PISA und seine Folgen

Inhalt

1 Einleitung

2 PISA & Co.
2.1 Das Programm
2.1.1 PISA im Vergleich zu anderen internationalen Schulleistungsvergleichen
2.1.2 PISA versus TIMSS
2.2 Die PISA Debatte
2.3 Konsequenzen aus PISA
2.3.1 Die Reformdebatte
2.3.2 Die Einführung von Bildungsstandards
2.3.3 Bildungsstandards und Output-Orientierung
2.3.4 Teaching to the Test
2.3.5 Die Entstehung eines Schulmarktes
2.4 Die Entstehung einer Testindustrie
2.4.1 Öffentliche Ausgaben
2.4.2 PISA als kulturindustrielles Phänomen
2.5 PISA als einflussreiches Unternehmen

3 Kritik und Medien
3.1 Methodische Kritik
3.2 Der Einfluss der Medien

4 PISA und Bologna als legitime Programme in einer neuen Weltkultur
4.1 Der Bologna-Prozess
4.1.1 Die Umstrukturierung des Hochschulstudiums nach marktwirtschaftlichen Prinzipien
4.1.2 Die unvermeidliche Anpassung an Makrobedingungen
4.1.3 Die Implementierung des Bologna-Prozesses in Deutschland
4.2 Der Legitimationsschwund nationaler Traditionen
4.2.1 Die Entwicklung einer modernen Weltkultur
4.2.2 PISA und Bologna als Instrumente transnationaler Regime

5 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Betrachtet man das deutsche Bildungssystem und dessen Veränderungen in den letzten Jahren, markiert der mediale Aufschrei Anfang der 2010er Jahre, der der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Erhebung (Programme for international Student Assessment) aus dem Jahr 2001 folgte, durchaus einen bedeutenden Wendepunkt in der modernen Bildungsgeschichte. Das schlechte Abschneiden deutscher Schüler und Schülerinnen im internationalen Vergleich mit denen der damals teilnehmenden OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) Mitgliedsstaaten hatte weitreichende Folgen für das hiesige Bildungssystem.

Im Auftrag der OECD hat PISA es sich zur Aufgabe gemacht, weltweit Bildungssysteme miteinander zu vergleichen und die Ergebnisse dieser Untersuchungen in einem Länderranking festzuhalten. Insbesondere diese Art der Präsentation der Ergebnisse löste im Jahr 2001 den „PISA-Schock“ (Huisken 2005) in Deutschland aus. Die deutsche Selbswahrnehmung, die durch den wirtschaftlichen Erfolg und das bis dahin international angesehene Bildungs- und Berufsbildungssystem, geprägt war, bekam aufgrund vermeintlich wissenschaftlich fundierter Erkenntnisse einen erheblichen Dämpfer. Deutschland lag bei der Untersuchung deutlich unter dem OECD-Durchschnitt, was laut der Bildungspolitik selbstverständlich nicht mit dem nationalen Anspruch vereinbar sein könnte.

Aus diesem Resultat wurden (der OECD-Logik folgend) umgehend negative Prognosen für die wirtschaftliche Konkurrenzfähigkeit Deutschlands abgeleitet. Werde das deutsche Bildungssystem nicht umgehend reformiert, stünde man in nächster Zukunft wirtschaftlich mit dem Rücken zur Wand.

In einem nicht zu vergleichenden Aktionismus und einem enormen Tempo wurden deshalb in den zentralen Institutionen des Bildungswesens – in erster Linie der Kultusministerkonferenz – neue Regelungen und Reformen verabschiedet, die Deutschland wieder auf die ökonomische Siegerstrasse führen sollten. Dabei kam es zu einem massiven Bruch mit dem bis dahin vorherrschenden deutschen Bildungsverständnis: Es wurden Bildungsstandards eingeführt, deren ständige Überprüfung verordnet wurde, da man dem Beispiel von Ländern, die Bestplatzierungen bei PISA eingenommen hatten, folgen wollte. Auf diese Weise verabschiedete man sich von der bis dahin anerkannten Input-Orientierung zugunsten einer Output-Orientierung und folgte damit sowohl dem transnationalen Trend als auch der modernen Vorstellung alles quantifizierbar machen zu können.

Die Umdeutung der „Bildungsleistung“ auf wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit steht dabei in einem weitreichenden Kontext der Ökonomisierung sozialer Felder außerhalb der Wirtschaft. (vgl. Bourdieu 2004) In diesem Rahmen werden Bildung und Bildungsideale zunehmend einem Konzept des Humankapitals unterworfen.

Eine ähnliche Entwicklung der Transformation von Bildung in Humankapitalproduktion und dem zunehmenden Einfluss transnationaler Akteursnetzwerke ist anhand der Folgen des Bologna-Prozesses zu beobachten.

Im Jahr 1999 unterzeichnete unter anderem der deutsche Bildungsminister die Bologna-Deklaration mit weitreichenden Folgen für die deutsche Universitätslandschaft. Auch in diesem Kontext wurden insbesondere Standardisierung und Quantifizierung in der deutschen Hochschullandschaft etabliert. Zwar hat man hierbei den Versuch unterlassen „Wissen“ direkt einheitlich messbar machen zu wollen, allerdings griff man hinsichtlich der Quantifizierbarkeit und Vergleichbarkeit auf die Einführung des ECTS-Systems (European Credit Transfer System) zurück.

Sowohl PISA als auch Bologna haben einen maßgeblichen Einfluss auf das deutsche Schulsystem beziehungsweise die deutsche Hochschullandschaft genommen und insgesamt zur Implementierung eines neuen transnational und wirtschaftlich orientierten Bildungsparadigmas geführt. In beiden Fällen hat sich Deutschland langfristigen Umstrukturierungen und Engagements verschrieben, die auch mit erheblichen Kosten verbunden sind.

In dieser Arbeit werde ich im ersten Abschnitt auf die Auswirkungen und Implikationen von PISA auf das deutsche Schulsystem eingehen. Es wird geklärt, welche Faktoren dafür verantwortlich waren, dass PISA diesen enormen Einfluss geltend machen konnte und weshalb dieser Einfluss – neben eindeutigen methodischen und methodologischen Schwächen – auf mangelnder demokratischer Legitimität beruht. Dabei werden verschiedene Statements, Pressemitteilungen, verbindliche Beschlüsse, usw. inhaltlich analysiert und deren Implikationen expliziert. In erster Linie stellt sich eine ökonomistische Argumentation der beteiligten Personen und Institutionen heraus, die für eine Reihe weitreichender Veränderungen verantwortlich war.

Es sollen daher detailliert die folgenden Fragen beantwortet werden:

- Weshalb haben sich die Kultusminister auf das Bildungsmonitoring eingelassen und daraufhin Bildungsinhalte geändert, obwohl kein empirischer Beweis für wirtschaftliche oder soziale Vorteile erbracht wurde?
- Zu welchen Machtverschiebungen ist es gekommen, dass frühere Vergleichsstudien nicht im Ansatz einen solchen Einfluss wie PISA geltend machen konnten, obwohl keine Verbindlichkeiten gegenüber der OECD oder gar der EU bestehen?

Dabei soll nicht die Qualität des Messinstruments an sich in den Fokus gerückt werden oder in erster Linie die Validität der Testergebnisse kritisiert werden. Vielmehr soll die Legitimation der Lehrplanumstrukturierungen aufgrund der Ergebnisse und des medialen Echos unter liberalen Gesichtspunkten im Vordergrund stehen.

Der zweite Abschnitt soll daraufhin die Entwicklung des deutschen Hochschulsystems vor und nach der Unterzeichnung der Bologna-Deklaration behandeln. Mittlerweile wurden nahezu alle Studiengänge auf das zweistufige Abschlussmodell und das ECTS-System umgestellt, sodass auch hierbei von einer erfolgreichen Umsetzung der neuen bildungspolitischen und nach wie vor aktuellen wirtschaftlichen Ziele gesprochen werden kann.

In einem zunehmend globalisierten und technisierten Zeitalter stehen nach Richard Münch (2009) sowohl PISA als auch der Bologna-Prozess paradigmatisch für eine Herrschaftsablösung der „lokalen Autoritäten“ von den „globalen Eliten.“ Dieser entscheidende Aspekt zeichnet sich in der gesamten Entwicklung des deutschen Bildungswesens und der deutschen Hochschullandschaft spätestens seit Ende der 1990er-Jahre deutlich ab. Deshalb werden abschließend die Grundlagen dieser Herrschaftsablösung diskutiert.

2 PISA & Co.

Spricht man im Allgemeinen von Reformen, zielen diese in der Regel auf Neuformierungen und Verbesserungen ab. Verbessert werden soll die Lage der Nation, die eigentlich nicht mit der Lage ihrer Bevölkerung verwechselt werden kann. Die veränderte Weltlage hat zu Reformen in verschiedenen gesellschaftlichen Teilbereichen geführt und dient häufig als Legitimationsgrundlage, um sich in der internationalen Staatenkonkurrenz wirtschaftlich möglichst gut positionieren zu können.

Die nationale Politik wird weitestgehend an diesem Paradigma der Standortkonkurrenz ausgerichtet. Die Berufung auf Fremd- oder Sachzwänge wie die Globalisierung, bei massiven Veränderungen auf die Lebensverhältnisse der Bürger, sind nichts weiter als ein neuer Ausdruck für die Behauptung in der Konkurrenz der führenden Industriestaaten. Auch das Schulwesen reiht sich in die gesellschaftlichen Teilbereiche ein, die dem Wirtschaftsstandort Deutschland weiterbringen soll. (vgl. Huisken 2005, S. 8 f.) Die PISA-Studie bot hierbei den willkommenen Anlass zu einer Bildungsreform, die letzten Endes demselben imperialen Zweck dient. Ohne weitere Erläuterung sprechen Politiker davon, dass Bildung und Forschung von strategischer Bedeutung für die zukünftige Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands sei (vgl. Gegenstandpunkt 2005/BMBF 2004) oder Gerhard Schröder in seiner Regierungserklärung vom 17.03. 2005 betont, dass „wir Spitze bleiben wollen in der Weltwirtschaft.“ (Gegenstandpunkt 2005)

Mehr als in jedem anderen Teilnehmerland haben die PISA-Studien für Aufregung gesorgt. Das schlechte Abschneiden 15-jähriger Schüler und Schülerinnen wurde als Blamage für eine Nation aufgefasst, die sich selbst als eine gehobene „Wissensgesellschaft“ sieht und stolz auf ihre Kultur und Geistesleistungen ist. Bis dahin galt das deutsche Schulsystem anderen Staaten in manchen Bereichen gar als Vorbild: Die Dreiteilung als besondere Schulform zur Förderung individueller Anlage, das duale System der Berufsausbildung und das föderale System der Schulverwaltung wurden positiv betrachtet. Dieses freundliche Bild demontierte der „PISA-Schock“ des Jahres 2001. Man fand sich in Mathematik und Naturwissenschaften auf Platz 21 und in der Grundkompetenz Lesen auf Platz 22 von 32 teilnehmenden Nationen wieder. (vgl. Huisken 2005, S. 11 f.)

2.1 Das Programm

PISA steht für „Programme for International Student Assessment“ und hat es sich zur Aufgabe gemacht, die Bildungssysteme beziehungsweise die durch das Bildungssystem vermittelten Kompetenzen verschiedener Länder zu vergleichen. Dabei testet das von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführte Programm PISA die Kompetenzen 15-jähriger Schülerinnen und Schüler, da aufgrund unterschiedlicher Bildungssysteme und verschiedener Zertifikate ein Vergleich anhand der vergebenen Bildungszertifikate als Indikatoren für erfolgreiche und effektive Bildung wenig aufschlussreich gewesen wäre. (vgl. Baumert & Artelt 2003) Bisher hat Deutschland an allen PISA-Erhebungen teilgenommen und sich auch der langfristigen Teilnahme verpflichtet. Darüber hinaus hat Deutschland die nationale Erweiterung PISA-E in Anspruch genommen, um damit die Kompetenzen 15-jähriger Schülerinnen und Schüler ebenfalls einem innerdeutschen Vergleich zu unterziehen.

Mit dem Anspruch die Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen objektiv messen und bewerten zu können, liefert PISA den jeweiligen Regierungen alle drei Jahre Prozess- und Ertragsindikatoren, um politisch administrative Entscheidungen mit wissenschaftlicher Legitimität zu stützen. Dabei werden die Bereiche Lesekompetenz (Reading Literacy), mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy), naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy) und fächerübergreifende Kompetenzen (Cross-Curricular Competencies)^[1] getestet und miteinander verglichen.

Die getesteten Kompetenzen sind laut PISA „Grundkompetenzen“, die grundlegend für eine angemesse Lebensführung von Individuen in modernen Industriegesellschaften sind:

„ PISA seeks to measure how well young adults, at age 15 and therefore approaching the end of compulsory schooling, are prepared to meet the challenges of today’s knowledge societies.The assessment is forward-looking, focusing on young people’s ability to use their knowledge and skills to meet real-life challenges, rather than merely on the extent to which they have mastered a specific school curriculum. This orientation reflects a change in the goals and objecitves of curricula themselves, which are increasingly concerned with what students can do with what they learn at school, and not merely whether they can reproduce what they have learned.“ (OECD 2004, S. 20)

Jugendliche, die in den PISA-Tests schlecht abschneiden, sind demnach nicht den Anforderungen der modernen Gesellschaft gewachsen und ganzen Bildungssystemen beziehungsweise den dazugehörigen Nationen wird bei entsprechend schlechten Resultaten eine schlechte Arbeit in der Vorbereitung ihrer Jugendlichen für die Zukunft zugeschrieben.

Wie im Folgenden noch zu sehen sein wird, ist gerade diese Definition, die weitestgehend unhinterfragt von den Kultusministerien, Bildungsforschern und Politikern sowohl übernommen als auch anerkannt wird und das auch dem Messinstrument die Funktion des genauen Erfassens dieser Dimensionen zugeschrieben wird, ausschlaggebend für den enormen Einfluss von PISA auf das deutsche Bildungssystem.

Denn was von PISA beziehungsweise der OECD in keiner Ausführung erwähnt wird, sind die kulturellen Differenzen zwischen den Nationen, die verschiedene Zusammenhänge sowie Einschränkungen (im Bezug auf das Lösen der gestellten Aufgaben) konstituieren und deshalb nicht kontextfrei behandelt und diskutiert werden können. Insbesondere wenn die Daten in aggregierter Form vorliegen, ist es unbedingt notwendig diese im jeweiligen Kontext zu präsentieren. Wie noch ausführlich dargelegt werden wird, ist es im Prinzip logisch unzulässig, dass eine Regierung oder Unternehmen auf einer solch aggregierten Datenbasis, der eine substanzielle Kontextualisierung fehlt, Entscheidungen treffen. (vgl. Langfeldt 2007, S. 235)

2.1.1 PISA im Vergleich zu anderen internationalen Schulleistungsvergleichen

In Europa haben sich zwei führende Anbieter von internationalen Vergleichstests etabliert: die IEA und die OECD.

Die IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) ist ein Verband, der von Teilnehmerstaaten und Organisationen geführt wird. Momentan sind dies nahezu 70 an der Zahl und gut weitere 30 Nichtmitgliedsstaaten, die an verschiedenen Studien der IEA teilnehmen (vgl. IEA, o.J.). Ihr populärstes Produkt ist die TIMSS-Studie (Trends in Mathematics and Science), die zuletzt (TIMSS 2011) in knapp 70 Ländern von denen mehr als 20 europäische waren, durchgeführt wurde. Daneben gibt es noch PIRLS (Progress in Reading Literacy Studies), SITES (Second Information Technology in Education studies), ICCS (International Civics and Citizenship Education Study) und Ted-M (Teacher Education Development in Mathmatics), deren Teilnehmerstaaten zu über der Hälfte europäische waren. Deutschland nahm dabei an TIMSS, PIRLS und Ted-M teil (vgl. ebd.).

Die OECD vereint dagegen 30 Mitgliedsstaaten, die 90% des Welt-Bruttosozialproduktes erwirtschaften und macht dadurch als ‚the rich countries of the world’s club‘ (Langfeldt 2007, S. 227) ihren Einfluss geltend. Ihre Kapazitäten und ihr Einfluss in der Bildung steigen insbesondere durch den Erfolg des Marktführers PISA. Zusätzlich zu PISA nimmt die OECD noch weiteren Einfluss durch ihre jährliche Publikation der Bildungsstatistik (Education at a Glance). Des Weiteren leitet sie die Expertenkommission CERI – Center for Educational Research and Innovation. Neben PISA hat die OECD noch das Produkt ALL (Adult Literacy and Life Skills Survey) mit ihren Vorläufern SIALS und IALS initiiert, die eine Rangfolge der Bildung Erwachsener zwischen einzelnen Staaten wiedergeben soll. (vgl. ebd.)

Der steigende Einfluss und die zunehmende Relevanz von PISA sind allein an den wachsenden Teilnehmerzahlen ablesbar. Im Jahr 2000 nahmen 41 Nationen teil, davon waren 25 europäische. 2006 nahmen bereits 57 Nationen teil, von denen 31 europäische waren. Im letzten Erhebungsjahr 2012 beteiligten sich sogar ganze 65 Nationen an der Studie, darunter 35 europäische. (vgl. OECD 2013)

In jedem teilnehmenden Land wurde eine PISA-Behörde (z.B. deutsches PISA-Konsortium) eingerichtet, die für die organisatorische Umsetzung der Studie verantwortlich ist. (Langfeldt 2007, S. 228)

2.1.2 PISA versus TIMSS

Die Ergebnisse der dritten internationalen Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie (TIMSS) von 1995 produzierten in Deutschland einen ersten medialen Aufschrei. Es wurde untersucht inwieweit deutsche Schüler in mathematikhaltigen Situationen kompetent sind. Dabei wurde diese funktionale Alltags-Mathematik-Kompetenz im Gegensatz zu PISA nicht zum einzigen Ziel des Mathematikunterrichts erhoben, sondern es wurde eben diese konkrete Dimension untersucht. Bei den PISA-Untersuchungen ist das Ziel ein deutlich anderes und bildet ein Novum unter den internationalen Schulleistungsvergleichsstudien. Unter Hinzuziehung von Experten und mathematikdidaktischer Expertise entstanden beispielsweise der Begriff und die Definition einer „mathematical literacy“, den die OECD folgendermaßen definiert:

„Mathematical literacy is an individual’s capacity to identify and understand the role that mathematics plays in the world, to make well-founded judgments and to use an engage with mathematics in ways that meet the needs of that individual’s life as a constructive, concerned and reflective citizen.“ (OECD 2003, S. 24)

Mathematische Grundbildung („mathematical literacy“) wird, wie auch die naturwissenschaftliche Grundbildung („scientific literacy“) oder die Lesekompetenz („reading literacy“) (ebd. S. 10), dabei zum alleinigen Ziel des jeweiligen Unterrichts erhoben. Dieser funktionale Anspruch an die mathematische Bildung hat sich mit den PISA-Studien zunehmend etabliert und wird nun auch normativ als Bildungsziel umgedeutet. (vgl. Jahnke 2007a, S. 16)

Zwar wurden die Ergebnisse von TIMSS in Deutschland besorgt registriert, aber TIMSS zog nicht im Ansatz derartige Reformmaßnahmen nach sich wie es PISA mit der Erhebung aus dem Jahr 2000 vermochte. Vielmehr bot die Zeit zwischen 1995 und 2000 für die Bildungsexperten und die Kultusministerien sich auf kommende internationale Vergleichsstudien mit entsprechenden bereits vorher zumindest grob ausgearbeiteten Maßnahmenkatalogen vorzubereiten. (vgl. Sill 2007, S. 394)

Es ist zu erwähnen, dass die PISA-Studien gegenüber vorigen internationalen Vergleichsstudien ein neues Testformat eingeführt haben: In früheren internationalen Vergleichstest wurden die Lehrpläne der Teilnehmerländer studiert und der größte gemeinsame Teiler für die Erstellung von Testitems genutzt. Die Testitems waren demnach unbedingter Bestandteil der jeweiligen Lehrplaninhalte und erhielten dadurch auch ihre Legitimation. PISA hingegen definierte selbst beispielsweise im Falle der Mathematik die „mathematical literacy“ und Konstruktionsprinzipien der Testitems sind weitestgehend unbekannt.

2.2 Die PISA Debatte

Bei den PISA-Befunden von 2001 sind Einige hervorzuheben: circa ein Viertel der Schüler werden als funktionale Analphabeten entlassen, das heißt diese sind laut PISA kaum in der Lage den Sinn eines Textes zu erfassen. Des Weiteren kommen in kaum einem anderen Land so wenig gute Schüler – nach den Maßstäben des Tests – auf so viele schlechte Schüler und last but not least stellt Deutschland sogar das Schlusslicht im Bezug auf Chancengleichheit dar. In keinem anderen Land ist es für Arbeiterkinder schwieriger ihr Abitur zu machen und damit ein Studium aufzunehmen.

Obwohl es sich mit Finnland, Neuseeland oder Korea (um nur einige zu nennen) um Staaten handelt, die im Ranking der Staaten weit hinter Deutschland liegen, von Deutschland abhängig sind und als staatliche „Modernisierungsverlierer“ eingeordnet werden, wurde beschämt registriert, dass diese im Bildungsmonitoring weit besser abschnitten als Deutschland.

Dabei beließ es sich aber nicht: Aus dem schlechten Abschneiden in den PISA-Studien wurde umstandslos eine negative Prognose für die wirtschaftliche Konkurrenzfähigkeit im internationalen Vergleich der Wirtschaftsstandorte gestellt: „Aus dem im PISA-Vergleich festgestellten Abstieg aus der Ersten Liga im Bildungsvergleich wurde das gleiche Schicksal für die deutsche Nationalökonomie abgeleitet. Denn über eines sind sich Öffentlichkeit, Politik und Fachwelt sehr einig: Bildung ist ein Wachstumsfaktor, eine Ressource für den Standort, ist Humankapital, mit dem ‚wir‘ unsere Rohstoffknappheit substituieren können und müssen.“ (Huisken 2005, S. 13)

Sigmar Gabriel betont in diesem Kontext: Es ‚geht im Kern um die Leistungsfähigkeit unseres Erziehungs- und Bildungssystems. Das Vorhandensein der genannten Kompetenzen entscheidet über die individuellen Chancen auf dem Arbeitsmarkt, über die Chancen zu einem eigenverantwortlichen und selbstbestimmten Leben und über Chancen auf Teilhabe in unserer Gesellschaft. Und dies entscheidet wiederum über den wirtschaftlichen Erfolg unserer Unternehmen und damit über den Standort Deutschland‘ (zit. nach ebd.) Eine Erläuterung wie individuelle Chancen auf dem Arbeitsmarkt verwertbar gemacht werden und dies Einfluss auf den ‚Erfolg unserer Unternehmen‘ auf dem Weltmarkt hat, folgt von Gabriel nicht. Es wird hier lediglich ein willkürlich konstruierter Zusammenhang prätendiert.

Wirklich verwunderlich ist die Tatsache, dass nicht der Befund, dass das deutsche Schulsystem circa ein Viertel seiner Schüler als funktionale Analphabeten entlässt und diesen damit einen intellektuellen Zugang zur Welt nahezu verwehrt, als skandalös in der öffentlichen Debatte aufgefasst wird, „sondern allein die Auswirkungen dieser Bildung aufs nationale Ansehen und auf die Konkurrenzfähigkeit der nationalen Ökonomie wurden besorgt registriert.“ (ebd. S. 15)

Scheinbar kann es eine Wirtschaftsmacht wie Deutschland nicht akzeptieren in irgendeinem internationalen Vergleich schlecht abzuschneiden. Laut damaliger Bildungsministerin Bulmahn, sei es mit dem nationalen Anspruch unverträglich, nicht spätestens in zehn Jahren einen der Spitzenplätze im Bildungsmonitoring einzunehmen. (vgl. Der Spiegel 2004) Dabei wird nicht näher erläutert weshalb die erreichte unterdurchschnittliche Platzierung bei PISA Deutschland nicht gerecht werde und weshalb man dieser Vergleichsperspektive eine solche Beachtung schenkt. Die Aussagen der Ministerin liegen deshalb letztlich in einem inhaltslosen, abstrakten Nationalismus begründet. (vgl. Huisken 2005, S. 15) Es wird die Verfehlung einer Spitzenplatzierung beklagt, auf die Deutschland als erfolgreiche Nation in nahezu jedem Bereich einen Anspruch habe. „So sehen das deutsche Politiker, die sich Erfolg in Reputation, Reputation in Einfluss und den Einfluss in nationale Größe übersetzen und dabei das Recht auf Erfolg allein aus dem Erfolg selbst Ableiten, der sich deshalb eben unbedingt einstellen muss.“ (ebd., S. 15 f.)

„Wir müssen [im Bildungsvergleich, d. Verf.] unter die ersten fünf gelangen.“ (Der Spiegel 2004) Die nationalistische Arroganz, die solchen Aussagen zugrunde liegt, betrachtet die Ergebnisse der PISA-Studie in Relation zu Resultaten anderer Vergleiche, in denen Deutschland tatsächlich einen Spitzenplatz belegt: Deutschland als Wirtschaftsmacht. Einer stolzen und erfolgreichen Nation steht Misserfolg nicht und deshalb müssen Korrekturen stattfinden. (vgl. Huisken 2005, S. 16)

Der Schulleistungsvergleich wird zum Standortvergleich hochgerechnet. Dem in Deutschland ausgebildeten Nachwuchs fehle es an ökonomischer Nützlichkeit den Wirtschaftsstandort Deutschland voranzutreiben. In diesen Aussagen manifestiert sich endgültig die Betrachtung des Nachwuchses beziehungsweise der Bevölkerung als Wachstumsfaktor, die Humankapital aggregieren soll und mit der Ressource Wissen, konkurrenzfähiges ökonomisches Wachstum generieren soll. Letzteres ist zum Maßstab geworden, an dem sich die Leistungsfähigkeit der Bildungspolitik bemisst, obwohl zu keinerlei Zeitpunkt ein Beweis dafür erbracht wurde, dass es einen Zusammenhang zwischen Bildung (in welcher Weise diese auch immer messbar gemacht werden soll) und Wirtschaftswachstum gibt. Dieser Beweis muss von Bulmahn und Kollegen nicht erst erbracht werden. In ihrem Beweisverfahren gehen sie dagegen den umgekehrten Weg: Sie unterstellen die Beziehung zwischen Bildung und Wachstum als unumstößlich und deklarieren das schlechte Abschneiden im Bildungsmonitoring als Indikator für einen Rückstand im ökonomischen Vergleich.

Der damalige Verweis auf die Wirtschaftskrise sollte als erstes Indiz für das nicht mehr konkurrenzfähige Bildungssystem dienen. Dabei wurde im Allgemeinen die Tatsache außer Acht gelassen, dass die Wirtschaftskrise weltweit ihre Spuren hinterlassen hatte und auch Länder von Reichtumsverlusten betroffen waren, die im PISA-Ranking oben standen. Jeder Ökonom hätte die Weltwirtschaftskrise als systemimmanent identifizieren können und nicht die fehlende Bildung des deutschen Nachwuchses dafür verantwortlich gemacht. Durch diese inhaltslosen Unterstellungen wurde das nationale Bildungssystem als unbrauchbar befunden und für einen dadurch antizipierten wirtschaftlichen Schaden in die Verantwortung gezogen.

Die PISA-Debatte steht also in einem Zusammenhang, indem sich die Nation in einer prekären Lage in verschiedenen Bereichen (fehlendes Wachstum, milliardenhohe Verluste an der Börse, einige Millionen Arbeitslose) befindet. „Die PISA-Debatte fällt also in ein allgemeines nationales Bilanzieren, das durchaus recht prinzipiell angelegt ist und zur Auflistung von Defiziten von einiger Bedeutung führt.“ (Huisken 2005, S. 18)

Bei diesem Anlass wurde auch auf die generelle Lage der deutschen Jugend hingewiesen. Ihr fehle es nicht nur an Brauchbarkeit für wirtschaftliches Wachstum, sondern auch allgemein an Ambitionen und Leistungsfähigkeit, zeichnet sich sogar teilweise durch Hedonismus, Politikverdrossenheit, fehlende Disziplin und fehlenden Respekt aus. „Also in nicht nur einer Hinsicht werden an der Jugend erhebliche Mängel an nationaler Brauchbarkeit und Festigkeit in der gewünschten Staatsräson entdeckt; und in den ‚Plädoyers für eine Bildungsreform‘ wird dementsprechend auf jeder zweiten Seite ein Werteverlust beklagt und Leistung eingefordert.“ (ebd., S. 19)

Allerdings liegt dieser Aussage keine wirkliche nationale Problemlage zugrunde: Die Jugend plagt nirgendwo geschlossen Ordnungshüter, verweigert in größerem Ausmaß die von ihr verlangten Dienste und ist auch nicht in erheblichem Ausmaß rechtsextremistisch veranlagt. Dieser Umstand zeugt vielmehr von einem relativ hohen Anspruch, der an die Jugend gestellt wird. Dies aufgrund eines Anspruchs an die Jugend, die doch wohl Leistungsbereitschaft, Disziplin und Verantwortungsbewusstsein für das Gemeinwohl aufbringen müsse, während sich Deutschland in einer derartigen Krise befinde.

„Mit diesem Übergang aus der PISA-Debatte in die Bilanz der Tauglichkeit des deutschen Nachwuchses für die Zukunftsaufgaben einer Nation, die mit ihm Größeres vorhat, steht gänzlich auf dem Kopf, was der PISA-Vergleich zu Tage gefördert hat“ (ebd., S. 20): Der Leistungstest hat einen erheblichen Teil der 15-Jährigen als funktionale Analphabeten diagnostiziert. Doch anstelle die eigentlichen Opfer dieses Systems als solche darzustellen, werden diese sogar als Mitverantwortliche für die nationale Lage erklärt. Mit dieser Bilanz lässt sich demnach feststellen, dass wenn dem Schulsystem mangelnde Leistungsfähigkeit vorgeworfen wird, diese in erster Linie an den Jugendlichen zu korrigieren ist.

Deshalb ist festzuhalten: Die Debatte um die Ergebnisse der PISA-Studie und die gesamten öffentlichen Erörterungen bedeutungsvoller Fragen sind weitestgehend nationalistisch geprägt. Insbesondere die Auswirkungen, die die Ergebnisse für das Ansehen, die Reputation und die Volkswirtschaft der Nation haben, werden in ihr behandelt, und weiterhin werden die Jugendlichen auf ihre nationalen Aufgaben reduziert und ob sie diesen gewachsen sind. Die wirklich Aufsehen erregenden Befunde, die gemacht wurden (wie diese Ergebnisse zustande gekommen sind, sei dahingestellt), gemäß denen ein relativ großer Teil der Schüler erhebliche Mängel in Grundkompetenzen aufweisen, die sie in ihren Lebenschancen deutlich einschränken, wird (zumindest im Falle der ersten Erhebung) nahezu keine Beachtung geschenkt. „Dem Schulwesen wird vorgeworfen, es verfehle seinen nationalen Auftrag. Das Recht der Nation auf Erfolg in der Staatenkonkurrenz und die Voraussetzungen nationaler Erfolgsfähigkeit geben dabei den inhaltlichen Maßstab dieser Debatte ab.“ (ebd., S. 21)

An Stelle der zuvor in der nationalen Tradition ausgegebenen Bildungsziele, denen sich das Bildungswesen verpflichtet hat^[2], ist innerhalb einer sehr kurzen Zeit eine Output-Orientierung getreten, die die Entwicklung der Jugendlichen einem nationalen ökonomischen Auftrag unterstellt.

Die nationalistisch geprägte Debatte mit dem Verweis auf die zukünftige Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands hatte innerhalb einer sehr kurzen Zeit massive Umstrukturierungen des deutschen Bildungssystems zur Folge.

2.3 Konsequenzen aus PISA

Durch die PISA-Ergebnisse hat der nationale Stolz auf das deutsche Bildungssystem einen empirisch belegten irreversiblen Riss bekommen. Auf einer eindimensionalen Skala wurde die mangelhafte Bildungsarbeit festgehalten und deshalb trat an die Stelle einer Inputsteuerung eine „outcome-Orientierung“ (Kultusministerkonferenz 2004, S. 6), die über die Qualität des Unterrichts Auskunft geben soll, „die nicht mehr nur durch Appelle, sondern durch landesweite (Zwangs-) Maßnahmen in Kooperation mit und auf Veranlassung von Schulbehörden und der Bildungsadministration zu heben.“ (Jahnke 2007a, S. 1)

Obwohl kein substanzieller Erkenntnisgewinn gegenüber nationalen oder lokalen Untersuchungsaktivitäten belegt werden konnte, ist die Geschwindigkeit der Entstehung, Verbreitung und Partizipation an solchen Vergleichsstudien äußerst verwunderlich. Für Keitel (2007) ist das beunruhigendste und zugleich prominenteste Instrument der Tests, das internationale Ranking. „Die öffentliche Wahrnehmung ist reduziert auf das Ranking, die Medien fordern unmissverständlich rasche politische Aktionen gegen ‚katastrophale Testergebnisse‘, selbst dann, wenn das nationale Rangergebnis im Mittelfeld der Skala liegt. Entscheidungen, die das öffentliche Schulwesen betreffen, werden in Hast vorbereitet und durchgesetzt.“ (ebd. S. 46) Gerade Deutschland hat insbesondere auf die PISA-Ergebnisse entsprechend reagiert, da der nationale Anspruch und die Platzierung im Ranking doch deutlich auseinanderfielen. (vgl. Huisken 2005, S. 11 ff.)

Ludwig A. Pongratz führt zu den Umgestaltungsprozessen, die die PISA-Studien in Deutschland nach sich zogen, folgendes aus:

„Die bislang vorliegenden Ergebnisse der internationalen Langzeitstudie PISA (Programme for International Student Assessment; vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001) irritieren die bildungspolitische Landschaft in einem Ausmaß, das seinesgleichen sucht. Keine andere empirische Untersuchung zum deutschen Schulsystem konnte so viel öffentliche Resonanz verbuchen. Die Flut von Diskussionen, Kontroversen und Reformplänen, die PISA nach sich zieht, ruft Erinnerungen an frühere Krisenszenarien wach: vor allem an die ‚Bildungskatastrophe‘ mit der Picht in den 1960er Jahren die deutsche Bildungspolitik wachrüttelte (vgl. Picht 1964). Die Bildungskatastrophe signalisierte den Beginn eines tiefgreifenden Wandels des deutschen Bildungssystems. Sie findet ihren legitimen Nachfolger im ‚PISA-Schock‘ unserer Tage.

Worin aber besteht dieser Schock? Die erste, naheliegendste Antwort nimmt Bezug auf die Untersuchungsergebnisse selbst: Das ‚Volk der Dichter und Denker‘ scheint aus seinem bildungspolitischen Halbschlaf aufgeschreckt worden zu sein. Die trügerische Illusion, das ‚Modell Deutschland‘ könne sich im internationalen Vergleich als Klassenprimus etablieren, zerplatzt wie eine Seifenblase, weil die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Lesen, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung unterhalb des internationalen Durchschnitts liegen. Darüber hinaus ist die Leistungsstreuung in Deutschland besonders groß und der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Leistung überproportional stark ausgeprägt.

Dieses Ergebnis gibt zweifellos Anlass zu kritischer Selbstprüfung, doch lässt sich die Hektik und Radikalität der nun eingeleiteten Reformmaßnahmen daraus allein nicht begründen. Offensichtlich sitzt den Reformstrategen unterschiedlichster Couleur etwas im Nacken, das in der Lage ist, einen immensen Druck aufzubauen [Herv. d. Verf.]. Dieser Druck fungiert als strategisches Element innerhalb eines sich derzeit vollziehenden globalen Transformationsprozesses, dessen Schlüsselstellen von unterschiedlichen Organisationen und Agenturen besetzt sind. Der Verdacht erhärtet sich, dass es nicht (oder zumindest nicht nur wissenschaftliche Interessen waren, die PISA aus der Taufe hoben. Vielmehr setzten (auf nationaler Ebene) politische Instanzen und (auf internationaler Ebene) Großorganisationen wie die OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) die PISA-Studie im Rahmen ihrer globalen politischen Agenda ins Werk; schon jetzt lässt sich absehen, dass sie auch weiterhin ‚nachhaltigen Einfluss auf Fragestellungen und Durchführung der Untersuchungen‘ (Lange2002, S. 461) nehmen werden. Es verwundert daher wenig, dass sich hinsichtlich der Privatisierungspolitik und Sprachregelung bei globalen Instituten (wie OECD, WTO, Weltbank oder IWF) allenthalben die gleichen Zielvorgaben wiederfinden lassen. Sie lauten: Durchsetzung privatwirtschaftlicher Steuerungsprinzipien im öffentlichen Sektor betriebswirtschaftliche Umgestaltung von Bildungs- und Wissenschaftsinstitutionen, Einführung von Markt- und Management-Elementen auf allen Prozessebenen. Die Konsequenzen dieses Transformationsprozesses lassen sich bereits jetzt in anderen Ländern anschaulich studieren. ‚Auch wenn die Resultate im einzelnen unterschiedlich ausfallen – diese drei Effekte hat die weltweite neoliberalistische Umstrukturierung der Bildung in jedem Fall: Überall da, wo sie stattfindet, sinken, erstens, die Staatsausgaben für den Bildungssektor, verschärft sich, zweitens, die soziale Ungleichheit im Zugang zum Wissen noch einmal drastisch, stellen, drittens, Mittelschicht-Eltern fest, dass es ihnen gefällt, wenn ihre Söhne und Töchter nicht mehr zusammen mit Krethi und Plethi die Schulbank drücken müssen‘ (Lohmann 2002, S. 103)

Angesichts der problematischen Effekte der mit Macht durchgesetzten Restrukturierung des Bildungswesens helfen politische Schaukämpfe zwischen neoliberalen Modernisierern und wohlfahrtsstaatlichen Verteidigern öffentlicher Bildung nicht weiter. Im Gegenteil: Die Streitigkeiten erwecken den Eindruck, als erleide die PISA-Studie das bekannte Schicksal so vieler Reformprojekte: nämlich von unterschiedlichen Interessen in Dienst genommen zu werden, die – je nach Blickwinkel – aus den Untersuchungsergebnissen das herauslesen, was ihnen opportun erscheint. In Anbetracht der globalen Strategien aber, in denen bzw. durch die die PISA-Studie ihre Macht entfaltet, scheint es angeraten, diesen Blick umzukehren: Es ist die globale strategische Situation, die mit Hilfe der PISA-Brille unseren Blick kodiert. Denn der aktuelle Formierungsprozess des Bildungswesens läuft über implizite Standards, die jeder bereits akzeptiert haben muss, bevor er sich auf eine kontroverse Diskussion über PISA einlässt. Alle Klagen über das schlechte Abschneiden Deutschlands und alle gutgemeinten Reformvorschläge, die Deutschland wieder ‚nach vorne‘ bringen sollen, akzeptieren unter der Hand die Disziplinarprozeduren, die das globale testing, ranking, und controlling in Szene setzt. Weit davon entfernt, als ‚neutrales‘ Instrument wissenschaftlicher Objektivität zu fungieren, setzt PISA eigene Normalitätsstandards. Die daraus abgeleiteten Reformmaßnahmen verbleiben im Koordinatensystem eines machtvollen Normalisierungsprozesses, durch den die Disziplinargesellschaft ihre Effekte bis in den letzten Winkel des Bildungssystems hinein verlängert.“ (Pongratz 2004)

2.3.1 Die Reformdebatte

Die deutsche Bildungspolitik war sich eing, dass auf die unrühmliche Platzierung im PISA-Ranking mit einer Reform reagiert werden muss, damit die Jugend als Wachstumsfaktor effektiver wird und man in zukünftigen Vergleichsuntersuchungen besser abschneidet.

2.3.1.1 Die Betrachtung anderer Schulsysteme

Ein Ansatz bestand darin, die Bildungssysteme siegreicher Länder genauer zu betrachten und eventuell zu kopieren. In Finnland gibt es beispielsweise eine flächendeckende Versorgung mit Kindergärten, Vorschulen und schulischer Ganztagsbetreuung. Vor allem aber gehen nahezu alle Kinder zwölf oder dreizehn Jahre in eine Art Gesamtschule in Klassen von weniger als 20 Schülern und einem Lehrer-Schüler Verhältnis von 1:12. Hinzu kommt ein breites Fördersystem mit gefächertem Schulpersonal^[3]. Des Weiteren machen nahezu 80% der Schüler ihr Abitur mit einer höheren Anzahl an berufs- oder studienvorbereitenden Kursen und Notengebung gibt es erst in späteren Jahrgängen. Schulische Vorsortierung wie im deutschen Bildungssystem ist weitestgehend nicht vorhanden. Vielmehr findet die Auslese per Zentralabitur und vermehrt auf dem Arbeitsmarkt statt. (vgl. Huisken 2005, S. 47) Im Hinblick auf die ökonomische Verwertbarkeit von Bildung, konnten die in Finnland gewonnen Erkenntnisse nur äußerst begrenzt eine Hilfestellung geben.

Aus der Absage an das finnische Modell ist abzuleiten, dass man natürlich nicht alle notwendigen Maßnahmen zur Verbesserung der Platzierung einsetzen werde, da dem die eigenen nationalen Zielsetzungen entgegenstehen. Insbesondere an der frühzeitigen Vorsortierung soll festgehalten werden. Hierbei wird ebenfalls bewusst, dass die Sieger im PISA-Bildungsranking nicht die Sieger in der ökonomischen Standortkonkurrenz stellen. Ginge man von diesem Standpunkt aus, müsste man sich das Schulsystem der USA als größte Wirtschaftsmacht zum Vorbild nehmen, hätten diese nicht vergleichsweise schlecht abgeschnitten.

Obwohl Reformkonsequenzen demnach nicht aus den Bildungssystemen der PISA-Gewinner oder ökonomischen Weltmächten geschlossen werden konnten, waren die deutschen Bildungspolitiker dennoch nicht ratlos. Diese nahmen nur ihre eigenen Diagnosen über PISA ernst und entwickelten daraus ihre Konsequenzen. Zwar lag diesen Konsequenzen das blamable PISA-Ergebnis und der Wille dieses zu korrigieren zugrunde, ausschlaggebend ist allerdings deren Interpretation der Studie. Aus dem Befund – die deutsche Jugend weist nach neun Jahren Beschulung erhebliche Kompetenzmängel auf, im internationalen Vergleich schädigt diese Schulleistung der deutschen Reputation und als ökonomischer Standortfaktor droht sie zu versagen – zieht die Bildungspolitik den Schluss, dass den Schülern „erstens mehr Leistung abverlangt werden müsse, wofür ihr Leistungs wille durch Lehrer und Schule gefordert sein will. Zweitens müsse die Jugend mehr auf die berufliche Praxis vorbereitet werden und das hieße auf den Arbeitsmarkt, auf dem sie in der Arbeit für wechselnde Anforderungen zur Verfügung zu stehen hat.“ (Huisken 2005, S. 50)

Die Betrachtung der Rankings als Wettkampf – in dem man möglichst gut abschneiden sollte – kann jedoch irrationale Folgen auf das jeweilige Bildungssystem haben, vor allem wenn die kulturelle Selbstwahrnehmung dadurch tangiert wird. Bei dem Bestreben, bestimmte Aspekte aus anderen Ländern zu übernehmen, könnten eigene Stärken leichtfertig aufgegeben werden. So ist die damalige Bildungsministerin Bulmahn jedoch davon überzeugt, dass Deutschland Elemente von bei PISA erfolgreichen Bildungssystemen übernehmen müsse. (vgl. BMBF 2003)

Dabei werden allerdings die Augen davor verschlossen, was in dem jeweiligen Land eventuell nicht funktioniert. Wie auch Deutschland sich um einzelne Aspekte der Bildungssysteme von PISA-Gewinnern erkundigte und diese teilweise adoptierte, besteht die Tendenz sich die kulturellen und sozialen Bedingungen des jeweiligen Landes nicht bewusst zu machen und den systemischen Kontext zu ignorieren, welcher für die Effektivität letztendlich verantwortlich ist. (vgl. Keitel 2007, S. 46 f.)

2.3.1.2 Die Reformmaßnahmen

Die entsprechend verabschiedeten Reformmaßnahmen – vier an der Zahl – passen zu dieser Übersetzung des PISA-Ergebnisses in nationale Aufgaben:

Erstens hat die Kultusministerkonferenz im Jahr 2003 nationale Bildungsstandards beschlossen, damit einhergehend eine Behörde zur Entwicklung, Auswertung und Weiterentwicklung eingerichtet; zweitens gab es eine Änderung des Curriculums hinsichtlich der Aneignung von Kompetenzen und nicht mehr der Vermittlung von Wissen; drittens wurde ein Förderpaket zur Einrichtung von Ganztagsschulen geschnürt; und viertens die länderübergreifende Einräumung von Autonomie gegenüber den Schulen verabschiedet.

Mit der Einführung von Bildungsstandards und standardisierten Tests findet – differenziert nach Klassen und Schularten – eine Vereinheitlichung des Lehrplans statt. Dieses Konzept geht davon aus, dass der gesamte Lehrstoff der zentralen Fächer sinnvoll aufgegliedert und quantifizierend bewertet werden kann. So haben die Curriculumkonstrukteure nicht nur die Aufgabe der Festlegung eines Wissens- beziehungsweise Kompetenzstandards, sondern müssen diesem Standard die „Form des Testmaterials verleihen. Kenntnisse, Fertigkeiten und Wissenselemente haben sich einer doppelten Tauglichkeitsprüfung zu unterziehen, die von ihrer immanenten Sachlogik und ihrem Erkenntnisgehalt noch weniger übrig lassen wird, als es beim herkömmlichen Lehrplan der Fall ist.“ (ebd., S. 51) Die Einführung von Bildungsstandards orientiert sich dabei allein an funktionalistischen Kriterien: Der Mensch muss die elementaren Fähigkeiten erlernen, um im beruflichen Alltag des Kapitalismus bestehen zu können^[4]. Hinzu kommt, dass diese Bildungsstandards operationalisierbar gemacht werden können müssen, um in quantifizierbaren Prüfverfahren zum Einsatz zu kommen. Die obersten Schulverwalter versuchen damit den Schulen ein neues „Bildungs leitbild “ einzupflanzen. Der Trend führt weg vom ursprünglichen Zweck des Bildungssystems mündige Bürger einer Gesellschaft heranzuziehen, hin zum „ funktionsfähigen Bürger, der alle Anforderungen der Marktwirtschaft zur Zufriedenheit der Standortverwalter – natürlich ebenfalls aus eigenem Entschluss – meistert.“ (ebd.) Damit wird, was immer schon der Zweck des Bildungssystems war, offen als ihr Leitbild propagiert. Des Weiteren sollen die Schulleistungen mit diesem Konzept verbessert werden (vgl. Klieme et al. 2003)

Mit dem mehr als unzufrieden stellenden Ergebnis der ersten PISA-Studie wurden entsprechende Maßnahmen von der Kultusministerkonferenz beschlossen. Als direkte Folge auf die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse, begann insbesondere der angesprochene Prozess der Erstellung und Implementierung von Bildungsstandards. Konstitutiv hierfür ist die Relevanz, die den Leistungserhebungen zur Unterrichtsentwicklung zugeschrieben wird.

2.3.2 Die Einführung von Bildungsstandards

Der Begriff der Standards wurde aus dem angelsächsischen Sprachraum übernommen und ist dort ex negativo entstanden. Laut Definition handelt es sich um einen Mangel oder einen Missstand, der beseitigt oder angehoben werden soll, um ein ausreichendes Maß zu erhalten. Der angelsächsische Hintergrund hierbei waren die fachlich unzureichend ausgebildeten Lehrer, was die Übernahme auf deutsche Verhältnisse, die seit Jahrzehnten über zuverlässige Lehrpläne und Unterrichtsmaterial verfügen, deplatziert erscheinen lässt. (vgl. Jahnke 2007a, S. 17)

2.3.2.1 Die Geschichte der Bildungsstandards

Häufig wird nicht erwähnt, dass die Kultusministerkonferenz bereits am 12.05.1995 einen Beschluss für Standards in den Fächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache vorgelegt hat. In der Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Klieme et al. 2003) wird sogar behauptet, es wären bisher keine Bildungsstandards in Deutschland vorgelegt worden (vgl. ebd. S. 35). Diese Standards sollten jedoch durch Beschlüsse in den jeweiligen Bundesländern eingeführt werden und als Grundlage für die Erstellung von Lehrplänen herangezogen werden. Wirklich eingeführt haben die Standards nur wenige Länder. Leider gibt es keine Veröffentlichung über die Wirksamkeit der Standards für die Gestaltung der Lehrplanarbeiten.

Die von der Kultusministerkonferenz erarbeiteten Standards setzen fest, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten deutsche Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I aufweisen sollen, „um Sachfragen im Alltag lösen zu können, den Anforderungen qualifizierter beruflicher Ausbildung zu genügen und über Grundlagen für weiterführende schulische Bildungsgänge zu verfügen.“ (Sill 2007, S. 393)

Obwohl „für die Standards nicht die Bezeichnung Bildungsstandards im Sinne der Expertise verwendet wurde, der Begriff Kompetenz nicht auftaucht, keine Aussagen über fachübergreifende Ziele gemacht wurden und auch keine Aufgaben enthalten waren, können die Standards von 1995 doch als Festlegung von abschlussorientierten Qualifikationen für fachspezifische Kompetenzen angesehen werden. Die Formulierungen der Qualifikationen stimmen mit vielen jetzt als inhaltsbezogene mathematische Kompetenzen bezeichneten Aussagen fast völlig überein.“ (ebd. S. 394)

2.3.2.2 Die Implementierung von Bildungsstandards im Spannungsfeld zwischen Bund und Ländern

Die bildungspolitischen Folgen, die die Ergebnisse von TIMSS und PISA nach sich zogen, müssen auch immer vor dem Hintergrund der seit den 1950er Jahren andauernden Föderalismusdebatte des Bildungswesens betrachtet werden. Rürup (2005) ist in diesem Zusammenhang der Meinung, dass die Kultusministerien der Länder mit ihrer übereilten Reaktion ihre ausschließliche Problemlösekompetenz gegenüber einer bundesstaatlichen Kompetenz unter Beweis stellen wollte.

Dementsprechend reagierte die Kultusministerkonferenz auf die Ergebnisse der TIMS-Studie aus dem Jahr 1995 noch etwas geschockt und beschloss mehrere Maßnahmen ohne ein Gesamtkonzept erarbeitet zu haben. Aus dieser Zeit lernte die Kultusministerkonferenz, sodass sie bereits kurz nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten Erhebung der PISA-Studie (2001) einen systematischen Maßnahmenkatalog vorlegen konnte. (vgl. Sill 2007, S. 394) Dort wurde einleitend darauf hingewiesen, dass die Länder die entscheidende Aktionsebene wären, um entsprechende Reaktionen auf die Ergebnisse der PISA-Studie folgen zu lassen, um daran anschließend sieben Handlungsfelder mit Maßnahmen zu definieren. Die Handlungsfelder sollten dabei die folgende Funktion erfüllen: „ Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation.“ (Kultusministerkonferenz 2002a) Darunter werden folgende Vorschläge zusammengefasst:

„ Neufassung von Rahmenlehrplänen; Erstellung von Schulprogrammen; Durchführung und Auswertung von Vergleichsarbeiten (auch schulübergreifend); Intensivierung der externen Evaluation; Erarbeitung von Standards in den Kernfächern; Qualitätsmanagement an Schulen. “ (ebd.)

Und bereits in ihrer Plenarsitzung am 23. und 24. Mai 2002 waren sich die Kultusminister einig, Bildungsstandards gemeinsam und verbindlich zu erarbeiten. „ In diesen Standards sollen Kerninhalte, die als gesichertes Wissen zusammen mit Fertigkeiten und überfachlichen Kompetenzen am Ende eines bestimmten Bildungsabschnitts vorhanden sein müssen, festgelegt werden. “ (Kultusministerkonferenz 2002b).

Am 25. Juni 2002 folgte bereits der Zeitplan zur Entwicklung der Standards: Für den mittleren Schulabschluss sollten bis zum Herbst 2003 in Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache Standards erarbeitet werden. Daran anschließend bis zum Frühjahr 2004 für den Hauptschulabschluss in Deutsch, Mathematik und einer Fremdsprache. Ebenfalls sollen in letzterem Zeitraum die Standards für die Grundschule (4.Schuljahr) in Deutsch und Mathematik vorgelegt werden. (Kultusministerkonferenz 2002c)

Dies führte zu öffentlichen Kontroversen zwischen der damaligen Präsidentin der Kultusministerkonferenz, der Thüringer Ministerin für Wissenschaft, Forschung und Kunst, Prof. Dr. Dagmar Schipanski (CDU) und der amtierenden Bildungsministerin Edelgard Bulmahn (SPD). (vgl. Sill 2007, S. 395)

Das Bundesbildungsministerium reagierte daraufhin autonom auf die PISA-Ergebnisse von 2001, indem Frau Bulmahn das Ergebnis der Stiftung Warentest, die im Auftrag der Bundesregierung die Notwendigkeit und Möglichkeit von Bildungstests prüfte, vorlegte. Währenddessen gab die Bundesregierung bekannt, dass sie für eine neu zu gründende Abteilung der Stiftung Warentest mit dem Namen „Stiftung Bildungstest“ für die kommenden drei Jahre zunächst um die zwei Millionen Euro investieren würde. (BMBF 2002a)

Als nationale Antwort auf PISA legte Frau Bulmahn damals ein 5-Punkte Program mit dem Namen „Zukunft Bildung“ vor. Dieses soll:

1) Mit neuen Ganztagsschulen die Bedingungen an den Schulen und den Unterricht verbessern. Mit vier Milliarden Euro will die Bundesregierung bis 2007 mindestens 10.000 Ganztagsschulen bundesweit aufbauen.
2) Nationale Bildungsstandards schaffen. Dazu gehört eine Verständigung über die Bildungs- und Erziehungsziele und Leistungsstandards für die Schülerinnen und Schüler.
3) Eine unabhängige nationale Evaluationseinrichtung aufbauen, wie sie in erfolgreichen 'PISA-Ländern' bereits existiert.
4) Eine nationale Bildungsberichterstattung und einen unabhängigen 'Rat der Bildungsweisen' einrichten.
5) Ein gemeinsames Bund-Länder-Programm, zur Behebung der gravierendsten Schwächen unserer Schüler (Lesen, Schreiben). Hierbei soll der individuellen und frühen Förderung und der Förderung von Jugendlichen mit Lernschwächen ganz besondere Beachtung geschenkt werden. (BMBF 2002b)

Die damalige Präsidentin der Kultusministerkonferenz wies Frau Bulmahn darauf hin, dass die Kultusministerkonferenz bereits mit der Ausarbeitung der Bildungsstandards begonnen habe. (vgl. Kultusministerkonferenz 2002c)

Die Bildungsministerin entgegnete daraufhin in einem Zeitungsinterview:

„Die KMK hat nichts beschlossen, sie hat sich lediglich auf länderübergreifende Bildungsstandards verständigt. Das kann alles heißen: etwa dass jedes Land Standards entwickelt und sie miteinander vergleicht (…) Standards müssen – wie in den erfolgreichen PISA-Ländern – von Wissenschaftlern entwickelt werden und nicht von den Ministerien der Länder. In dieser Frage gibt es einen klaren Dissens zwischen Bund und CDU-geführten Ländern.“ (Stuttgarter Zeitung 2002; zit. nach: Sill 2007, S. 396)

In einer weiteren Pressemeldung wies wiederum die Kultusministerkonferenz darauf hin, dass die Einführung gemeinsamer Bildungsstandards für alle Länder im Mai beschlossen wurde und dass die Standards – selbstverständlich mit der Unterstützung von wissenschaftlichen Experten – bereits ausgearbeitet werden. (vgl. Kultusministerkonferenz 2002d)

Im August 2002 beauftragte das Bildungsministerium das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), „eine interdisziplinäre Forschungsgruppe zusammenzustellen und eine Expertise anzufertigen, die alle Akteure der Bildungspolitik darin unterstützen könnte, verbindliche nationale Bildungsstandards zu entwickeln, zu implementieren und für die Qualitätsentwicklung zu nutzen.“ (Klieme et al. 2003, S. 9)

In ihrer Plenarsitzung am 17. und 18. Oktober beschloss die Kultusministerkonferenz die Weiterentwicklung der vereinbarten Bildungsstandards. Des Weiteren „ist eine Steuerungsgruppe berufen worden, die die Organisation von Fachkommissionen zur konkreten Erarbeitung von Bildungsstandards festlegt und unter Mithilfe von Wissenschaftlern die Grundlage für die Erarbeitung von Standards entwickelt. Diese Arbeitsgruppen nehmen am 18.Oktober 2002 ihre Arbeit auf und schließen sie zwischen 2003 und spätestens 2004 ab. Dieses Vorgehen soll einerseits den praktischen Fortschritt bei der Erarbeitung bundesweit geltender Standards sicher stellen und damit eine kontroverse, fachwissenschaftliche Diskussion über Anforderungen an Standards zeitlich begrenzen helfen.“ (Kultusministerkonferenz 2002e) Eine externe wissenschaftliche Einrichtung solle dabei die Einhaltung dieser Standards regelmäßig überprüfen. Auf Grundlage der Standards sollen Aufgabenpools aufgebaut und gemeinsam fortlaufend weiterentwickelt werden.

Auf die Frage wie denn die weitere Entwicklung hinsichtlich der Föderalismusdebatte sei, entgegnete Frau Bulmahn im Spiegel:

„Pisa II zeigt, dass das Sinus-Programm, das Bund und Länder 1999 gemeinsam zur Verbesserung des Mathematikunterrichts auf den Weg gebracht haben, ganz offensichtlich positive Folgen hatte. Von einer direkten Korrelation kann man zwar noch nicht sprechen. Aber vor diesem Hintergrund ist es mehr als fragwürdig, wenn jetzt Ministerpräsidenten wie Herr Koch fordern, dass die Länder ein Monopol in der Bildung erhalten. Aus der Pisa-Studie kann man dies jedenfalls nicht ableiten.“ (Der Spiegel 2004)

Es ist deutlich zu erkennen, dass der Bund im Hinblick auf Bildung nicht mit der föderalistischen Struktur einverstanden ist und gerne seinen Einflussbereich stärken würde. Da die Kultusministerien letztendlich für die Organisation des Bildungssystems verantwortlich war und ist, versuchte die Bundesregierung vor diesem Hintergrund den Kultusministerien die Schuld an den schlechten Ergebnissen im PISA-Ranking zuzuweisen, um die eigene Machtposition zu stärken. Letzten Endes blieb aber die feudale Struktur, die Kulturhoheit den Ländern bis heute erhalten. (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2010) Auch die Föderalismusreform, die im Jahr 2006 beschlossen wurde, änderte die Organisation der Bildungspolitik praktisch nicht. (vgl. Kultusministerkonferenz 2006c)

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^[1] Im ersten Erhebungszyklus waren dies beispielsweise Merkmale selbstregulierten Lernens und die Vertrautheit mit Computern.

^[2] „Das Schulwesen hat sich ganz dem Individuum und seiner geistigen Entwicklung verschrieben, macht es sich zur Aufgabe, alle Anlagen des Einzelnen zu fördern und seine geistigen Bedürfnisse zu entwickeln, so dass er sich in der Welt geistig entfalten und sich diese für sich erschließen kann.“ (Huisken 2005, S. 22)

^[3] Schulschwestern, Kuratoren, Psychologen, Speziallehrer und natürlich Hauptlehrkräfte

^[4] Wenn sich Pierre Bourdieu (1971, S. 190 ff.) noch die Frage gestellt hat, welche Funktion das Schulsystem eigentlich erfüllt und dabei zwei relativ konträre Positionen herausgearbeitet hat, nämlich: Schule, die einen emanzipatorischen Aspekt erfüllt - Mündigkeit durch Bildung - oder die Schaffung von Arbeitskräften durch das Bildungswesen, die entsprechend sinnvoll spezialisiert sind und er der Meinung war, dass beide dieser Positionen weitestgehend Ideologien seien, ist allein anhand der von PISA übernommenen Rhetorik deutlich zu erkennen, dass es eine Verschiebung zugunsten des Wirtschaftsfunktionalismus gibt.