotzdem hat sich in der Gesellschaft eine Denkweise verankert, die besagt, dass Schreiben nicht erlernbar sei. „’Schreiben kann man, oder eben nicht!’“[1], das ist das, was viele denken. Im Gegensatz zu dieser Denkweise beschäftigt sich heutzutage die Sprachdidaktik. Hierbei geht es unter anderem um die Vermittlung der Lehr- und Lernbarkeit des Schreibens.

Wenn nun der Prozess des Schreibens als Lerngegenstand betrachtet wird, dann fällt deutlich auf, dass dieses Phänomen eine deutliche Veränderung im Laufe der Zeit durchgemacht hat. Otto Ludwig stellt hierzu das Modell des Schreibprozesses auf, welches „vier Teilprozesse [aufweist], die im Prozess der Textproduktion ineinandergreifen“[2]. Der erste dieser Prozesse ist der Konzeptionelle Prozess. Hierbei geht es um alle Handlungen des Schreibers, die dazu dienen, seine ersten Vorstellungen und Pläne bezüglich seiner Schreibhandlung zu konstruieren. Der Schreiber müsse sich seine ersten, dennoch sehr wichtigen, Vorstellungen zum Inhalt seines Textes, zur äußeren Form und seiner Intention machen. Auch müsse er sich überlegen, an wen sich sein Text am Ende richten wird. Beim innersprachlichen Prozess werden dann erste Überlegungen darüber gemacht, wie man diese, im ersten Prozess festgelegten Ideen, sprachlich umsetzen kann. Man mache sich Gedanken um den Aufbau und um die Form des Textes, wodurch ein sogenannter Prätext entstehe. Nun folgen die motorischen Prozesse, welche dafür zuständig seien, die Inhalte in seiner sprachlichen Formung festzuhalten. Dafür müsse sich der Leser überlegen, ob er seinen Text beispielsweise handschriftlich anfertigen möchte oder beispielsweise lieber digital. Mit dem Abschließen dieses Prozesses folgt jener, welcher sich Redigierende Tätigkeiten nennt und die Überarbeitung des Textes einschließt. Der Schreiber müsse sich in die Rolle des Lesers versetzen und schauen, ob er „seiner eingangs entwickelten Vorstellung gerecht wird“[3]. Er sollte seinen Text hierbei stets kritisch beobachten, um eventuell vorliegende Fehler zu verbessern, umzuformen, Dinge zu ergänzen oder sogar wegzustreichen. Zu sagen ist hierbei auch noch, dass diese redigierende Tätigkeit nicht nur am Ende des kompletten Schreibprozesses vollzogen werden müsse. Durchaus sei es nicht selten der Fall, dass der Schreiber auch schon zu Beginn seines Schreibaktes seine Gedanken vielmals sortiere und optimiere. Insgesamt sollen diese Prozesse dazu dienen, dass der äußerst komplexe Vorgang der Textproduktion so weit wie möglich erleichtert wird. Der Schreiber werde mithilfe dieses Modells durch den kompletten Schreibvorgang begleitet und verliere nicht so schnell den Faden, wisse wo er anzufangen hat und wie die Schritte aufeinander aufbauen. Dies bedeute allerdings nicht, dass die Prozesse strikt voneinander zu trennen seien, vielmehr würden sie ineinander überlaufen und seien stark miteinander verknüpft. Im Mittelpunkt stehe selbstverständlich der zu entstehende Text.

Diese Prozesse haben wichtige Einflussfaktoren, die im Bezug auf die Verwendung beim Schreibprozess eine wichtige Rolle spielen. Eines dieser Faktoren ist die Schreibmotivation, sprich, die Notwendigkeit von Beginn bis zum Ende stets motiviert zu bleiben und die Lust und Freude am Verfassen des Textes nicht zu verlieren. Zum anderen die Schreibsituation, das heißt alle wichtigen Informationen über die derzeitige Situation des Schreibers, wie beispielsweise seiner Intuition, dem Ort, an dem er schreibt, der „zeitliche Rahmen, der ihm zur Verfügung steht“[4], sein verwendetes Schreibgerät und vieles mehr. Letztendlich folgt der Schreiber selbst, mit seinem spezifischen Grad an Wissen und Können auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene, als Einflussfaktor.

Nachdem der Lerner nun mithilfe der Schreibprozesse in der Lage dazu ist, einen Text zu produzieren, ist es für den Lehrer von großer Wichtigkeit, diesem die wesentlichen Ziele des Schreibunterrichts näherzubringen. Beispielsweise müsse der Unterricht so aufgebaut sein, dass die Lust und Freude des Schreibers geweckt, beziehungsweise stets erhalten bleibe. Eine Voraussetzung hierfür sei jedoch die Kompetenz der Schüler, die vielfältigen Funktionen des Schreibens erlenen zu können. Die erste sogenannte Funktion ist die Kommunikative, welche besagt, dass das Schreiben als eine Möglichkeit für die Kommunikation und Verständigung untereinander diene. Die memorativ-konservierende Funktion sieht das Schreiben als eine Möglichkeit des Archivierens von wichtigen Informationen. Das Schreiben sei ein „kognitives Werkzeug des Denkens und Lernens“[5], besagt die erkenntnisfördernde, epistemische Funktion. Zuletzt gibt es noch die (selbst-)reflexive Funktion, welche im Vergleich zu den anderen Funktionen das Schreiben als ein Hilfsmittel sieht, sich so gut wie möglich auszudrücken und seine Gedanken zu reflektieren. Ein weiteres, sehr wichtiges Ziel des Schreibunterrichts sei es, die Schüler dazu zu bringen, eine gewisse Selbstständigkeit im Bezug auf das Schreiben zu erlangen. Sie müssen in der Lage dazu sein, die von ihren Lehrern vermittelten methodisch-handwerklichen Werkzeuge so zu verwenden, dass es ihnen gelingt, ganz eigenständig „den komplizierten Prozess der Textproduktion zunehmend eigenverantwortlich [...] [zu] bewältigen“[6].

„Schreibprozesse können grundsätzlich von sehr unterschiedlichen Schreibaufgaben aus ihren Anfang nehmen“[7]. Im Bezug auf das schulische Schreiben werden zwischen vier verschiedenen Schreibaufgaben und dem Freien Schreiben unterschieden. Nachdem der Lerner nun wissen sollte, wozu das Schreiben dient und wie es vollzogen wird, ist es von Bedeutung, dass er seinen Horizont erweitert, indem er sich die verschiedensten Schreibaufgaben mit unterschiedlichen Zielen aneignet. Bei den kommunikativen Schreibaufgaben stehe die soziale Funktion des Schreibens im Vordergrund. Es würde aus dem Bedürfnis heraus geschrieben werden, anderen etwas zu vermitteln, sei es eine Erklärung, eine Beschreibung oder ein Appell. Kreative Schreibaufgaben hingegen seien primär dafür geeignet, der Fantasie und den persönlichen Gefühlen freien Lauf zu lassen und die eigene Imagination anzuregen. „Typische Schreibanregungen [seien] Bilder, Gerüche, Musik oder auch Reizwörter“[8]. Produktiven Schreibaufgaben hingegen haben einen ganz bestimmten Schreibimpuls, nämlich eine literarische Textvorlage, wie zum Beispiel eine Lektüre. Ziel dieser Aufgaben sei es, dass sich der Schüler gezielt mit einer Lektüre auseinandersetze und anhand gewisser Aufgabenstellungen durch das Erweitern oder Umändern des Primärtextes einen eigenen Text produziere. Eine weitere Form bilden die funktionalen Schreibaufgaben. Im Unterricht - und zwar nicht nur im Deutschunterricht, werde vor allem geschrieben, um wichtige Aspekte so festzuhalten, dass man im Nachhinein in der Lage dazu ist, diese vermittelten Aspekte zu verinnerlichen und zu erwerben. Zudem dienen diese sogenannten funktionalen Schreibaufgaben auch dazu, Denken anzuregen, um dadurch beispielsweise Probleme lösen zu können. Wie zu Beginn des Abschnitts erwähnt, gibt es noch ein Phänomen, das sich das Freie Schreiben nennt. Hierbei werde dem Schüler keine konkrete Aufgabe gestellt, stattdessen suche er sich sein Schreibziel selbst aus und bekomme genügend Zeit dazu, das zu verfassen, was er möchte.

Egal für welche dieser Schreibaufgaben sich der Lehrer auch entscheiden möge, wichtig sei es, dass dieser primär darauf achte, diese so auszuwählen, dass die „Komplexität des Schreibprozesses“[9] reduziert wird, denn der Lerner solle sich dem äußerst komplexen Schreibprozess langsam annähern können. Hiermit geht auch die Vereinfachung der Schreibaufgaben im Unterricht mit einher. Um dies ermöglichen zu können, unterteile der Lehrer seinen Unterricht in drei Schreibphasen. Die erste dieser Phasen ist die sogenannte Vorbereitungsphase. In dieser Phase werde der Schüler dazu ermutigt, die ihm übermittelten Schreibaufgaben zu verstehen, sich zu motivieren und überlegen, wer der Leser sein, und was sein Text bewirken solle. Außerdem müsse er sich bewusst machen, über welches Wissen er bereits verfügt. Reiche dieses Wissen nicht aus, so müsse er recherchieren. Die darauf folgende Phase ist die Entwurfsphase. Wie der Name bereits zu ahnen gibt, werde in dieser Phase ein erster Textentwurf erstellt. Die letzte der drei Phasen ist die Überarbeitungsphase. Hier werde der Schreiber dazu aufgefordert, einen kritischen Blick auf seinen bisherigen Text zu setzen. Dies setzt allerdings voraus, dass er sich soweit wie möglich von seinem eigenen Text distanziert, um einen scharfen Blick auf eventuell vorliegende Fehler richten zu können. Ganz zum Schluss müsse der Text nun nur noch auf mögliche formale Fehler überprüft werden. Allgemein lässt sich sagen, dass dieses Drei-Phasen-Modell noch durch eine Anzahl von vielen, weiteren Verfahren verfeinert werden könne. „Zur Unterstützung der Ideenfindung in der Vorbereitungsphase werden häufig assoziative Verfahren herangezogen“[10], wie beispielsweise das Clustering oder Mindmapping. Auch in der Überarbeitungsphase gäbe es verschiedene Möglichkeiten, um zu einem besseren Ergebnis zu gelangen. Ein Beispiel hierfür sei es, sich von einer kompetenten Person, wie einem Mitschüler oder dem Lehrer, konstruktive Rückmeldung zu holen, auch wenn man nicht zwingend davon ausgehen sollte, dass jede Kritik gleich zu einer spürbaren Verbesserung des Textes führen wird.

Den Autoren Berkheimer und Pfenning zufolge verknüpfe man das Wort ‚Schreibförderung’ viel eher mit der Hauptschule und dem Zweitsprachen-Unterricht als mit dem Gymnasium. Dies führe dazu, dass man glaube, Schreibförderung sei für gymnasiale Schüler nicht notwendig, was jedoch falsch sei. Zwar gäbe es noch keinen fertigen Entwurf im Hinblick auf die Forschung der Schreibförderung für Gymnasiasten mit Deutsch als Zweitsprache, aber eine allgemeine Förderung müsse auch zwingend bei allen Gymnasiasten durchgeführt werden. Wenn man sich Gymnasiasten betrachte, deren Muttersprache nicht deutsch ist, dann gehe man davon aus, dass sie keinerlei gravierende Probleme mit der deutschen Sprache haben. Dies stimme insofern, dass sie wirklich nur dann sprachlich negativ auffallen, wenn die Aufgabenstellungen an Komplexität zunehmen und die Anzahl an Fremdwörtern steigt. Da es, wie vorhin schon erwähnt, noch keine handfesten Konzepte für diese spezielle Förderung gibt, stellen die Autoren in ihrem Text „einen ad-hoc-Vorschlag aus der schulischen Praxis vor[...]“[11], indem sie zeigen, wie man das Ganze angehen könne. Das von ihnen festgelegte Konzept nennt sich Fehleranalyse. Hierbei geht es darum, dass die Klasse gemeinsam nach einer Klausur einen dieser Texte gemeinsam bespricht. Die Fehler werden herausgesucht, eingeordnet und anschließend bewertet. Daraus ergeben sich für die Schüler wichtige Taktiken, die sie sich für die nächsten Klausuren einprägen können, um keinesfalls die gleichen Fehler zu wiederholen. Einige dieser Strategien handeln beispielsweise davon, dass man als Schüler darauf achten müsse, die Sätze nicht allzu komplex zu bilden, sich nur auf die wesentlichen Punkte zu beschränken oder ein optimaler Zeitmanager zu sein, um am Ende noch genügend Zeit zum Lesen des Textes und für die Untersuchung auf Fehler zu haben.

[...]


[1] Budde, Monika; Riegler, Susanne; Wiprächtiger-Geppert, Maja (2012, 2. Aufl.): Sprachdidaktik. Berlin: Akademie Verlag, S. 100

[2] Ebenda, S. 102

[3] Ebenda, S. 103

[4] Ebenda, S. 104

[5] Ebenda, S. 105

[6] Ebenda, S. 106

[7] Ebenda, S. 107

[8] Ebenda, S. 108

[9] Ebenda, S. 109

[10] Ebenda, S. 111

[11] Berkemeier, Anne; Pfenning, Lothar: Gymnasiale Schreibförderung. In: Der Deutschunterricht, 2010, Vol. 62, Nr. 6, S. 36

Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Wie sollte Schreibförderung in der Schule erfolgen und welche Fehler sollten hierbei vermieden werden?
Hochschule
Universität Siegen  (Philosophische Fakultät)
Veranstaltung
Einführung in die Sprachdidaktik
Note
2,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
14
Katalognummer
V322786
ISBN (eBook)
9783668218925
ISBN (Buch)
9783668218932
Dateigröße
439 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Germanistik, Didaktik, Sprachdidaktik, Einführung, Schreibförderung, Fehler, Schreibkompetenz, Fehlervermeidung, Schreibprozessmodell, Otto Ludwig, Schreibaufgaben, Gymnasiale Schreibförderung, Ein kleines Tennis, Die Känguru-Chroniken
Arbeit zitieren
Ayse Sahbaz (Autor), 2014, Wie sollte Schreibförderung in der Schule erfolgen und welche Fehler sollten hierbei vermieden werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/322786

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Wie sollte Schreibförderung in der Schule erfolgen und welche Fehler sollten hierbei vermieden werden?


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden