Die Ökonomisierung im bildungspolitischen Diskurs Deutschlands

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Perspektiven auf Bildung und Ökonomisierung
2.1 Ökonomisierung und das Verhältnis von Ökonomie und Politik
2.2 Die pädagogisch / philosophische Perspektive: Zum Widerspruch zwischen Bildung und Ökonomie
2.3 Die sozialwissenschaftliche Perspektive: Ökonomisierung im Diskurs
2.4 Ökonomisierung von Bildung: Diskurs, Dispositiv und Macht

3. Macht und Ökonomisierung im bildungspolitischen Diskurs Deutschlands
3.1 Der Machtbegriff
3.2 Die Grenzen des Diskurses
3.3 Die diskursiven Ereignisse
3.4 Wirtschaftliche Produktivität als Notwendigkeit
3.5 Bildungsökonomie als Wahrheitsregime

4. Spezifizierung der Diskursanalyse
4.1 Zur Kritik an „diskursanalytischen Anleitungen“
4.2 Vorgehensweise und Textkorpus

5. Analyse: Der bildungspolitische Diskurs Deutschlands
5.1 Die Grenzen des Diskurses
5.1.1 Die historische Dimension im bildungspolitischen Diskurs
5.1.2 Inhalte und Themen des bildungspolitischen Diskurses
5.1.3 Akteure im bildungspolitischen Diskurs
5.2 Die diskursiven Ereignisse: Der PISA- Schock
5.3 Wirtschaftliche Produktivität als Notwendigkeit: ökonomische Denkmuster
5.4 Bildungsökonomie als Wahrheitsregime

6. Fazit: Die Ökonomisierung im bildungspolitischen Diskurs Deutschlands

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Jedes Erziehungssystem ist eine politische Methode, die Aneignung der Diskurse mitsamt ihrem Wissen und ihrer Macht aufrechtzuerhalten oder zu verändern.“ (Foucault 2014: 30) Was Michel Foucault 1970 in seiner berühmten Antrittsvorlesung am Collège de France in diesem einzigen Satz ausdrückt, ist gewissermaßen das ganze Konstrukt der Verbindungen und Entsprechungen von Wissen, Macht, Diskursen und Erziehung sowie Bildung^[1] bzw. der Bildungspolitik. Gegenstand dieser Arbeit ist der spezifische bildungspolitische Diskurs Deutschlands. Dieser wird erfasst durch Publikationen im Kontext der Kultusministerkonferenz (detaillierter hierzu in Kapitel 4). Der spezielle Fokus liegt dabei auf der Diskussion über Ökonomisierung im Bildungswesen bzw. darauf wie sich diese begreifen und untersuchen lässt.

Das dabei zugrundeliegende Verständnis von Diskurs baut ebenfalls auf Foucault auf, der den Begriff maßgeblich geprägt hat. In seinen Schriften findet sich keine präzise und einheitliche Definition davon, was ein Diskurs sei. Jedoch kann aus den unterschiedlichen Veröffentlichungen ein recht umfangreiches Bild davon erlangt werden. In der Archäologie des Wissens beschreibt Foucault den Diskurs als „eine Menge von Aussagen, die einem gleichen Formationssystem zugehören“ (Foucault 1992: 156). Darüber hinaus ist der Diskurs aber nicht nur Sprache, sondern setzt sich auch aus Ungesagtem zusammen und ist abhängig von den Bedingungen, dass in einer bestimmten Situation etwas gesagt wird oder eben nicht gesagt wird (vgl. Konersmann 2014: 77). Das Ungesagte wird dabei vor allem durch Ausschließungsmechanismen bestimmt, die sich beispielsweise durch Verbote äußern. Diese sind nicht fixiert im Sinne von Gesetzen zu denken, sondern vielmehr als Regeln, die jedem im Diskurs bewusst machen, was in bestimmten Situationen gesagt werden kann und was nicht (vgl. Foucault 2014: 11). Diskurse sind somit nicht nur Sprache, sondern auch Praktiken (vgl. Foucault 1992: 74). Der Begriff des Diskurses beschreibt, „nicht nur die Organisation des Wissens […], also eine Form, sondern auch seine Produktion, also eine Praxis“ (Konersmann 2014: 77). Die Konstruktion von Diskursen und Machtstrukturen zeigt sich somit nicht als einseitiger Prozess. Vielmehr bedingen und konstruieren sich die Diskurse und Machtverhältnisse wechselseitig. Letztlich drückt Foucault die Verbindung von Diskurs und Macht bzw. ihre Entsprechung wie folgt aus:

„der Diskurs […] ist auch nicht bloß das, was die Kämpfe oder die Systeme der Beherrschung in Sprache übersetzt: er ist dasjenige, worum und womit man kämpft; er ist die Macht, deren man sich zu bemächtigen sucht.“ (Foucault 2014: 11)

Es wird klar, dass der Diskurs kein fest zu definierendes Phänomen ist, sondern ein Konstrukt im ständigen Wandel. Es gibt nicht den einen Diskurs, sondern stets eine Vielschichtigkeit innerhalb des Diskurses und darüber hinaus. Für das Verständnis Foucaults ist es wichtig, dass der Diskurs nicht etwas ist, dass den Dingen äußerlich ist und als solches direkt erkannt werden kann (vgl. Foucault 2014). Vielmehr bringt der Diskurs Gegenstände hervor, die in ihrer jeweils temporären Form beschrieben werden können. Der Diskurs wird beständig produziert und reproduziert. Insofern bietet das Konstrukt des Diskurses eine Perspektive der Analyse, aber keine festgeschriebene Methode, da die Analyse sich jeweils nach dem spezifischen Diskurs zu richten hat. Innerhalb eines Feldes können durchaus verschiedene, auch konkurrierende Diskurse existieren. Welche Mechanismen der Strukturierung oder Abgrenzung des Diskurses (beispielsweise gegenüber anderen Diskursen), neben dem bereits angesprochenen Verbot, dabei eine Rolle spielen, wird in Kapitel 3 dieser Arbeit aufgegriffen, wenn das Konstrukt eine konkrete Anwendung in Bezug auf die Thematik findet. Dabei wird insbesondere zu klären sein, wie dieser spezifische Diskurs aufgebaut ist und wie sich die ihm eigenen Machtverhältnisse durch die Ökonomisierung verändern. Es geht somit nicht um einen schlichten Nachweis von ökonomischen Einflüssen auf die Bildungspolitik, sondern um qualitative Verschiebungen im Diskurs. So lässt sich beispielsweise danach fragen welche (wechselnden) Begrifflichkeiten verwendet werden und welche Bedeutung ihnen beigemessen wird.

Unter Ökonomisierung wird gemeinhin die Übertragung ökonomischer Denk- und Handlungsmuster auf andere Bereiche verstanden. Diese Orientierung an ökonomischen Kriterien ziehe sich durch alle Bereiche der Gesellschaft (vgl. Höhne 2012: 797). Im Bildungsbereich drückt sich dies beispielsweise durch eine zunehmende Orientierung an Marktwerten aus. Das wird unter anderem durch die vermehrte Verwendung von Begriffen wie Wettbewerbsfähigkeit, employability (dt. ungefähr „Beschäftigungsfähigkeit“) , Output- Orientierung und Standards deutlich, die allesamt aus dem ökonomischen Sektor stammen (vgl. Feltes; Paysen 2005, Klein 2010, Ofenbach 2004). Bildung würde in diesem Zusammenhang zu einer Ware; einer ökonomischen Ressource. Jenes ist von besonderer Brisanz, da der Bildungssektor zentral ist für die Organisation und Entwicklung der Gesellschaft (vgl. Bourdieu 2001). Durch Bildung und im Bildungsdiskurs werden gesellschaftliche Normen und Werte (re-) produziert. Ein Vorherrschen ökonomischer Denkweisen an dieser Stelle hat somit auch eine Aussagekraft über einen gesellschaftlichen Wandel sowie die Organisation von Machtverhältnissen in der Gesellschaft. Am Ende der folgenden Auseinandersetzung soll die Frage beantwortet werden, wie sich die Ökonomisierung im bildungspolitischen Diskurs Deutschlands konstituiert. Es geht dabei nicht um einen Nachweis, sondern um eine möglichst genaue Beschreibung des Aufbaus des Diskurses. Zu diesem Aufbau gehören auch Entwicklungen und Widersprüche. Dabei wird angenommen, dass sich die Ökonomisierung bzw. Tendenzen einer Ökonomisierung diskursanalytisch erkennen lassen und diskursiv (re-) produziert werden. So steht die Ökonomisierung für bestimmte Machtlogiken und Ordnungsmuster, die sich wiederum im Diskurs (verstanden als Praxis und Macht) widerspiegeln. Wie genau Ökonomisierung in diesem Sinne zu begreifen ist, nämlich nicht als sich von außen aufdrängendes fremdes System, sondern als eine strukturierende Logik innerhalb des Diskurses, wird in den folgenden Teilen verdeutlicht.

Im folgenden Kapitel „Perspektiven auf Bildung und Ökonomisierung“wird auf den bereits vorhanden sozial- und bildungswissenschaftlichen Forschungsstand zur Ökonomisierung im Bildungssystem eingegangen. Dabei soll vor allem geklärt werden, in welchen Formen sich eine Ökonomisierung des Bildungssystems ausdrückt und wie sie aus verschiedenen Perspektiven als solche erkannt und benannt wird. Ebenfalls werden die bereits existierenden Erkenntnisse zur Verbindung von Bildung, Ökonomisierung, Macht und Diskurs hervorgehoben. In Kapitel 3 „Macht und Ökonomisierung im bildungspolitischen Diskurs Deutschlands“ wird ein theoretisches Modell zur Verknüpfung von Diskursen als Ausdruck von Machtstrukturen und Ökonomisierung, in Anlehnung an Michel Foucault, entwickelt und präsentiert. Dieses Modell wird in Kapitel 5 an exemplarischen Dokumenten der Kultusministerkonferenz diskursanalytisch angewandt und qualitativ geprüft. Die dabei angewandte Methode bzw. das an Foucault orientierte Vorgehen der Diskursanalyse wird zuvor erläutert und kritisch hinterfragt. Abschließend soll der Leser/ die Leserin einen genauen Einblick in den Aufbau des bildungspolitischen Diskurses erhalten und den Zusammenhang von Macht und Ökonomisierung im konkreten Fall geklärt sehen.

2. Perspektiven auf Bildung und Ökonomisierung

Der nun präsentierte Forschungsstand lässt sich grob in vier Teile einteilen. Im ersten Abschnitt wird nochmals genauer auf den Begriff der Ökonomisierung im allgemeinen und unter Bezug auf Foucault eingegangen. Daraufhin wird die Verbindung zur Bildungspolitik aus verschiedenen Perspektiven hergestellt. Die erste, und am weitesten verbreitete Sichtweise besteht hauptsächlich aus Veröffentlichungen aus der Pädagogik bzw. den Bildungs- und Erziehungswissenschaften und der Philosophie. Hier wird die Bildungspolitik vornehmlich aus einer humanistischen Perspektive kritisch betrachtet. Den nächsten Teil nimmt die Analyse von zentraler sozialwissenschaftlicher Literatur zum Thema ein, deren Fokus auf den gesellschaftlichen Bedingungen von Bildung und sozialem Wandel liegt. Der letzte Abschnitt des Kapitels, der gewissermaßen eine Unterkategorie oder Erweiterung des vorherigen ist, zeichnet sich durch die nähere Beschäftigung mit spezifisch diskursanalytischer Forschung aus und wird an dieser Stelle den Hauptteil einnehmen, da diese Forschung am meisten zur Klärung der spezifischen Forschungsfrage beitragen kann.

2.1 Ökonomisierung und das Verhältnis von Ökonomie und Politik

Unter Ökonomisierung wird gemeinhin die Übertragung ökonomischer Denk- und Handlungsmuster auf andere bzw. alle Bereiche der Gesellschaft verstanden. So wird neben einer Ökonomisierung von Bildung unter anderem auch von einer Ökonomisierung der Politik, der Wissenschaft, der Gesundheit und schließlich des Selbst gesprochen (vgl. Höhne 2012; Bröckling 2013). Wirtschaftliche Prozesse werden dabei nicht eins zu eins übertragen, sondern im jeweils neuen Feld adaptiert und angepasst, wobei die ursprüngliche Herkunft und damit auch das Vokabular erkennbar und bestimmend bleiben. Es wird somit nicht alles zur Ökonomie, sondern alles ökonomisch geprägt (vgl. Höhne 2012). Diese Unterscheidung ist wichtig, da sich sonst das Bild einer einseitigen Infiltrierung ergeben würde, nachdem ein Modell lediglich anderen übergestülpt wird und diese verdrängt. Bei der Analyse von Ökonomisierungsprozessen geht es aber vor allem um Veränderungen und auch Wechselwirkungen, wie noch zu zeigen sein wird.

Auch wenn das Thema nicht grundsätzlich neu ist (vgl. Fairclough 1993), so hat sich doch in den letzten 15 Jahren (ca. ab 2000) das Aufkommen von Literatur zum Thema Ökonomisierung in vielen Bereichen verstärkt. Grundlegend ist dabei, dass eine Verschiebung der Grenzen zwischen Sozial- und Wirtschaftspolitik attestiert wird (vgl. Evers; Heinze 2008). Wie Matthias Lemke und Gary S. Schaal festhalten, kommt „[k]aum eine zeitgenössische Gegenwartsdiagnose […] ohne den Befund einer zunehmenden Ökonomisierung vormals nicht ökonomischer Lebensbereiche aus“ (Lemke; Schaal 2014:3). Übereinstimmend für die Diskussion zum Thema gilt, dass diese vor allem aus einer Krisenlogik heraus argumentiert (vgl. Schimank; Volkmann 2008). Des Weiteren wird zumeist Bezug auf einen (vermeintlich) empirisch beobachtbaren und repräsentativen Effekt der Ökonomisierung genommen (vgl. Diaz- Bone; Krell 2009), der dann mit dem Fokus auf ein bestimmtes (Politik-) Feld analysiert und dargestellt wird (vgl. Lemke; Schaal 2014 sowie die Ausführungen in Kapitel 2.2 und 2.3).

Die These von einer Ökonomisierung der Gesellschaft ist dabei eng verknüpft mit einer Kritik des Neoliberalismus. Zwischen einem Neoliberalismus^[2] und einer Ökonomisierung der Gesellschaft wird dabei eine direkte Verbindung hergestellt (vgl. Lemke; Schaal 2014). An dieser Stelle ist ein Blick auf den Ökonomiebegriff von Foucault hilfreich. So widerspricht dieser einer Trennung von Politik und Ökonomie, verstanden als zweier sich konträr gegenüber stehender Bereiche der Gesellschaft. Die Wirtschaft existiere aber nicht außerhalb des Staates, sondern innerhalb und ist deshalb immer auch Politik bzw. politische Ökonomie.

„Die Trennung von Ökonomie und Politik ist selbst ein politischer Prozess und die Veränderung ihres Verhältnisses das Resultat einer Verschiebung gesellschaftlicher Kräfteverhältnisse.“ (Bröckling;Krasmann;Lemke 2000:25)

Foucault erklärte den Neoliberalismus in seinen Vorlesungen als Ideologie und bezeichnet ihn als Herrschaftstechnik, die zur Disziplinierung der Subjekte durch den Staat und durch die Subjekte selbst führt. Das Verhältnis von Ökonomie und Staat ist dabei immer ein wechselseitiges (vgl. Lemke; Schaal 2014). „Das Eindringen ökonomischer Handlungsmaximen in die Subjekte ist damit Ausdruck und Grundlage einer durch neoliberales Denken möglichen Biopolitisierung der Gesellschaft“ (Ebd.: 14). Unter Biopolitik versteht Foucault die Kontrolle und Regulierung der Bevölkerung durch Mechanismen der Macht, beispielsweise durch Erfassung von Bevölkerungsentwicklungen in Statistiken und den Versuch einer Einflussnahme auf Geburtenraten und Krankheiten (vgl. Foucault 1999: 276ff; Spliker 2013 31ff.). Ökonomisierung, die sich durch ökonomische Denk- und Handlungsmaximen der Subjekte (als Teil der Bevölkerung ausdrückt) ist somit mit Foucault als ein Machtmechanismus zu verstehen. Durch ihn verändern sich „gesellschaftliche Kräfteverhältnisse“ (Bröckling; Krasmann; Lemke 2000: 25) und eben jene Veränderung lässt sich im Diskurs erkennen, da dieser Machtstrukturen abbildet. Wie genau diese Machtstrukturen aussehen und die Konstituierung des Diskurses beschrieben werden kann, wird in Kapitel 3 bis 5 dieser Arbeit intensiver beleuchtet. Zuvor wird nun der Forschungsstand in Bezug auf das Verhältnis von Ökonomisierung und Bildung präsentiert.

2.2 Die pädagogisch / philosophische Perspektive: Zum Widerspruch zwischen Bildung und Ökonomie

In den pädagogischen und philosophischen Veröffentlichungen, zu denen hier auch die bildungs- und erziehungswissenschaftliche bzw. interdisziplinäre Literatur gezählt wird, wird vornehmlich aus einer humanistischen Perspektive, die sich am Bildungsbegriff Wilhelm von Humboldts orientiert, Kritik an einer Ökonomisierung der Bildung geübt. Hier wird darüber diskutiert was Bildung ist bzw. was Bildung idealtypisch sein sollte (vgl. u.a. Nida- Rümelin 2013; Büttgen; Cassin 2010; Hamacher 2010). Demnach wird Bildung als ein individueller Prozess verstanden, mit dem sich der Mensch entwickelt und die Welt aneignet. Diese Aneignung sei nicht auf die Ansammlung von Wissen beschränkt, sondern obliege einem Selbstzweck. Bildung gehe mit Charakterbildung einher und trete schließlich im (guten) Handeln des Einzelnen zu Tage (vgl. von Humboldt 2012). Die Voraussetzung für diesen Prozess bilde vor allem die Freiheit. Demnach dürfe sich der Staat nur insofern in die Bildung einmischen, als dass er die Rahmenbedingungen dafür bietet. Ökonomische Interessen und jedwedes Nutzendenken, dass über einen gesamtgesellschaftlichen Nutzen hinaus geht, schade der Bildung (vgl. von Humboldt 2012: 95ff.; Krautz 2007). Dieses Verständnis wird auch als das „Humboldtsche Bildungsideal“ bezeichnet. So wird in diesem Forschungsbereich unterschieden zwischen einem traditionellen Begriff des Lernens und einem konstruktivistischen Begriff, der durch Ökonomisierungsprozesse beeinflusst ist (vgl. Schwarz 2004; Münte-Goussar 2009). Aus dieser Perspektive ist eine Kritik an einem zunehmenden Einfluss von ökonomischen Strukturen nachvollziehbar und konsequent. Zugleich wurde im vorherigen Abschnitt bereits argumentiert, dass eine kontrastierende Darstellung von Ökonomie und Bildung zu kurz fasst, da sie die (historischen) Wechselwirkungen missachtet (vgl. Balzer; Bünger 2008: 48ff.). Des Weiteren muss sich diese Form der Kritik allzeit den Vorwurf gefallen lassen, aus dem Blickwinkel eines bestimmten Bildungspathos zu argumentieren und die realen Bedingungen von Bildung zu missachten sowie an einem bestimmten Verständnis von Bildung festzuhalten ( vgl. Balzer; Bünger 2008). Diese (konstruierte) Bipolarität zwischen Bildung auf der einen Seite und Ökonomie auf der anderen Seite des Diskurses, gilt es in dieser Arbeit zu hinterfragen.

2.3 Die sozialwissenschaftliche Perspektive: Ökonomisierung im Diskurs

Die sozialwissenschaftliche Perspektive (vgl. u.a. Fairclough 2012; Spilker 2013; Ricken 2015; Wodak 2009; Lawrence; Sharma 2002; Bernstein 1996; Willmott 1995), die auch dieser Arbeit zugrunde liegt, fokussiert sich eher auf die gesellschaftlichen Bedingungen von Bildung und den sich darin vollziehenden Wandel. Diese Sichtweise kann ebenfalls kritisch sein, muss sich aber nicht so stark auf eine bestimmte Auffassung von Bildung beziehen. Für diese Analyse soll es reichen, Bildung sowohl als individuellen wie auch gesellschaftlichen Prozess zu verstehen, der institutionalisiert wurde und wird. Durch die Institutionalisierung lässt er sich im Kern der Gesellschaft und der gesteuerten Organisation des Zusammenlebens durch die Politik verorten. Veränderungen im Bereich der Bildung stünden dabei in direktem Zusammenhang zu gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen (historischer, sozialer und institutioneller Art), die sich im Bildungssektor widerspiegelten (vgl. Willmott 1995: 994). Auch die Erkenntnis, dass diese Entwicklungen in Diskursen organisiert sind, ist in der Forschung keine neue Perspektive. So hält Bernstein 1996 fest:

„Market relevance is becoming the key orientating criterion for the selection of discourses, their relation to each other, their forms and their research. This movement has profound implications from the primary school to the university.“ (Bernstein 1996: 87)

Jener Prozess wurde bereits mehrfach diskursanalytisch zu erfassen gesucht. In der internationalen Forschung ist dabei vor allem der Linguistikprofessor Norman Fairclough zu nennen. Dieser ist vor allem für seine Ausführungen zur Methodik der Critical Discourse Analysis (CDA) bekannt, auf die in Kapitel 4 nochmals Bezug genommen wird. Gleichzeitig wendet er diese Form der Diskursanalyse auch auf Fragestellungen im bildungspolitischen Diskurs an. So untersucht er beispielsweise Veröffentlichungen und Anzeigen von Universitäten, anhand derer er eine Ökonomisierung nachweist. Er verwendet dabei den Begriff „commodification“, der synonym zur Ökonomisierung gelesen werden kann (vgl. Fairclough 1993: 207ff.; ebenso Willmott 1995: 993). Demnach setze sich vor allem linguistisch betrachtet ein Diskurs durch, in dem Bildung als Ware präsentiert werde, die in Einzelteilen auf dem Markt gehandelt wird. Die Menschen würden dabei zu Klienten und Konsumenten. Dieses sei nicht grundsätzlich neu, sondern wurde schon von Marx erkannt, der beispielsweise auf die Konstruktion und Reduktion von Subjekten als Hände im wirtschaftlichen Kontext hinwies (vgl. Fairclough 1993: 207). Die Auffassung von Menschen als Humankapital oder Ressource kann somit gewissermaßen nur als Spitze einer generellen Ökonomisierung verstanden werden (vgl. Krautz 2007). Bezogen auf die Anzeigen der Universitäten werden diese so zu Werbeanzeigen, die vor allem auf den (Verkaufs-) Wert der angebotenen Studiengänge aufmerksam machen sollen. Dabei wird den Studierenden genau vermittelt, welchen Input sie leisten müssen um einen bestimmten, erstrebenswerten Output zu generieren (vgl. Fairclough 1993). Insbesondere das Konzept der „skills“ (ursprünglich einem liberalen und humanistischen Denken entsprungen im Sinne der individuellen Möglichkeit bestimmte Fähigkeiten zu entwickeln), begreift Fairclough als der Ökonomisierung zuträglich. Die Unterteilung von Bildung in einzelne Fähigkeiten mache daraus Einzelteile, die prinzipiell getrennt von einander lehr- und erlernbar seien und als Güter auf dem Bildungsmarkt verkauft werden könnten (vgl. Fairclough 1993: 209).

Auch in der deutschen Forschung wird häufig auf den Kompetenzbegriff Bezug genommen (vgl. Schwarz 2004). Diese Kompetenzen würden sich dabei nicht an individuellen Entwicklungsschritten orientieren, sondern folgen ökonomischen Interessen bzw. zielen darauf ab möglichst gut am Arbeitsmarkt verwertet zu werden (vgl. ebd.). Des Weiteren wird auf einen Wandel von Input- Orientierung mit einem Fokus auf Inhalte zu einer Output- Orientierung, die sich in der Einführung von Bildungsstandards ausdrückt, hingewiesen (vgl. Feltes, Paysen 2005; Wellenreuther 2011). Diese Bildungsstandards, die im Diskurs und in der Analyse eine zentrale Rolle spielen, gilt es kurz zu definieren.

„Bildungsstandards greifen [laut KMK] allgemeine Bildungsziele auf und legen fest, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen. Die Bildungsstandards konzentrieren sich auf Kernbereiche eines Fachs und beschreiben erwartete Lernergebnisse. Entsprechend […] stellen die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz somit eine Mischung aus Inhalts- und Outputstandards dar. Sie beziehen sich auf das im Durchschnitt erwartete Niveau der Leistungen“ (Ständige Vertretung der Kultusminister der Länder 2004:9).

In der Kritik wird dieses wie folgt aufgefasst: „Der Bildungsprozeß [sic!] erschöpft sich in formulierten Ergebniserwartungen (Standards) und deren Überprüfung (Evaluation)“ (Krautz 2007: 4; Hervorhebungen im Original). Welche Bedeutung diese unterschiedliche Auffassung hat und wie „erschöpfend“ die Bildungsstandards den Prozess beschreiben, wird später erneut aufgegriffen.

Neben dem Kompetenzbegriff drücke sich die Ökonomisierung vor allem auch in einer Fokussierung auf Effizienz aus. Wie Machin und Mayr festhalten, wird die Ökonomie zum bestimmenden Element der Gesellschaft:

„In the case of 'business', this ideology comes to dominate everything in society - even how we run schools and hospitals. Social welfare, economic equality and quality of civil life become subordinate to the logic of buisness 'efficiency', which in practice means profit.“ (Machin, Mayr 2012:25)

An anderer Stelle wird aufgezeigt, dass die Rede von Standards, die vor allem in Verbindung mit den durch die Kulturministerkonferenz fokussierten Bildungsstandards an Gewicht gewinnt, ursprünglich aus dem technisch - ökonomischen Kontext (vgl. Klein 2010: 7ff.) kommt. Das Produkt der Bildung sei die Produktivität, wobei Effizienz somit in der Bildung kurzfristiger gedacht würde als in der Ökonomie (vgl. zur Lippe 2006). Der Prozess der Bildung kann mit Businessstrategien verglichen werden und wird diskursiv als eine solche konstruiert.

Während viele Werke vornehmlich diese Tendenzen kritisieren, lässt sich auch die umgekehrte Perspektive finden. So produziert Axel G. Koetz in seinem Aufsatz „Makro-ökonomisches Schulmanagement“ ein Bild von Bildung und Bildungspolitik entlang wirtschaftlicher Muster. Dabei wird Bildung im Sinne von Angebot und Nachfrage beschrieben. Klassengröße und Studierendenanteil werden zu Systemparametern mit deren Hilfe die deutsche Bildungspolitik Verbesserungen errechnen und organisieren kann (vgl. Koetz 2000). Er steht damit nicht alleine, sondern ist nur ein Beispiel für den ökonomisierten Diskurs. Beispielsweise hat die „Vereinigung der bayrischen Wirtschaft e.V.“ bereits zwei Bücher zur Umgestaltung des Bildungssystems (inklusive Studie und ausführlichem Finanzkonzept), mit dem Ziel die wirtschaftliche Zukunftsfähigkeit des Landes zu sichern, herausgegeben (vgl. vbw – Vereinigung der bayrischen Wirtschaft e.V. 2003).

Auch die Kultusministerkonferenz sowie die für die PISA-Studien (Programme for International Student Assessment) zuständige OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development; dt. Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) und die Europäische Union sind an der ökonomische Ausrichtung im Bildungssektor beteiligt und werden dafür kritisiert. Dies zeige sich beispielsweise in der Einführung von Bildungsstandards und der Fokussierung auf den Kompetenzbegriff in den jeweiligen Veröffentlichungen (vgl. Ofenbach 2004; Schwarz 2004). Die Einführung von Bildungsstandards sei sowohl linguistisch als auch ideologisch dadurch geprägt, durch „Controlling und Steuerung“ den „Bildungsoutput“ zu maximieren und „Defiziten“ (individuell und im internationalen Vergleich) entgegenzuwirken (vgl. Klein 2010). In der Bildungsforschung wird dieser Wandel in der Bildungspolitik auch als „empirische Wende“ (vgl. Seel, Hanke 2014) bezeichnet, die jedoch nicht erst mit PISA 2001, sondern bereits 1997 durch den Konstanzer Beschluss der KMK eingeleitet wurde. Diese Beschluss wird nachfolgend als Teil des Textkorpus analysiert. Wurden bis zu diesem Zeitpunkt lange keine Studien durchgeführt bzw. diesen keine große Beachtung geschenkt, richtete sich nach der „Wende“ der größte Teil der Bildungsforschung und Bildungspolitik empirisch und vor allem quantitativ aus (vgl. Reinders 2015).

All diese Veröffentlichungen gehen jedoch, wie die in Kapitel 2.2 vorgestellten, vornehmlich von einem Ökonomisierungsbegriff aus, der Bildung und Ökonomie als Gegensätze konstruiert. Dadurch wird eine vertiefende Diskussion über den Bezug zwischen einer spezifischen Form der Ökonomisierung und gesellschaftlichen Machtstrukturen und Wechselwirkungen abgekürzt. Deutlicher wird dies bereits in einigen ausgesuchten Diskurs- bzw. Dispositivanalysen zur Bildungspolitik. Da die vorliegende Arbeit sich auf den bildungspolitischen Diskurs Deutschlands bezieht, wird auch an dieser Stelle vornehmlich auf nationale Forschung Bezug genommen.

2.4 Ökonomisierung von Bildung: Diskurs, Dispositiv und Macht

Wie bei Norbert Ricken eindrücklich nachzulesen (Ricken 2008) tendierte die erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung in der Vergangenheit dazu, wenn auch aus diskursanalytischer Sicht und unter ausdrücklichem Bezug auf Foucault, bei dem Hinweis auf eine ökonomische Semantik stehen zu bleiben und Ökonomisierung wiederholt als einseitig zu betrachten. Es wird gewissermaßen erneut die Opposition aus Selbst- und Fremdbestimmung dargestellt, die mit Foucaults Verständnis von Subjektivierung und Macht als Wechselwirkungen nicht vereinbar ist (vgl. ebd.). Das Subjekt ist nicht nur „Opfer“ der Macht, sondern eben auch Akteur und somit „zugleich als Subjekt und Objekt“ (Foucault 2004: 27) zu begreifen. Auf diese Spezifizierung wird in Kapitel 3 dieser Arbeit detaillierter eingegangen. Die nun präsentierten Forschenden verstehen ihre Arbeit vornehmlich als Dispositivanalysen. Das Dispositiv ist dabei ein in den späteren Schriften Foucaults ausgearbeitetes Konzept, welches über den Diskursbegriff hinaus geht. Er selbst definierte es wie folgt:

„Was ich unter diesem Titel festzumachen versuche ist erstens ein entschieden heterogenes Ensemble, das Diskurse, Institutionen, architekturale Einrichtungen, reglementierende Entscheidungen, Gesetze, administrative Maßnahmen, wissenschaftliche Aussagen, philosophische, moralische oder philanthropische Lehrsätze, kurz: Gesagtes ebensowohl wie Ungesagtes umfaßt. Das Dispositiv selbst ist das Netz, das zwischen diesen Elementen geknüpft werden kann.“ (Foucault 1978: 119f.)

Diskurse sind somit Teil des Dispositivs; wobei die genaue Trennung unscharf bleibt (vgl. Gille 2013). „Ungesagtes“ wurde bereits zuvor als ein den Diskurs bestimmendes Element beschrieben. Festzuhalten bleibt, dass Dispositivanalysen beispielsweise auch institutionelle Rahmenbedingungen stärker in den Fokus rücken und die Textanalyse nur noch einen Teil davon ausmacht. Das Interesse liegt aber sowohl bei der Dispositivanalyse wie auch bei der Diskursanalyse in der Untersuchung von Machtstrukturen. In diesem Sinne sind die Ergebnisse von Dispositivanalysen auch für diese Arbeit von größtem Interesse.

Als beispielhaft für einen dispositivanalytischen Blick auf Bildung sind vor allem Norbert Ricken (z.B. Ricken 2015), Annette Silvia Gille (z.B. Gille 2013) und Niels Spilker (z.B.Spilker 2013) zu nennen. Ihre Beiträge umfassen ein weites Feld und haben gleichzeitig die Fokussierung auf Bildung und Ökonomisierung gemein. Ricken ist Professor für Erziehungswissenschaften an der Universität Bochum und beschäftigt sich dabei insbesondere mit dem Begriff der Bildung und ihrem Wandel abseits vom humanistischem Idealdenken. Er beschreibt Bildung als ein Dispositiv, da es alle „Kriterien“ des oben aufgeführten Zitats von Foucault erfülle (Diskurse, Praktiken, Institutionen etc.) und sich des Weiteren im Begriff der Bildung bzw. dem Netz des Dispositivs die Auseinandersetzung mit der Frage

„wie denn das soziale Zusammenleben auch und gerade in generationaler Perspektive gestaltet werden kann, wenn die bis dahin tragenden Überzeugungen der legitimen Herrschaft nicht mehr geteilt werden oder schlicht nicht mehr funktionieren“ (Ricken 2015: 46)

zeige. Nach Ricken ist somit Bildung von vorne herein mit Macht und Herrschaft verknüpft (vgl. ebd.). Das Konzept der Bildung erlaubt keine neutrale Begriffsbestimmung, sondern beinhaltet allzeit spezifische Vorannahmen sowohl über Machtstrukturen innerhalb der Bildung als auch über diese hinaus in Wechselwirkung mit der Gesellschaft (wobei eine Positionierung von Bildung als der Gesellschaft äußerlich missverständlich wäre). Ebenfalls in direktem Bezug auf Foucault greift Ricken den Gedanken von der Schule als Disziplinaranstalt wieder auf (vgl. Ricken 2015. 46ff.) und betont auch hier das Zusammenspiel von Selbst- und Fremdbestimmung. Die Schule sei keine Institution der einseitigen Reglementierung seitens der Herrschaft, die durch die Einführung von antiautoritären Erziehungsstilen zum herrschaftsfreien Raum würde. Die prinzipielle „(Macht-) Logik der Bildung“ (ebd.: 46) bliebe erhalten.

Den Begriff der Ökonomisierung verwendet Ricken nicht, ebenso bezieht er sich in seiner Analyse nicht auf konkrete Texte aus dem Bildungsdiskurs und bringt seine Aussagen vor dem Hintergrund „empirisch allerdings kaum belegte[r] Einschätzung[en]“ (Ricken 2015: 51) vor. Einen Hinweis auf das, was zuvor als Ökonomisierung begriffen wurde, liefert er aber dennoch. So hält er fest, „dass ,Bildung' hier überwiegend die Bedeutung der Verfügung über kulturelles Kapital (in Bezug auf Bourdieu; Anmerkung L.P.) im Sinne von Kompetenzen hat und damit einen eindeutig […] instrumentalen Charakter trägt. (Ricken 2015: 51;Hervorhebungen L.P.). Insgesamt sei eine „ funktionale […] Orientierung“ (ebd.; Hervorhebungen L.P.) erkennbar. Ricken verwendet also durchaus Begrifflichkeiten, die in der Diskussion um eine Ökonomisierung des Bildungssystems maßgeblich sind. Dennoch unterscheidet sich seine Analyse, da er eine andere Perspektive wählt und statt auf die Politik vielmehr auf damit verbundene Wandlungen in Subjektivierungslogiken- und mustern eingeht. Seine Ausführungen erleuchten somit an dieser Stelle zwar eindrücklich den Zusammenhang von Bildung und Macht, entfernen sich aber von dem Gegenstand, der Fokus dieser Arbeit sein soll und bleiben insbesondere die, auch selbstkritisch angemerkte, empirische Arbeit schuldig.

Annette Silvia Gille ist Lehrerin und forscht über ihre Promotion hinaus unter anderem zu den Themen Gender und politische Bildung (vgl. Caborn Wengler et al. 2013). Sie geht explizit auf eine Ökonomisierung von Bildungsprozessen ein (vgl. Gille 2013), wobei sie eine wichtige Unterscheidung einführt zwischen dem herkömmlichen Verhältnis von Ökonomie und Bildung und der heutigen „betriebswirtschaftlich geprägte[n] Ökonomisierung“ (ebd.: 86), die explizit auf wirtschaftliches Wachstum ausgerichtet sei und sich in allen Bereichen des Lebens findet. Somit entgeht sie der Diskussion darum, dass Bildung und Ökonomie als Teile der Gesellschaft nicht zu trennen seien. Des Weiteren betont sie ebenfalls den Zusammenhang von Bildung und Macht (vgl. ebd.: 77). Sie führt eine Dispositivanalyse durch, wobei sie sich explizit schwer tut mit der Trennung zwischen Diskurs und Dispositiv, da „sich die Frage [stellt], welche Elemente überhaupt als nicht-diskursiv bezeichnet werden können“ (ebd.: 74) und auch einschränkt, dass ihre Analyse keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Inhaltlich setzt sie sich mit der „Begründung des Hessischen Kultusministeriums anlässlich der Einführung des achtjährigen Gymnasiums (G8)“ (ebd.: 79) auseinander. Eine der Machtstrukturen im Diskurs macht sie dabei insbesondere darin aus, dass die ökonomischen Denkweisen und der Bezug auf (wirtschaftliche) Produktivität als „unausweichlich scheinende Notwendigkeit“ (ebd.: 82) konstruiert werden. Selbst der Betonung von Individualität und Freiheit sowie persönlicher Entfaltung liege ein Zwang zugrunde, diese zielgerichtet zu nutzen (vgl. ebd.). In Bezug auf Foucault macht Gille erneut deutlich, dass Macht hier nicht repressiv verstanden werden kann, sondern „vielmehr als äußerst kreativ und produktiv zu bezeichnen ist“ (ebd. 82). Für sie verfolgt das Bildungsdispositiv die Strategie, neoliberale Strukturen und Denkmuster in allen Bereichen der Gesellschaft zu festigen und als Norm anzusetzen (vgl. ebd. 87). Dabei würden im Diskurs vor allem Ängste vor Verlusten im Wettbewerb und persönlichem Versagen etc. beschworen, um die betriebswirtschaftliche Ökonomisierung voranzutreiben (vgl. ebd. 83ff.). Auch Gille betreibt, wenn auch mehr als Ricken, nur wenig Textarbeit und bezieht sich in ihrer Analyse vor allem auf Sekundärliteratur. Es scheint, dass auch sie sich durch die Erweiterung des Diskursbegriffs um den des Dispositiv vor allem weiter vom Gegenstand entfernt. Dies mag auch dem relativ geringen Umfang ihrer Auseinandersetzung geschuldet sein.

[...]

^[1] Bildung ist selbstverständlich nicht mit Erziehung gleichzusetzen, wobei der genaue Unterschied häufig verschieden definiert wird und die Übergänge fließend sind. Dennoch liegt eine Übertragung an dieser Stelle nahe, da Foucault ausdrücklich von einer „politischen Methode“ spricht, und sich somit auf den öffentlichen Raum bezieht. In der heutigen Zeit klingt der Begriff „Erziehungspolitik“ falsch und irreführend, weshalb der geläufige Begriff „Bildungssystem“ bzw. „Bildungspolitik“ verwandt wird.

^[2] Neoliberalismus kann, verkürzt betrachtet, verstanden als die Betonung eines Vorrang des Marktes vor dem Staat der lediglich die Rahmenbedingungen zu sichern hat. Für eine genauere Diskussion des Neoliberalismus in Bezug auf das Thema Ökonomisierung siehe: Lemke ; Schaal 2014. Dort wird auch au die unterschiedlichen Formen der Theorie des Neoliberalismus hingewiesen, die sich vor allem durch die unterschiedlichen Grenzziehungen zwischen Staat und Markt bzw. der Reichweite politischer Intervention auszeichnen. Eine ausführliche Diskussion zum Neoliberalismus geht an dieser Stelle aber zu weit und soll nur insoweit behandelt werden, wie sie zum Verständnis und der Einordnung des Themas beiträgt.