Wie beeinflusst die Reformpädagogik den Religionsunterricht im 20. Jahrhundert?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2015

21 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Allgemeines zur Reformpädagogik
1.1 Begriffe und Ursprünge
1.2 Überblick: Reformpädagogische Strömungen
1.3 Arbeitsschulbewegung
1.4 Wichtige Vertreter der Arbeitsschulbewegung
1.4.1 Das Arbeitsschulkonzept bei Georg Kerschensteiner
1.4.2 Das Arbeitsschulkonzept bei Hugo Gaudig

2. Religionsunterricht im 20. Jahrhundert: Neuscholastik

3. Reformpädagogischer Einfluss innerhalb der Religionsdidaktik
3.1 Gründe für die Hinwendung zur Arbeitsschule
3.2 Arbeitsschule in der Religionspädagogik
3.2.1 Religionspädagogisches Konzept von Georg Kerschensteiner
3.2.2 Religionspädagogisches Konzept von Hugo Gaudig
3.3 Kritische Stimmen
3.3.1 Pädagogisch-didaktische Einwände
3.3.2 Kirchliche Meinungen

Schluss

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Kinder sind unsere Zukunft“ - mit diesem Slogan ist das gesellschaftliche Interesse an schu- lisch-pädagogischen Fragen begründbar. Nahezu jedes Mitglied der Gesellschaft ist mittelbar oder unmittelbar von pädagogischen Entscheidungen betroffen, seien es die Kinder oder ihre Familie. Diskussionen über pädagogische Fragen gehören aus diesem Grund in der heutigen Zeit zur Tagesordnung.

Soll der Unterricht geöffnet werden? Ist Frontalunterricht veraltete Tradition? Wie setzt man Inklusion um? Welche Methoden und Medien gestalten den Unterricht sinnvoll? etc.

Wissenschaft und Literatur können diese und weitere Fragen in vielen Fälle sind eindeutig beantworten. Die Pädagogik entwickelt ständig neue Konzepte und orientiert sich dabei am Wandel der Kinder und Jugendlichen. Dieser Zustand ist kein Phänomen der Neuzeit. Seit dem Aufkommen von Regelschulen wird diskutiert, welches pädagogische Konzept im Unterricht am geeignetsten ist.

In dieser Arbeit wird der Einfluss der Reformpädagogik im 20. Jahrhundert untersucht. Sie galt als innovatives pädagogisches Konzept, dass der vorherrschenden Pädagogik entgegenstand. Der reformpädagogische Einfluss auf den Schulunterricht im Allgemeinen, geht einher mit dem Einfluss auf den Religionsunterricht. Ziel dieser Arbeit ist es herauszustellen, wie die Reformpädagogik den Religionsunterricht im 20. Jahrhundert beeinflusste.

Um eine Grundlage zu bilden, wird vorweg die Reformpädagogik, samt ihrer Ursprünge und Strömungen, dargestellt. Dabei wird besonderer Fokus auf das Arbeitsschulprinzip gelegt, welches durch zwei Vertreter charakterisierbar ist. Es folgt die Erläuterung des religionspäda- gogischen Ausgangspunkts, der Neuscholastik. Nachdem die fundamentalen Informationen gegeben wurde, wird an dieser Stelle die Verbindung zwischen Reform- und Religionspäda- gogik hergestellt. Beginnend mit Gründen für diese Entwicklung, wird dargelegt, inwiefern das Arbeitsschulprinzip, als reformpädagogische Strömung, in der Religionspädagogik umgesetzt wurde. Abschließend werden kritische Meinungen gegenüber dieser Entwicklung erörtert.

1. Allgemeines zur Reformpädagogik

1.1 Begriffe und Ursprünge

„ ‚Reformpädagogik‘ kann verstanden werden als ‚Epoche‘ zu Beginn des 20. Jahrhunderts. In dieser Epoche ging es um die pädagogische Bewahrung der Individualität angesichts einer Kultur der industrialisierten Moderne. Dabei spielte die Normativität der Lebensalter und die Gestaltung institutionalisierter Lernräume eine zentrale Rolle.“1

Der Begriff „Reformpädagogik“ wird von der Öffentlichkeit und von Fachwissenschaften verwendet, um die Masse an reformatorischen Programmen zu beschreiben. Die dabei meist genannten zeitlichen Angaben belaufen sich auf den Zeitraum zwischen 1900, aufgrund der Erscheinung des Buches „das Jahrhundert des Kindes“ von Ellen Kley, und 1933, da ab diesem Zeitpunkt die Nationalsozialisten ein anderes pädagogisches System forderten. Diese Angaben sind nicht trennscharf, da sich schon ab 1890 vermehrt Texte mit ähnlicher Thematik häuften. Es ist allerding zu beachten, dass sowohl die Verwendung des Begriffes „Reformpädagogik“, wie auch die Terminierung dieses Phänomens, nur unter Einbezug gewisser Kriterien gerecht- fertigt ist. Die Bezeichnung „Reformpädagogik“ bringt gleichzeitig eine Unterscheidung zwi- schen „Reform“ und „Nicht-Reform“ mit sich. Dies gestaltet sich zu besagtem Zeitraum als besonders schwierig. Die Reformpädagogik setzte sich aus einer Vielzahl von reformpädago- gischen Strömungen zusammen, die ein breit gestreutes, teilweise unterschiedliches Reform- verständnis aufwiesen.2 Hinzukommt, dass sich sowohl Phasenbildung (die Terminierung der Anfangs- und Endzeit), als auch Kanonisierung (die Festlegung auf zentrale Inhalte und Kon- zepte), bei vielen Reformpädagogen unterscheiden, sodass es schwierig ist, von der Reform- pädagogik zu sprechen.3

Dennoch können einige grundlegende Übereinstimmungen herausgezogen werden, die sich als gemeinsame Merkmale der Reformpädagogik festhalten lassen. Ganz zentral in allen reform- pädagogischen Bewegungen war das Motto „Pädagogik vom Kinde aus“, das heißt am Anfang der Erzeihung stand das Kind mit seinen Gefühlen und Bedürfnissen und nicht das Bildungsgut oder der Bildungsinhalt. Daraus folgte, dass die Kinder, in den Augen der Reformpädagogen, Ausganspunkt für sämtliche Unterrichts- und Erziehungsmaßnahmen sein sollten. Ein weiteres zentrales Merkmal war die Kritik gegenüber der „alten“ Schule, deren Konzept später genauer beschrieben wird. Hauptargument war dabei, dass die vorherrschende Situation in den Schulen den Kindern, sowohl physisch als auch psychisch, schaden würde. Zusätzlich wurde auch die Fokussierung auf den Lernstoff, ungeachtet der Methoden, kritisiert. Häufig wurden in diesem Zusammenhang Begriffe wie „Buchschule“, „Prügelschule“, „Zwangsschule“ oder „Seelenmordschule“ benutzt. Aus der Kritik gegenüber der „alten“ Schule erwuchs ganz automatisch die dritte Gemeinsamkeit aller Strömungen, der Ruf nach Erneuerung des Schulsystems. Das Schlüsselwort der Reformpädagogik war „frei“, dabei war besonders der Raum für die Selbstverwirklichung und Entfaltung der Schüler, verbunden mit ihrer Selbsttätigkeit und Natürlichkeit, zentral. Aber auch die Freiheit für Lehrer und Schule, bezogen auf Lehrpläne und staatliche und kirchliche Zwänge, war Teil dieser Vorstellung.4

1.2 Überblick: Reformpädagogische Strömungen

Wie bereits erwähnt, gab es nicht die eine Reformpädagogik, sondern eine Vielzahl von reformpädagogischen Strömungen. An dieser Stelle werden einzelne reformpädagogische Strömungen dargestellt, um das breite Spektrum der Reformpädagogik darzustellen. Der reformpädagogische Strömung des Arbeitsschulprinzips wird in dieser Arbeit besondere Aufmerksamkeit geschenkt, weshalb diese separat dargestellt wird.

Die Landerziehungsheime entspringen dem Konzept von Hermann Lietz (1868-1919). Dieses Konzept stützt sich hauptsächlich auf vier Thesen, die auch in Lietz Schriften häufig wieder- kehren. Erstens würde das Gymnasium seine Hauptaufgabe, nämlich die Charakterbildung, vernachlässigen und stattdessen Lernen und Wissen in den Mittelpunkt des Unterrichts rücken. Dementsprechend käme dem Lernstoff, laut Lietz, ein zu hohes Maß an Aufmerksamkeit zu. Die zweite These greift das Lehren von alten Sprachen (z.B. Latein) massiv an. Lietz plädiert für die zentrale Stellung des Deutschen im Unterricht, da die Schulen, deutsche Nationalschulen sind. Als dritte These führt Lietz auf, dass der Erziehungsauftrag bzw. die Verantwortungser- ziehung hinter den Lerninhalt rückt. In seinen Augen ist dies nicht tragbar, da die Erziehung im Elternhaus immer weniger möglich sei. Die letzte These behauptet, dass die Schule zu Krank- heiten führe und dies nicht im Sinne Deutschlands sei, da gesunde Soldaten, Arbeiter und Führer gebraucht werden. Im Angesicht dieser Thesen gründete Lietz mehrere Landerziehungsheime, von denen er sich erhoffte, die Jugendlichen zu selbstständigen Deutschen zu erziehen, die „scharf denken, warm empfinden, mutig und stark sein wollen“5. Aus heutiger Sicht kritisch zu bewerten ist, dass Lietz, trotz seiner christlichen Überzeugungen, im Ersten Weltkrieg kämpfte und auch seine Zöglinge dazu aufrief. Seine Motive waren dabei zum einen die starke national-patriotische Verbindung zu Deutschland und die Vorstellung, durch den Krieg ein „richtiger“ Mann zu werden.6

Das Konzept von Berthold Otto (1859-1933) geht zurück auf die Leitidee des „lebendigen Volksgeistes“. Otto gründete im Jahr 1906 eine Hauslehrerschule, um nach seinen Vorstellungen unterrichten zu können. Er war überzeugt davon, dass die Gemeinschaft (das Volk) und nicht der Einzelne, Subjekt des Denkens ist, weshalb er den s.g. Gesamtunterricht einführte, der nicht nach Fächern untergliedert war.7

Das pädagogische Konzept des Peter Petersen (1884-1952) baut sich auf dem „Sinn des Seins und des Geschehens“8 auf. Dieses abstrakte Begriffskonstrukt gilt es vorangehend aufzu- schlüsseln. Das Sein bei Petersen ist im Wesentlichen die Gemeinschaft und Einheit. Der Sinn des Seins ist demnach die „Vergeistigung“, welche durch Erziehung zur Einheit bzw. Ge- meinschaft erreichbar ist und nicht einer Belehrung entsprechen darf. Der Sinn des Seins bleibt immer der gleiche, wodurch auch Sinn der Erziehung einer spezifischen Auslegung entzogen wird. Aus diesem Grund konnte Petersens Konzept in viele Ideologien integriert werden. Der Grundgedanke bei Petersen war einfacher ausgedrückt, dass nicht der Mensch die Kinder er- ziehen sollte, sondern der Geist. Dabei war besonders die Gemeinschaft wichtig, was sich in der Hochachtung von Festen und Feiertagen, aber auch in der Befürwortung von Uniformen und Fahnen widerspiegelt.9

Die Waldorfpädagogik geht zurück auf Rudolf Steiner (1861-1925), welcher jedoch ursprüng- lich nicht beabsichtigte ein pädagogisches Konzept zu entwerfen. Steiner gründete im Jahr 1919 seine erste Schule. Hauptmerkmale seiner pädagogischen Vorstellung sind die Ablehnung von Empirie, sowie die Anthropologie. Demnach verfüge die Waldorfschulpädagogik über ein höheres geistiges Wissen, was eine empirische Überprüfung überflüssig machen würde. Des Weiteren durchlaufe der Mensch vier verschiedene, kosmisch-vorherbestimmte Entwicklungsphasen, wobei der Mensch wiedergeboren wird. Im Zentrum steht für Steiner daraus folgend die Zeit zwischen Tod und Inkarnation, und nicht das Leben selbst, da das Leben lediglich ein Spiegel der Phase zwischen Tod und Wiedergeburt sei.10

Maria Montessori (1870-1952) ist die Begründerin der Montessori-Pädagogik. Diese Strömung ist und war hauptsächlich in Deutschland vertreten. Das erste Kinderhaus wurde im Jahr 1907 in Italien errichtet, wobei eine Vielzahl deutscher Pädagogen teilnahm. Clara Grundwald gründete im Jahr 1925 die Deutsche Montessori-Gesellschaft, um das Montessori-Konzept in Deutsch- land zu verbreiten. Das Konzept beruht auf der Vorstellung, dass die Entwicklung des Kindes einen göttlichen Ursprung hat. Das Kind entwickele sich deshalb „normal“, solange die Um- gebung und Umwelt nicht bzw. nicht störend eingreifen. Nach dieser Vorstellung steht die Lehrkraft dem Kind lediglich zur Verfügung, wenn es Hilfe bedarf. Unterstützt von Material, entwickelt sich das Kind, auf diese Weise, gemäß seiner Natur. Dieses Material wird heute noch verwendet, ist in verschiedene Bereiche gegliedert und weltweit genormt.11

1.3 Arbeitsschulbewegung

Wie einleitend bereits erwähnt, wird besonderes Augenmerk auf die Arbeitsschulbewegung gelegt. Dies hat mehrere Gründe: Zum einen wird die Arbeitsschulbewegung, aufgrund ihrer allgemein hohen Bedeutung für die Pädagogik, häufig als die reformpädagogische Strömung betrachtet. Zum anderen stellt sie, bezogen auf die Fragestellung dieser Arbeit, die größte, wenn nicht sogar einzige, reformpädagogische Strömung dar, die im Bereich des katholischen Religionsunterrichtes Einfluss genommen hat.

Die Arbeitsschulbewegung setzte sich aus verschiedenen Hauptrichtungen zusammen, welche sich aufgrund ihrer Beweggründe und Tendenzen unterscheiden lassen.12 Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird die Arbeitsschule hauptsächlich im Sinne, des zuletzt erklärten, methodisch-didaktischen Prinzip verstanden. Dennoch ist es zur begrifflichen Abgrenzung nötig, die verschiedenen Richtungen der Arbeitsschulbewegung darzustellen.

[...]


1 Ralf Koerrenz: Reformpädagogik. Eine Einführung, Paderborn 2014, S.111.

2 Vgl. Ebd.

3 Vgl. Jürgen Oelkers: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte, 3. Aufl., Weinheim 1996, S.24.

4 Vgl. Ulrich Kropač: Religionspädagogik und Offenbarung. Anfänge einer wissenschaftlichen Religionspädago- gik im Spannungsfeld von pädagogischer Innovation und offenbarungstheologischer Position, Münster 2006, S. 100ff.

5 Winfried Böhm: Die Reformpädagogik. Montessori, Waldorf und andere Lehren, München 2012, S. 89.

6 Vgl. Ebd.

7 Vgl. Wolfgang Scheibe: Die reformpädagogische Bewegung. Eine einführende Darstellung, 3. Aufl., Weinheim, Basel 2010, S. 90f.

8 Peter Petersen: Der Ursprung der Pädagogik, Berlin, Leipzig 1931, S.14.

9 Vgl. Böhm: Die Reformpädagogik, S. 98.

10 Vgl. Ebd., S. 99ff.

11 Vgl. Ebd., S. 109ff.

12 Vgl. Scheibe: Die reformpädagogische Bewegung, S. 171f.

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Wie beeinflusst die Reformpädagogik den Religionsunterricht im 20. Jahrhundert?
Hochschule
Universität des Saarlandes  (Katholische Theologie)
Veranstaltung
Seminar: Einführung in die Religionsdidaktik
Note
2,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
21
Katalognummer
V324040
ISBN (eBook)
9783668231481
Dateigröße
534 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Religionsdidaktik, Religionspädagogik, Religionsunterricht, Reformpädagogik, 20.Jahrhundert, Arbeitsschule, Kirche, Neuscholastik
Arbeit zitieren
Franziska Feß (Autor), 2015, Wie beeinflusst die Reformpädagogik den Religionsunterricht im 20. Jahrhundert?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/324040

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