Diskurse um Verständnisweisen von Behinderung mit dem Fokus auf Inklusion

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Verständnisse von Behinderung
2.1 Die individualtheoretische (medizinische) Sichtweise
2.2 Behinderung als soziale Zuschreibung
2.3 Behinderung als mehrdimensionales und relationales Konstrukt – ICIDH und ICF
2.3.1 ICIDH - International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps
2.3.2 ICF - International Classification of Functioning, Disability and Health
2.4 Inklusion und Dekategorisierung

3. Schluss

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Bayrische Staatsministerium für Unterricht und Kultus deklariert das Recht auf einen gleichberechtigten Zugang zu allen Schulen aller Schularten vor Ort. Unbeachtet kann dies nur bleiben, wenn die Entwicklung des Kindes gefährdet ist oder die ‚Rechte von Mitgliedern der Schulgemeinschaft erheblich beeinträchtigt‘ werden. Außerdem kann der Schulaufwandsträger wegen erheblicher Mehraufwendungen ablehnen (vgl. Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2011, S.2).

„Integration ist zuvörderst ethische Maxime und ein fundamentales Grundrecht. Die Integrationsforderung ist in der Gleichheit aller Menschen grundlegend. Auch Behinderte haben ein Recht, ‚ein Leben so normal wie möglich’ (Nirje) zu führen“ (Wocken 2011, S. 7, Hervorhebung im Original). 85% der behinderten Kinder werden in Deutschland in Sonderschulen exkludiert (vgl. ebd., S. 109). Nach Artikel 3.3 des Grundgesetztes darf niemand wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. Die Umsetzung einer inklusiven Schule ist demnach eine politische Idee und einer demokratischen Gesellschaft verpflichtet, da in diesem Modell von Schule eine fortschrittliche Umsetzung der Menschenrechte praktiziert wird (vgl. ebd., S. 8). „Eine verbindliche Sonderschulpflicht für behinderte Kinder ist laut der UN-Behindertenrechtskonvention diskriminierend und ein Verstoß gegen Menschenrechte“ (ebd., S. 40).

„[…]das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Behindertenrechtskonvention – kurz UN-BRK) ist ein wichtiger Meilenstein – nicht nur für Menschen mit Behinderungen sondern für die gesamte Gesellschaft. Die Konvention konkretisiert die universellen Menschenrechte für Menschen mit Behinderungen und stellt klar, dass diese ein uneingeschränktes und selbstverständliches Recht auf Teilhabe besitzen […] Die Konvention ist am 26. März 2009 in Deutschland in Kraft getreten“ (Bentele 2014, S. 3).

Inklusion kann nicht mehr ohne den Zusammenhang zu den Menschenrechten gedacht werden. Ist es aber das Recht von PädagogInnen sich zu profilieren, die eigene Profession zu erhalten oder ist es das Recht der Menschen mit Behinderung teil zu haben. Zudem muss für die Perspektive der Menschen mit Behinderung gefragt werden, was dieses Recht ausdrückt. Ist es das Recht auf optimale und spezifische Förderung, die exkludierend wirken kann oder ist es das Recht auf gesellschaftliche Teilhabe, worunter unter anderem Wissenserwerb und kognitive Förderung leiden könnten.

Bildung bedeutet sich ein Bild von Etwas und Jemanden zu machen. Der allgemeine Bildungsbegriff der Erziehungswissenschaft scheint hier in der Sonderpädagogik zu scheitern. Mit der Orientierung ans einer Stilisierung der Vernünftigkeit und Höherbildung im Sinne von Ich-denke und dem Kanonisierung des Wissens, wird eine Norm gesetzt mit einer inhärenten Erwartung, der Menschen mit geistiger Behinderung nicht gerecht werden können.

Nach Giesecke ist ‚pädagogisches Handeln‘ eine Form des sozialen Handelns, wobei ‚sozial‘ bedeutet, dass das Handeln sich zwischen Menschen abspielt. Der Unterschied zu anderen Formen des sozialen Handelns nach Giesecke besteht im „Obersten Ziel [...] [das, L. N.] Lernen [zu, L. N.] ermöglichen [...]“ (Giesecke 2000, S. 45). Giesecke bezieht sich weiterhin auf Kant: „Alles Lernen in öffentlichen Einrichtungen dient dem Ziel, 'mündig' zu werden (im Sinne Kant's) beziehungsweise es zu bleiben“ (ebd.). Die eben genannte Handlungsform ist allerdings nicht die einzige, die von einem Pädagogen ausgeführt wird, da der Pädagoge im Auftrag der Gesellschaft arbeitet und auch diese Interessen vertritt (vgl. ebd., S. 41f.). Der Konflikt im Dienste des Zöglings als 'Lernhelfer' und im Auftrag der Gesellschaft zu arbeiten, wird auch in der Arbeit mit Menschen mit Behinderungen besonders deutlich.

Da Erziehung in wechselseitiger Interaktion geschieht soll durch die Definition des ‚pädagogischen Handelns‘ einleitend angedeutet werden, dass die Einstellung und die Position der PädagogInnen in der Arbeit mit Zöglingen und/oder KlientInnen stets präsent ist. Der Mensch, mit dem in der Arbeit interagiert wird, soll nicht als bearbeitbare ‚Tabula Rasa‘ betrachtet werden, welche sich durch intendierte erzieherische Maßnahmen nach einem Kausalitätsprinzip vollziehen. Sowohl der Zögling/KlientIn, als auch der/die PädagogIn bringen sich als einflussnehmende Menschen mit in die Arbeit ein. Daher ist es unabdingbar sich mit unterschiedlichen Menschenbildern zu beschäftigen und sich der eigenen pädagogischen Haltung bewusst zu sein und diese zu reflektieren. Je nach Verständnis von Behinderung und der Sichtweise auf Menschen mit Behinderung variiert auch das Wissen um die Bildsamkeit von Personenkreisen. Demnach wird sich auch bei der Frage um Inklusion und ihren Möglichkeiten mit diesen Bildern auseinandergesetzt. Wird Menschen mit einer geistigen Behinderung eine Bildungsunfähigkeit zugesprochen, so kann eine Beschulung sinnlos erscheinen. Wenn man diesen Menschen zuspricht eine spezifische (nach Art der Behinderung gerechte) Beschulung zu benötigen, so wird das Sonderschulwesen in ihren Sparten legitimiert (vgl. Lindmeier/Lindmeier 2012, S. 19).

Ziel dieser Arbeit ist eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Verständnissen von Behinderung des professionsbezogenen Diskurses in der Behindertenpädagogik, um genau zu dieser reflektierten Haltung zu Gelangen. Gemäß dem historischen Diskurswechsel wird zunächst das individualtheoretische (medizinische) Modell skizziert und anschließend das soziale Modell. Im letzten Schritt sollen die ICIDH und Die ICF skizziert werden, wodurch beide Modelle integriert wurden und Kontextfaktoren in das Konstrukt Behinderung einbezogen wurden. Bei letzterem soll deutlich werden, was der Anteil der ErzieherIn an einer Behinderung ist. Wobei auch andere gesellschaftliche Strukturen an der Produktion von Behinderung beteiligt sind. Zudem soll die Forderung der Inklusion nach ‚Dekategorisierung‘ kritisch hinterfragt werden.

2. Verständnisse von Behinderung

Vor der Darlegung der zwei Sichtweisen, soll zunächst auf den Terminus ‚Behinderung‘ eingegangen werden, da in den letzten 200 Jahren eine Vielzahl von Diskussionen um den Begriff und den damit bezeichneten Personenkreis geführt wurden. Im normativ-moralischen Sinne wird durch den Begriff definiert, welche Menschen zu dem Personenkreis hinzuzuzählen sind und welche nicht. Um den Personenkreis klar zu definieren und auch abzugrenzen, wird im Folgenden der Terminus ‚Menschen mit Behinderung‘ gebraucht. Die klare Benennung soll vor die Verschleierung der spezifischen Entwicklung gestellt werden. Der Mensch nimmt in seiner Ganzheit einen höheren Stellenwert ein als die Beeinträchtigung und soll daher auch vor dieser benannt werden (vgl. Bender 2012, S. 15f.). Der Begriff bestimmt nicht nur die pädagogische Praxis, sondern verteilt juristisch gesehen Leistungsansprüche. Trotz seiner strukturierenden Wirkung ist der Begriff selbst nicht klar strukturiert (vgl. Kulig/Theunissen/Wüllenweber 2006, S. 116).

2.1 Die individualtheoretische (medizinische) Sichtweise

Behinderung aus individualtheoretischer Sichtweise beschreibt Beeinträchtigungen aus medizinischer Perspektive und ist eine personen- oder merkmalsbezogene Kategorie. Medizinisch wird dieses Modell genannt, da sowohl die Normabweichungen auf den Körper bezogen sind, als auch die ‚Heilungsversuche‘. Die medizinischen Lösungsansätze werden in zahlreichen Therapien wie Logopädie, Ergotherapie, Physiotherapie etc. sichtbar. Durch das Bestreben nach Heilung wird bereits das negative und defizitäre Bild auf Menschen mit Behinderung deutlich (vgl. Lindmeier/Lindmeier 2012, S. 29)

Zirfas skizziert ein Folgemodell in fünf Schritten logischer beziehungsweise quasilogischer Argumente der individualtheoretischen Sichtweise.

„ Hier wird die Behinderung des Menschen als Krankheit, Folgeleiden, Devianz, Dysfunktionalität, Defekt usw. definiert, um dann in einem zweiten Schritt den Menschen mit seiner Behinderung zu identifizieren: aus dem Menschen wird ein Behinderter, er ist ein Behinderter – im Unterschied zu: er hat oder er lebt mit Behinderung. Die Identifikation des Menschen mit seinen Beeinträchtigungen wird dann in einem dritten Schritt auf inhaltliche Sollensforderungen des Menschen bezogen, d.h. dem anthropologischen Gedankengang in der Theorie der Behinderten liegt eine Teleologie zugrunde: Der als behindert geltende Mensch hat sich am Maßstab des Nicht-Behinderten, des statistisch normalen oder idealistisch Guten des Menschen zu messen. Ein vierter – pädagogischer Schritt – führt dann dazu, dass man Erziehung mit eingeschränkten Lernmöglichkeiten begreift … denn der Behinderte ist ‚gestört‘, er braucht individuelle Lernmethoden und Lernorte. Das führt zu einer Theorie der Wohltätigkeit, die Erziehung und Bildung als Hilfe für die ‚schwächsten Glieder‘ der Gesellschaft versteht; der Erzieher – so scheint es – ist Retter der Menschheit des Behinderten…“ (Zirfas 2004, S. 205, Hervorhebungen im Original).

Für die individualtheoretische Sichtweise ist außerdem die strickte Klassifikation kennzeichnend.

Je nach Schwere, Umfang und Dauer der Schädigung in Form einer Normabweichung werden nach Bach drei Grade differenziert. Ist die Beeinträchtigung schwer, umfänglich und längerfristig, so spricht Bach von einer Behinderung mit der Forderung nach Sondererziehung als pädagogische Folge und Kernaufgabe der Sonderpädagogik. Aufgabe von SonderpädagogInnen ist zudem die Förderung bei Menschen mit Störungen, bei welchen die Beeinträchtigung in allen Bereichen weniger ausgeprägt ist. In der letzten Abstufung die ‚ Gefährdung ‘ ist die pädagogische Aufgabe der Prävention nicht zwingend auf SonderpädagogInnen zu übertragen. Bei dieser Gruppe von Menschen wird die Gefahr gesehen, dass sich eine Störung oder Behinderung ausprägen kann (vgl. Lindmeier/Lindmeier 2012, S. 18f.)

Das Klassifikationsinstrument ICD-10, welches sich an dem bio-medizinischen Modell orientiert, beschreibt Intelligenzminderung beispielsweise als „[...]eine sich in der Entwicklung manifestierende, stehen gebliebene oder unvollständige Entwicklung der geistigen Fähigkeiten, mit besonderer Beeinträchtigung von Fertigkeiten, die zum Intelligenzniveau beitragen, wie z.B. Kognition, Sprache, motorische und soziale Fähigkeiten“ (Dilling 2006, S. 276). Die Orientierung an defizitären Normabweichung wird in dieser Definition deutlich. Je nach diagnostizierten IQ-Bereich, soll der Intelligenzquotient Hinweise auf leichte, mittelgradige, schwere oder schwerste Intelligenzminderungen geben.

Eine geistige Behinderung mit einer Intelligenzminderung gleichzusetzen ist allerdings problematisch. Eine IQ-bezogene Sichtweise ist nicht nur wegen der Kritik am Intelligenzquotienten und dessen Messbarkeit schwierig. Auch für die Praxis ist eine Überbetonung des kognitiven Bereichs folgenreich (vgl. Theunissen 2000, S. 15 - 17). Die Stigmatisierung als intelligenzgemindert kann zur Folge haben, dass eine Unbildsamkeit implementiert wird und damit Unterstützungsmöglichkeiten übersehen werden.

Auch die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates mit den Empfehlungen ‚Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher‘ führt mit dem Konstrukt ‚drohende Behinderung‘ eine ähnliche Kategorie wie Bach mit seiner Kategorie der ‚Gefährdung‘ auf. Eine soziale Benachteiligung wird hierdurch mit der Forderung nach sonderpädagogischer Förderung verbunden, wie auch andere spezifische Störungen (bsp.: Lese-Rechtschreibschwäche). Eine soziale Behinderung wird so in eine drohende Behinderung umgedeutet. Dadurch werden zu den medizinischen Aspekten auch soziale Behinderungen an die Person gebunden im Sinne einer personenbezogenen Kategorie.

Die ICD-10 beschreibt Geistige Behinderung, zwar trotz seiner medizinisch-diagnostischen Stellung, laut Seidel weder als Krankheit noch als Folge einer körperlichen Krankheit, da psychologische und psychosoziale Faktoren werden in die Diagnose mit einbezogen werden (vgl. Seidel 2006, S. 167f.). Die Kategorie der drohenden Behinderung zeigt allerdings, dass auch andere Faktoren an die Person gebunden werden und untrennbar zu dieser betrachtet werden. Der Mensch wird so zum ‚Downie‘ an Stelle eines Menschen mit Down-Syndrom neben vielen anderen Eigenschaften, wie Zirfas bereits im zweiten Schritt beschrieb.

Die individualtheoretische Sichtweise mit ihrem Fokus auf medizinischen Aspekten erklärt auch die Unterscheidung von neun beziehungsweise zehn Behinderungsarten. Medizinische Schädigungsklassen wurden zur Legitimation des zehngliedrigen Sonderschulwesens benutzt. Obgleich bereits in den 1960er und 1970er Jahren, wo das Sonderschulwesen auf diese Weise ausdifferenziert wurde, klar war, dass Kinder mit komplexen Behinderungen nicht exklusiv einer Behinderungsart zuzurechnen sind. Der Rückgriff auf medizinische Normen als Ordnungsprinzip kann allerdings angezweifelt werden (vgl. Lindmeier/Lindmeier 2012, S. 19f.).

„Dieser sonderpädagogische „Sparten-Separatismus“ (Speck 2008, 32) behindert die wissenschaftliche Entwicklung der Sonderpädagogik bei der notwendigen Bearbeitung fachlich übergreifender Zusammenhänge und die immer wichtiger werdende inner- und interdisziplinäre Kooperation“ (ebd.).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Normabweichung schädigungsspezifisch und defizitorientiert ist, wie unter anderen die Definition der Intelligenzminderung verdeutlicht hat. Mit der Ontologisierung der Behinderung wird sich in dieser Perspektive am Individuum orientiert. Die Charakteristik hat nicht nur Folgen für den pädagogischen Ansatz, sondern auch als Menschenbild an sich. Die Verantwortung für die Behinderung wird im Individuum gesehen und von der Gesellschaft ausgehende behindernde Faktoren, so wie ihre Verantwortung wird außen vor gelassen. Die Orientierung an medizinischen Schädigungsklassen hat neben der Behinderung der Wissenschaft zudem die Separation in sonderpädagogischen Ausbildungen zur Folge, welche rückblickend auf die Ursprungsnorm nicht zu legitimieren sind. Die Erziehung unter dieser Sichtweise wird als fremdbestimmend beschrieben, wobei der/die Behinderte der ‚Schuldige‘ an seinem Unglück ist und der/die ErzieherIn als Retter betrachtet werden kann (vgl. ebd., S. 17).

Dieser Ansatz übersieht Beteiligung der Gesellschaft an der ‚Behinderung’ und die unreflektierte Normsetzung, welche dem Modell inhärent ist.

2.2 Behinderung als soziale Zuschreibung

Eine Kritik der individualtheoretischen Sichtweise findet mit der sozialtheoretischen Sichtweise statt. Kritisiert wird vor allem die eben erwähnte Blindheit für soziale/gesellschaftliche Bedingungen und der Fokus auf individuellen Defiziten. In der sozialen Sichtweise auf Behinderung werden biologische Faktoren nicht ausgeblendet (vgl. ebd., S. 21).

Das Natürliche am Sozialen Modell ist außerdem die Vielfalt und Differenz von Menschen. Wir sind unterschiedlich groß oder klein, dick oder dünn, manche haben mehr oder weniger Sommersprossen und mehr oder weniger sprödes Haar. Problematisch ist ein defizitärer Blick der Gesellschaft auf die Vielfalt. Nicht der biologische Defekt ruft eine Behinderung hervor, sondern die daraus resultierende soziale Isolation. Wird Behinderung nicht als gesellschaftliche Konstruktion (Heiner Bielefeldt) betrachtet, ist sie fatalisiert oder in Natur umgedeutet. Im individualtheoretischen Modell wird Behinderung also naturalisiert (vgl. Jantzen 2008, S: 3f.).

Die behindernden Aspekte werden im folgenden Modell im Sozialen gesucht und damit steht die negative Zuschreibung der Gesellschaft im Zentrum: „Man ist nicht behindert, man wird behindert“. Als behindernd gelten Rahmenbedingungen, sowie Deutungs- und Zuschreibungsprozesse (vgl. Lindmeier/Lindmeier 2012, S. 21).

Behinderung soll im Folgenden keinen biologischen Defekt beschreiben, sondern soziale Isolation, gesellschaftlich bedingte Ausschlüsse, Barrieren, und Einschränkungen in der Wahrnehmung. Damit wird die Behinderung von der Person getrennt und das Problem liegt nicht mehr (ausschließlich) im Individuum.

Erwartungshaltungen der Gesellschaft in Form von Normen werden gesehen und im Vergleich dazu Menschen, die diese Normen nicht erfüllen können. Die Konsequenz dieser Normabweichung ist allerdings im Gegensatz zu den individualtheoretischen pädagogischen Forderungen nicht die zwanghafte Anpassung des Individuums an die Gesellschaft, sondern unter anderem die Reflektion und die Kritik an der Norm selbst (vgl. ebd.).

Nach Jantzen ist Behinderung nicht ‚behindert sein‘, sondern ein ‚Behindertwerden‘ durch die Gesellschaft, das in sozialer Exklusion den Höhepunkt erreicht. Unterdrückung manifestiert sich in Institutionen, Normen und Systemen. Diese Prozesse zu entlarven bzw. abbauen ist neben der Reflexion und Kritik an gesellschaftlichen Erwartungshaltungen das Ziel anschließend beschriebener Theorie. Kritisiert wird bei Jantzen der starke Fokus auf ökonomische Gesichtspunkte und der Blick auf Exklusionserfahrungen aufgrund von Betrachtungen des Menschen als ‚Arbeitskraft minderer Güte‘(vgl. Jantzen 1987, S. 30). Nicht beachtet werden der Ausschluss und die Benachteiligung von bestimmten Personenkreisen aus dem System der Bildung selbst (vgl. Lindmeier/Lindmeier 2012, S. 21).

Neben den für Jantzen bedeutsamen marxistischen Ansatz wird daher die Stigma-Theorie nach Erwing Goffman (1967) hinzugezogen, welche auf dem Symbolischen Interaktionismus nach Mead und Blumer fußt. „Die menschliche Identität entwickelt sich innerhalb und mit Hilfe sozialer Interaktionen, in denen durch Symbole kommuniziert wird. In der Interaktion wird sozialer Sinn nicht nur ausgetauscht und vermittelt, sondern konstituiert, indem (sprachliche und nichtsprachliche) Symbole kommuniziert werden“ (ebd.). Diese Symbole sind keine feste Einheit, welche besteht und unveränderlich ist. Ihre Bedeutung kann in der Interaktion konstituiert und verändert werden. Als Beispiel wird bei Lindmeiers der Rollstuhl aufgeführt, dieser kann sowohl Hilfebedürftigkeit, als auch Selbstbestimmung bedeuten. Als Stigma fungiert der Rollstuhl dann, wenn die Eigenschaft extrem abwertend wirkt (vgl. ebd., S. 21f.). „‚Stigma‘ bezeichnet in Goffmanns Theorie eine negativ bewertete Eigenschaft einer Person oder einer Gruppe, durch die sie sich von der ‚Normalität‘ unterscheidet und die die soziale Identität der Person oder Gruppe maßgeblich bestimmt“ (Lindmeier/Lindmeier 2012 S. 22). Das Stigma ist meist sichtbar und gestaltet die Interaktion in typischer Weise mit. Erwartungen von geltenden Normen werden durch Stigmas aufgehoben. Außerdem findet ein Ausschluss aus anderen Interaktionsmustern statt und das Stigma überblendet andere Eigenschaften, wodurch ihre Würdigung unterbleibt.Bei Menschen, die von Stigmatisierung betroffen sind, kann davon ausgegangen werden, dass die Identität massiv gefährdet ist. Die Gefährdung besteht darin, dass das Stigma als erlernte soziale Rolle in die Identität übernommen wird. Die selektive Rezeption der Stigma-Theorie hatte in der Behindertenpädagogik allerdings zur Folge, dass die Identitätsschädigung als zwangsläufig gesehen wurde. Die Beschädigung der Identität resultierte nicht aus dem Stigma, sondern aus der Behinderung selbst. Damit befinden wir uns theoretisch wieder in der Defizitorientierung und Ontologisierung der individualtheoretischen Sichtweise und alternative Wege zur Identitätsbildung werden übersehen. In der Weiterentwicklung der Stigma-Theorie wird jedoch anerkannt, dass es auch für Menschen mit Stigmatisierungserfahrungen möglich ist eine Identitätsbalance zu erreichen (vgl. ebd., S. 22f.).

Die Behinderung ausgehend von der Gesellschaft in Wechselwirkung zu biologischen Bedingungen führt nicht nur zu einer Ausgrenzung aus der arbeitenden Gesellschaft, sondern auch zum Ausschluss aus Bildung und Möglichkeiten der Weltanschauung. Diese Einschränkung in den Möglichkeiten zur Selbstwerdung in der Identität kann im Extremfall voranschreitende Isolation bedeuten (vgl. ebd., S. 20).

Mit Jantzen als einem Vertreter der sozialen Sichtweise und seiner theoretischen Verordnung im kritischen Materialismus werden reale Verhältnisse als Ausgangspunkt verwendet und ein Verlieren in Visionen soll verhindert werden. Nicht das Sein bestimmt das Bewusstsein, sondern das Bewusstsein das Sein.

Wie lässt sich aus diesem Modell die Forderung nach Inklusion begründen? Im sozialen Modell sind keine Heilversuche implementiert, die versuchen den Menschen auch gegen ihren Willen zu richten. Im Sinne der Menschenrechte bedeuten gleiche Rechte auch Menschen zu befähigen Entscheidungen zu treffen und diese in letzter Konsequenz auch zu respektieren. Der Diskurswandel hat für PädagogInnen schwerwiegende Folgen. Durch dieses Modell ist es möglich, dass die gesellschaftliche Veränderung zur ‚Enthinderung‘ beitragen können. Aber auch PädagogInnen selbst haben dadurch die Verantwortung Ihre eigene Haltung zu reflektieren und Methoden individuell anzupassen.

Auch die Kritik am sozialen Modell darf nicht ausbleiben. So ist die Differenz zwischen impairment und Disability zu simpel gedacht, da Wechselverhältnisse unbeachtet bleiben und eine strikte Trennung erfahrungsgemäß nicht möglich ist. Dies wird besonders in der bidirektionalen Denkweise der ICF deutlich. Zudem kann in letzter Konsequenz auch der ‚geschädigter‘ Körper als eine soziale Konstruktion gesehen werden.

2.3 Behinderung als mehrdimensionales und relationales Konstrukt – ICIDH und ICF

Erst seit den 1980er Jahren wurde eine alternative internationale Klassifikation zur ICD angewandt. Als Klassifikationsinstrument für Verletzungen, Krankheiten und Todesursachen etc. im Sinne eines medizinischen Modells sei unangemessen für die Klassifikation von Behinderungen, die keine Krankheiten darstellen. Mit der ICIDH legte die WHO erstmals eine behinderungsspezifische Klassifikation vor (vgl. Lindmeier/Lindmeier 2012, S. 26).

Nach einigen Revisionen publizierte die WHO mit der ICF ein weiteres Instrument zur Klassifikation.

„Während also die ICD-10 Gesundheitsprobleme klassifiziert, klassifiziert die ICF die Funktionsfähigkeit und Behinderung, die mit einem Gesundheitsproblem verbunden ist. Da die ICD-10 und die ICF ‚Komplementärklassifikationen‘ sind und einander ergänzen sollen, ruft die WHO die Anwender auf, beide Klassifikationen gemeinsam zu verwenden“ (ebd.).

2.3.1 ICIDH - International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps

Bereits mit der eben genannten ICIDH (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps) gab es einen Fortschritt gegenüber früheren Definitionsversuchen und einen Minimalkonsens innerhalb der Diskurse. Mit der ICIDH wurde die Sichtweise auf Behinderung relativiert. Sowohl die Loslösung der Behinderung von der Person, als auch eine zeitliche Determination von Behinderung, wurden möglich (vgl. ebd.). „Behinderung ist etwas Relatives. Ein Mensch mit Behinderung ist in aller Regel nur in ganz bestimmten, beschreibbaren Lebenssituationen behindert“ (ebd.).

Die ICIDH, welche 1980 publiziert wurde, ist in erster Linie defizitorientiert, beschreibt aber neben der Folge der Krankheit auch strukturelle Schädigung, funktionale Störung und damit verbunden soziale Beeinträchtigungen. Dadurch wurde aus eine einachsigen Klassifikation eine mehrachsige Klassifikation. Das mehrdimensionale Modell betrachtet ‚Behinderung‘auf drei verschiedenen Ebenen: der Schädigung (impairment), der Fähigkeitsstörung (disability) und der sozialen Beeinträchtigung (handicap) (vgl. ebd., S: 27).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Das Krankheitsfolgemodell von Woo als Grundlage der ICIDH (1980) der WHO (ebd.).

- „Behinderungen auf der organischen Ebene als Schädigung der Körperfunktionen und Körperstrukturen
- Behinderungen auf der individuellen Ebene als Beeinträchtigungen der Aktivitäten und
- Behinderungen auf der sozialen Ebene als Beeinträchtigungen der Teilhabe“ (Seidel 2006, S. 168).

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