Motivationsförderung im Spanischunterricht

Mit Unterrichtsentwurf zum Thema "El bilingüismo en Cataluña / El régimen franquista"


Praktikumsbericht / -arbeit, 2014
27 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Die Praktikumsschule

2. Beschreibung des beobachteten Unterrichts
2.1 Darstellung und Begründung des Beobachtungsvorhabens
2.2 Darlegung des theoretischen Hintergrunds des Themas
2.2.1 Motivation und Lernen aus neurobiologischer Sicht
2.2.2 Wie kann Motivation gefördert werden?
2.2.3 Förderung mündlicher Beteiligung im Spanischunterricht
2.3 Beschreibung und Auswertung des beobachteten Unterrichts
2.3.1 Motivation zur Mündlichkeit im Spanischunterricht
2.3.2 Die Lehrerpersönlichkeit am Beispiel von Frau H.
2.4 Fazit

3. Detaillierte Planung einer Doppelstunde
3.1 Bedingungsanalyse
3.2 Didaktische Analyse
3.2.1 Begründung der Themenwahl
3.2.2 Didaktische Reduktion
3.2.3 Lernziele
3.3 Methodische Reflexion
3.4 Verlaufsplan
3.5 Materialanhang*
3.6 Evaluation der Stunde

4. Persönliche Bilanz des Praktikums

5. Literaturverzeichnis

1. Die Praktikumsschule

Mein Schulpraktikum im Rahmen des Seminars „Fachdidaktik Praxis Spanisch“ habe ich am Xxxxxxxxxxxxxxx-Gymnasium in Xxxx absolviert, welches im Oberbergischen Kreis in einem eher ländlichen Raum situiert ist. An der Schule gibt es etwa 1300 Schülerinnen und Schüler sowie ca. 90 Lehrkräfte. Damit weißt die Schule eine recht große Schülerschaft auf, wodurch sie eine große Fächervielfalt anbieten kann. Das Xxxxxxxxxxxxxxx-Gymnasium definiert sich über ein mathematisch-naturwissenschaftliches Profil (MINT-Ausrichtung). Im Mittelpunkt steht aber auch die Entwicklung und Stärkung der ganzen Schülerpersönlichkeit. Leitgedanke der Schule in diesem Zusammenhang ist die Fokussierung auf eine fundierte Bildung sowie auf ein verantwortliches Verhalten im Umgang mit Mitmenschen auf der Grundlage von Gerechtigkeit, Solidarität, Toleranz und Zivilcourage. Außerdem setzt das Gymnasium Akzente bei der Begabtenförderung, wofür sie 2010 mit dem Schulpreis NRW ausgezeichnet wurde. Weitere Schwerpunkte sind die Förderung von Methoden- und Medienkompetenzen sowie die Möglichkeit der Berufsvorbereitung in Klasse 9.

Die Stellung der Fremdsprachen ist trotz MINT-Ausrichtung und fehlendem bilingualem Zweig recht gut. Am Xxxxxxxxxxxxxxx-Gymnasium kann man ab der 5. Klasse Englisch, ab der 6. Klasse Französisch oder Latein und ab der 8. Klasse bereits Spanisch lernen. Daneben gibt es noch eine Italienisch, Russisch und Chinesisch AG. Das Fach Spanisch kann zu zwei Zeitpunkten erstmalig belegt werden; ab Jahrgangsstufe 8 oder neueinsetzend bzw. fortgeführt ab Jahrgangsstufe 10. Daran wird erkennbar, dass das Fach Spanisch im Laufe der letzten Jahre immer beliebter wurde, so konnte man es früher i.d.R. erst ab der 11. Jahrgangsstufe belegen. Leistungskurse für Spanisch in der Oberstufe werden allerdings prinzipiell nicht angeboten, da hierfür die Nachfrage wiederum zu klein ist und daher nie garantiert werden kann, ob im darauf folgenden Schuljahr wieder ein Leistungskurs zustande käme, den im Zweifelsfall Wiederholer eines Schuljahrs besuchen können.

2. Beschreibung des beobachteten Unterrichts

2.1 Darstellung und Begründung des Beobachtungsvorhabens

Als Thema meines Beobachtungsvorhabens habe ich „Motivationsförderung“ gewählt. Motivierte Schüler zu unterrichten ist wohl der Wunsch vieler Lehrer und man wird schnell feststellen, dass die Motivation zum Lernen von vielen Faktoren abhängt und nicht immer leicht ist diese zu gewährleisten. Mir ist gerade dieses Thema sehr wichtig, da ich mich in meiner Rolle als angehender Lehrer – vor allem während meiner bisher absolvierten Praktika – immer wieder fragen musste, wie Motivation das Lernen und Lehren beeinflusst und vor allem, wie man als Lehrkraft diese erzeugen oder gar aufrechterhalten kann, um eine möglichst produktive Lern-, Lehratmosphäre zu schaffen. Des Weiteren glaube ich, – um meinen Erkenntnissen in dieser Arbeit schon vorwegzugreifen – dass Motivationsförderung im Unterricht zu einem Gegenstand großer Herausforderung für angehende sowie schon eingefleischte Lehrer werden kann. Während der Themenfindung meines Beobachtungsvorhabens, kam ich daher zu dem Schluss, dass es sich lohnen muss, über die vorangestellte Problematik, durch eine theoriegeleitete sowie praxisorientierte Herangehensweise mehr zu erfahren. Da sich mein vertiefendes Praktikum lediglich auf den Spanischunterricht bezogen hat, werde ich später während der Beschreibung des selbst beobachteten Unterrichts vor allem auf Aspekte der Motivationsförderung im Spanischunterricht, gemäß dem Titel dieser Arbeit, eingehen.

In meinem Praktikumsbericht, der in einen Theorie- sowie Praxisteil aufgeteilt ist, möchte ich zum einen auf ganz basale Gesichtspunkte wie intrinsische und extrinsische Motivation eingehen und zum anderen sollen folgende Leitfragen thematisiert werden:

- Welche Rolle spielt die Schüler-Lehrer-Beziehung für motiviertes Lernen? ⃗ Aus Sichtweise der Neurobiologie
- Welche Rolle spielt Motivation beim Lern-, Lehrprozess?
- Wie kann man als Lehrkraft Motivation fördern?
- Welche Motivationsmethoden gibt es, um Mündlichkeit im Spanischunterricht zu fördern?

2.2 Darlegung des theoretischen Hintergrunds des Themas

2.2.1 Motivation und Lernen aus neurobiologischer Sicht

Definition

Rolf Dubs definiert Motivation folgendermaßen:

„Die Motivation betrifft das Wollen eines Menschen, etwas zu tun (zu lernen)“ (Dubs 2009, S. 423). Motivation kann auch als ein theoretisches Konstrukt verstanden werden, das den Antrieb von zielgerichtetem Verhalten erklärt (vgl. ebd., S. 423). Doch woher bekommen wir diesen Antrieb, etwas lernen zu wollen? Erklärungen auf diese Frage, finden wir in verschiedenen Bereichen der Pädagogik sowie der Forschung. Eine Herangehensweise ist die Betrachtung aus neurobiologischer Sicht, welche uns erlaubt die Prozesse zu verstehen, die sich in unserem Gehirn ereignen, wenn wir motiviert sind.

„Das Motivationssystem“

Die neurobiologische Forschung hat herausgefunden, dass man im Bereich des Mittelhirns ein sogenanntes „Motivationssystem“ finden kann, welches u.a. die Botenstoffe Dopamin und Oxytozin ausschüttet und uns das Gefühl von Motivation vermittelt (vgl. Ittel/Raufelder 2009, S. 100). Dort werden auch Informationen erzeugt, die darüber entscheiden, ob es sich lohnt Energie in Form von Botenstoffen bereit zu stellen, um gewisse Ziele zu erreichen. Der Botenstoff Dopamin wirkt im Körper wie eine Leistungsdroge, was einen Zustand von Konzentration und Handlungsbereitschaft erzeugt. Dopamin schafft den Antrieb und die Energie dafür, sich auf ein Ziel hinzubewegen. Handlungsbereitschaft kann hier mit Motivation gleichgesetzt werden (vgl. Hubrig 2010, S. 113-115).

Das „Freundschaftshormon“ Oxytozin wird ausgeschüttet, wenn ein Gefühl von Vertrauen und Bindung zu anderen Personen besteht. Das bedeutet, dass wir besonders motiviert sind, wenn wir positive Erfahrungen mit anderen Menschen machen und wir uns deshalb mit ihnen verbunden fühlen (vgl. Hubrig 2010, S. 115; Ittel/Raufelder 2009, S. 100). Es fällt uns daher leichter für oder mit Menschen etwas zu tun, die uns sympathisch sind.

Zwischenmenschliche Beziehungen im Lehr-/Lernprozess

Welche Reize kann man als Lehrer bei der Arbeit mit Schülern nun setzen, damit es zur Ausschüttung der genannten Botenstoffe kommt und somit zur Aktivierung von Handlungsbereitschaft? Dies geschieht zum einen durch Erfolgserlebnisse beim Lernen und zum anderen durch Beachtung, Interesse, Zuwendung und die soziale Anerkennung der Schüler (vgl. Hubrig 2010, S. 115; Ittel/Raufelder 2009, S. 100).

„Für den Menschen ist die stärkste Motivationsdroge der andere Mensch. Zwischenmenschliche Beziehungen aktivieren das Motivationssystem in unserem Gehirn“ (Ittel/Raufelder 2009, S. 100).

Es wird also von der neurobiologischen Forschung bestätigt, dass zwischenmenschliche Beziehung im Lehr-/Lernprozess von bedeutender Wichtigkeit für motiviertes Lernen ist. Die wichtige Rolle des Lehrers im Klassenverband wird auch in der 2013 in Deutschland erschienenen und sehr umfangreichen Hattie-Studie verdeutlicht (vgl. Spiewak 2013). John Hattie postuliert in seinem Buch „Visible Learning for Teachers“, dass es darauf ankomme als Lehrer die Sprache der Schüler zu sprechen, um somit eine Beziehung zu ihnen aufbauen zu können (vgl. Röhr 2013). Es geht mit anderen Worten also um ein vertrauensvolles Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler, welches als Basis für Motiviertheit und somit für gute schulische Leistungen zu bewerten ist.

Lehrer als Vorbilder – Die „Spiegelneuronen“

Wir haben bereits gesehen, dass Beziehung als neurobiologisch relevante Einflussgröße nicht zu missachten ist. Das zeigt sich auch in anderen zusammenfassenden Hirnstudien, (vgl. hierzu Thomas Insel 2003) die zu erkennen geben, dass das „menschliche Gehirn ein auf gute zwischenmenschliche Beziehungen angewiesenes Organ ist“ (Bauer 2010, S. 7). In der angloamerikanischen Pädagogik spricht man daher auch vom „Social Brain“ (vgl. ebd., S. 7). Negativ ausgedrückt bedeutet das, dass ein unpersönlicher und emotionsloser Umgangsstil mit Kindern und Jugendlichen eine Deaktivierung der zuvor beschriebenen Motivationssysteme bewirkt und sogar zu Stressempfinden führen kann.

Um das Konstrukt „zwischenmenschliche Beziehung“ besser verstehen zu können, braucht es an dieser Stelle einer weiteren Erklärung. Vor allem bei pädagogischer Beziehung geht es nämlich um Spiegelung und Resonanz. Das bedeutet, dass wenn wir andere Menschen bei einer Handlung beobachten, wir die Prozesse, die sich in dem Moment im Körper der betreffenden Person abspielen, spiegeln. Für diesen Prozess sind die sogenannten Spiegel-Nervenzellen verantwortlich. Durch sie sind wir in der Lage Empathie für andere Menschen aufzubringen sowie gewisse Handlungsmuster zu antizipieren oder gar zu imitieren. Durch Spiegelneuronen können wir also das fühlen, was andere gerade fühlen, z.B. Begeisterung oder Desinteresse, Motiviertheit oder Demotiviertheit. Ein begeisterter und motivierter Lehrer, der von dem, was er unterrichtet überzeugt ist und dies auch durch seine Körpersprache zum Ausdruck bringen kann, wird gemäß Bauer gute Chancen haben seine Klasse ebenfalls zu motivieren (Bauer 2010, S. 8).

Das heißt auch, dass eine Lehrkraft über das Einfühlvermögen seiner Spiegelneuronen feststellen kann, wie sich ihre Schüler gerade fühlen, um so mit ihnen in Resonanz zu gehen, sprich Verständnis und Zuwendung zu zeigen. Bauer sagt aber auch, dass es sich hierbei nur um die eine Seite der Medaille handele. Pädagogen müssen ihre Schüler auch führen, um die Spiegelneuronen ihrer Schüler dazu zu bringen, in Resonanz mit der Lehrkraft zu gehen. Ein gut geeignetes Mittel hierfür sei Sprache und Körpersprache (vgl. ebd., S. 9). „Eine gut austarierte Balance von verstehender Einfühlung und Führung ist das Kernstück der pädagogischen Beziehung“ (ebd., S. 9).

Aus neurobiologischer Sicht bieten zwischenmenschliche Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern daher die Möglichkeit, Zugang zur Motivation der Lernenden zu finden und damit Zugang zu einem positiven Lern/Lehrprozess (vgl. ebd., S. 9).

2.2.2 Wie kann Motivation gefördert werden?

Eine der bedeutsamsten Fragen von Lehrkräften im Alltagsunterricht richtet sich darauf, was man tun kann, um die Motivation der Schüler zu erhöhen. Zuvor wurde die Bedeutsamkeit einer guten Schüler-Lehrer-Beziehung als wichtiger motivationsfördernder Aspekt detailliert herausgearbeitet. Im Folgenden sollen weitere Gesichtspunkte knapp und thesenartig ergänzt werden. Unterschieden werden positiv motivierende Maßnahmen und negativ motivierende Maßnahmen. Dazu formuliert Christa Hubrig folgende Ansätze:

- Motivation durch Belohnung à klare auf Nachhaltigkeit zielende Belohnungsstruktur
- Motivation durch Belohnungsentzug
- Motivation durch Bestrafung als negativ motivierender Faktor à ist die am wenigsten geeignete Form der Motivation
- Motivation durch Vermeidung einer bestimmten Situation à negativ motivierender Faktor à es wird kein neues Verhalten gelernt, sondern ein unangenehmer Zustand vermieden
- mittlerer Leistungsdruck
- Motivation durch sparsames, zeitnahes und variables Loben
- Motivation durch Ermutigung

(vgl. Hubrig 2010, S. 120-122)

Es handelt sich hierbei um Ansätze von Motivationstheorien, die nicht im zentralen Fokus dieser Arbeit stehen. Zu erwähnen ist jedoch, dass den erwähnten Theorien in ihrem Ausprägungsgrad immer mit Vorsicht zu begegnen ist. Einige Konstellationen zielen oft nur auf extrinsische Motivation[1] ab und sind nur kurzfristig wirksam (vgl. Dubs 2009, S. 423-424).

2.2.3 Förderung mündlicher Beteiligung im Spanischunterricht

Zu den wichtigsten Gesichtspunkten beim Lernen einer Sprache gehört die verbale Kommunikation. So sieht der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen vor, dass die Lernenden befähigt werden sollen in der „Zielsprache an Gesprächen teilzunehmen“ und „zusammenhängend zu sprechen“ (Sommerfeldt 2012, S. 60).

Um Schüler und Schülerinnen dazu motivieren zu können, sich durch mündliche Beiträge am Unterricht zu beteiligen, bedarf es wesentlicher Voraussetzungen. In Wirklichkeit sprechen wir nur, wenn wir uns mitteilen oder etwas fragen wollen. Aufgabe der Lehrkraft ist es also Unterrichtssituationen zu schaffen, in denen die Schüler das Bedürfnis erlangen sich mitteilen zu wollen und dies auch als sinnvoll erachten (vgl. ebd., S. 60). Ziel sollte es also sein den Schülern authentische und interessante Sprechanlässe zu bieten. Dies ist der Fall wenn diese z.B. spannend, provokant oder berührend sind oder wenn man den Lernenden die Möglichkeit gibt über Vorlieben und Abneigungen zu sprechen und sie zu persönlichen Stellungnahmen herausfordert. Ein wichtiger Anknüpfungspunkt für einen Sprechanlass ist die eigene Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen: Z.B. der persönliche Austausch über Musik, Filme, Familie, Wohnort, Schule, Freundschaft (vgl. ebd., S. 61).

Um die Schüler zum Sprechen zu motivieren, spielt die Themenwahl also eine wichtige Rolle, um Sprechanlässe zu provozieren. Daneben kommt es aber auch auf die Wahl einer passenden Methode bzw. Übungsform an, die das Sprechen, wie ein Sprachgeländer unterstützen soll (sistema de apoyo). In der Anfangsphase des Spanischerwerbs muss der Sprechakt noch gesteuert werden, was z.B. mithilfe von Tandembögen geschehen kann. Tandembögen sind vorbereitete Arbeitsplätter, die in der Mitte gefaltet werden, sodass der Tandempartner jeweils nur eine Seite des Bogens einsehen kann. Das Tandempaar soll anhand vorgegebener Frage- und Antwortimpulse auf den jeweiligen Seiten einen Dialog zustande bringen. Der Tandembogen bietet den Schülern also ein sogenanntes Sprachgeländer, durch welches sie in der Lage sind, auch mit geringeren Sprachkenntnissen, sich über ein Thema in der Fremdsprache zu unterhalten (vgl. Sommerfeldt 2012, S. 64). Das kann bei den Lernenden zu einem Erfolgserlebnis führen, was wiederum zu Motivation führt.

Neben der Tandemmethode existieren natürlich noch viele weitere Mittel, um Schülerinnen und Schüler zu Mündlichkeit im Spanischunterricht zu motivieren. In meinem Beobachtungsteil des Berichtes werde ich noch auf weitere Methoden eingehen, die mir, die mich betreuenden Lehrerinnen während meines Praktikums näher gebracht haben.

2.3 Beschreibung und Auswertung des beobachteten Unterrichts

2.3.1 Motivation zur Mündlichkeit im Spanischunterricht

Anknüpfend an den theoretischen Teil meines Berichtes, möchte ich in diesem Punkt meine persönlichen Erfahrungen mit Motivationsmethoden zur Förderung von Mündlichkeit im Spanischunterricht knapp erläutern.

Eine meiner Praktikumsmentorinnen war Frau M., bei der ich mehrere Unterrichtsstunden in der Oberstufe besuchte. Ihre Schüler befanden sich in der Regel im ersten oder zweiten Spanischlernjahr. Beobachten konnte ich direkt zu Anfang, dass Frau M. vor der Arbeit im Plenum meistens eine kleine Gruppenarbeit oder ein sogenanntes Murmelgespräch anordnete. Im Murmelgespräch tauschen sich zwei bis drei Schüler kurz über ein Thema bzw. eine Fragestellung aus, um dann im zweiten Schritt die Ergebnisse im Plenum vorbringen zu können. Im Idealfall läuft das Murmelgespräch in spanischer Sprache ab. Nachdem mir diese Vorgehensweise ins Auge fiel, fragte ich Frau M. nach dem Sinn dieser Methode. Sie erklärte mir, dass der Austausch während einer Gruppenarbeit bzw. eines Murmelgesprächs einem Aufwärmprozess gleichkomme. Die Schüler können sich so zunächst in einem geschützten Raum auf Spanisch über ein Thema unterhalten. Das senke die Redehemmschwelle, weil auch Fehler beim Sprechen gemacht werden können, ohne dass diese der Lehrerin auffallen bzw. bemängelt werden. Letztlich soll diese Methode also dazu führen, die Kursteilnehmer zum Sprechen zu motivieren, sowohl im Kleingruppengespräch als auch zur Diskussion im Plenum.

Inwieweit diese Methode seine angedachte Wirkung erzielte, fällt mir allerdings schwer zu beurteilen.

Ein weiterer wichtiger Aspekt, der bei mündlicher Beteiligung im Spanischunterricht eine nicht zu vernachlässigende Rolle spielt, ist die Fehlerkorrektur bei Schülerbeiträgen. Es stellt sich also die Frage, wann und wie häufig man Schüler während fehlerhafter Wortmeldungen korrigieren sollte. Eine andere Praktikumsmentorin von mir war Frau W. Sie erklärte mir, dass dies im Grunde auf den Schüler und den begangenen Fehler ankomme. Gute bis sehr gute Schüler, die sich häufig melden, können häufiger korrigiert werden, um ihr Spanisch zu verbessern, vor allem wenn es sich um gravierende Fehler handele. Kleinere Fehler können auch mal überhört werden, um den Sprachfluss nicht zu stören. Vorsichtig müsse man allerdings bei weniger guten Schülern sein, die sich wenig bis fast nie zu Wort melden. Hier kommt wieder die Motivation bzw. Demotivation ins Spiel. Wenn man es schafft, auch diese Schüler dazu zu motivieren sich zu melden, sei es durch eine interessante Themenwahl oder durch eine einfache Fragestellung, so Frau W., solle man bei der Korrektur von Fehlern sehr vorsichtig sein, um den Schüler nicht gleich wieder zu demotivieren. Viel mehr wert sei es, dass sich der Schüler oder die Schülerin überhaupt dazu motivieren konnte etwas zum Thema beizutragen.

Die zuvor beschriebenen Vorgehensweisen zeigen also, dass man im Fremdsprachenunterricht auch immer mit der Redehemmschwelle seiner Schüler konfrontiert wird, die hier mitunter höher sein kann, als in anderen Kursen, wo man in seiner Muttersprache kommunizieren kann. Es ist also wichtig diese Hemmschwelle durch bestimmte Methoden zu senken bzw. seine Schüler zum Sprechen zu motivieren.

2.3.2 Die Lehrerpersönlichkeit am Beispiel von Frau H.

In der folgenden Beobachtung beschreibe ich die Hospitation in einer zehnten Klasse (Donnerstag, 7. Stunde), bei der es sich um den Vorbereitungskurs auf die Oberstufe handelt (Einführungsphase) und welcher sich im ersten Lernjahr des Spanischunterrichts befindet. Die Schüler haben ein Durchschnittsalter von ca. 16 Jahren. Die Fachlehrerin der beschriebenen Lerngruppe ist Frau H., welche ich regelmäßig während meines Praktikums begleitet habe.

Frau H. bearbeitete während dieser Zeit regelmäßig einen Wochenplan (plan para la semana) mit ihrer Klasse, den sie auf dem OHP auslegte und dann von den Schülern die ganze Stunde bearbeitet werden sollte. Frau H. erklärte mir, dass das die Reaktion darauf war, dass die Klasse im Allgemeinen sehr unruhig und störend ist. Sie argumentierte vor mir und der Klasse, dass eine andere Arbeitsform zurzeit nicht möglich sei, da die Schüler während des Frontalunterrichts und den Gruppenarbeiten schlecht mitarbeiten und andauernd stören würden. Während der individuellen Bearbeitungszeit des Wochenplans gehen Frau H. und ich durch die Klasse und helfen den Schülern bei Problemen und Unklarheiten. Unterdessen musste ich allerdings feststellen, dass die Klasse trotzdem sehr laut war und sich gegenseitig durch Gespräche abgelenkte. Mir schien es, dass die Schüler eine schlechte Arbeitsmoral an den Tag legten und wenig Motivation für die Bearbeitung der Aufgaben aufbringen konnten. Ein paar Schüler bestätigten mir diesen Eindruck, indem sie mir erklärten, dass sie wenig Sinn in der Einzel- und Stillarbeit des Wochenplans erkennen können. Den Grund dafür sehe ich darin, dass sich der Wochenplan vornehmlich auf Aufgaben aus dem Buch beschränkte und jegliche methodischen Aspekte sowie Sozialformen außen vor ließ. Konkreter könnte man sagen, dass einige der Jugendlichen den beschriebenen Unterricht als langweilig und trocken empfanden, was mit einer allgemeinen Demotivation einherging.

Im Anschluss an die zuvor beschriebene Stunde der 10. Klasse kam ich mit Frau H. ins Gespräch. Frau H. erklärte mir, dass sie sich bei dieser schwierigen Klasse keinen Rat mehr wisse. Sie habe schon einiges ausprobiert, aber nichts helfe. Daher fragte sie mich, ob ich eine Idee habe die Arbeitsatmosphäre zu verbessern. Ich riet ihr dazu die Sitzordnung der Klasse radikal zu verändern, da ich während meiner Hospitation beobachten konnte, dass sich die Schüler vorwiegend durch Gespräche, sogar über mehrere Tischreihen hinweg, gegenseitig ablenkten, wodurch sich auch Schüler belästigt sahen, die eigentlich gerne arbeiten wollten.

Frau H. stimmte zu. Zu Beginn der folgenden Doppelstunde (Dienstag, 1./2. Stunde) veränderten wir die Sitzordnung dahingehend, dass sich alle Schüler an Einzeltischen separiert voneinander und in Reihen hintereinander anordnen sollten. Die Jugendlichen reagierten auf diese Maßnahme mit viel Widerstand und verwickelten Frau H. immer wieder in Diskussionen, sodass sie sich mehrfach in der Situation sah, sich für ihre Handlungen zu erklären und zu rechtfertigen. Nach ein paar Minuten konnten sich die meisten Schüler aber mit der neuen Sitzordnung arrangieren. Der Lärmpegel wurde mit der Zeit stetig leiser bis sich sogar eine relativ ruhige Lernatmosphäre einstellte. Der Grund dafür war, dass sich die Jugendlichen durch die räumliche Trennung nur noch erschwert unterhalten und damit ablenken bzw. demotivieren konnten.

In der besagten Doppelstunde sollten die Schüler an ihrem neuen Wochenplan arbeiten, der sich aus verschiedenen Aufgaben aus dem Lehrwerk „Encuentros“ zusammensetzte. Dieses Mal gelang es der Klasse allerdings relativ konzentriert seine Aufgaben zu erledigen und ohne dabei den Sinn des Ganzen zu hinterfragen. Einige Schüler schienen ihren Wochenplan sogar, im Gegensatz zu der vorherigen Stunde, zielorientiert zu bearbeiten, damit sie die restlichen Aufgaben nicht zu Hause nachholen mussten. Ich vermute, dass sich die Schüler auf diese Weise dazu motivieren konnten, schneller fertig zu werden.

Während der Bearbeitung des Wochenplans ging ich mit Frau H. stetig durch die Klasse, um die Schüler bei Fragen zu den Aufgaben zu unterstützen. Dabei bemühte ich mich fortwährend Präsenz zu zeigen, um zum einen Fragen zu beantworten und um zum anderen aber auch aufflammende Privatgespräche und Unruhen auf freundliche Art und Weise zu unterdrücken. Ich wollte den Jugendlichen damit signalisieren, dass ich bei Fragen für sie da bin, Störungen aber nicht toleriere. Nach Beendigung des Unterrichts äußerten sich zwei Schülerinnen sogar positiv über die Änderung der Sitzordnung, da sie sich besser auf ihre Aufgaben haben konzentrieren können.

[...]


[1] Das heißt sie wirken von außen auf das Lernen ein und kommen nicht wie bei der intrinsischen Motivation aus dem Lerngegenstand (dem persönlichen Interesse) selbst.

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Motivationsförderung im Spanischunterricht
Untertitel
Mit Unterrichtsentwurf zum Thema "El bilingüismo en Cataluña / El régimen franquista"
Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen  (Institut für Romanistik)
Veranstaltung
Seminar Fachdidaktik Praxis Spanisch
Note
1,3
Autor
Jahr
2014
Seiten
27
Katalognummer
V324308
ISBN (eBook)
9783668234376
ISBN (Buch)
9783668234383
Dateigröße
2228 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Stundenplanung
Arbeit zitieren
Emanuel Schmidt (Autor), 2014, Motivationsförderung im Spanischunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/324308

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