Das Lesen des Holocaust. Zur Rolle von Lesen und Literatur bei Bernhard Schlinks „Der Vorleser“ und Ruth Klügers „weiter leben“


Hausarbeit (Hauptseminar), 2004
28 Seiten, Note: 1,0
Angelika Felser (Autor)

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Ein verändertes Lesen

3 Leselust versus Lesefrust

4 Zur Rolle von Lesen und Literatur bei Schlink und Klüger
4.1 Lesen und Literatur in „Der Vorleser“
4.1.1 Die Bedeutung von Lesen/Vorlesen und Literatur für Michael und Hanna
4.1.2 Die Bedeutung des Lesen- und Schreibenlernens für Hanna
4.2 Lesen und Literatur in „weiter leben“ – Die Bedeutung von Lesen und Literatur für Ruth Klüger

5 Zur unterrichtlichen Umsetzung des Themas „Zur Rolle von Lesen und Literatur bei Bernhard Schlinks „Der Vorleser“ und Ruth Klügers „weiter leben““
5.1 Einige Überlegungen zur Rolle von Lesen und Literatur im Deutschunterricht
5.2 Einige Ideen zur unterrichtlichen Umsetzung
5.2.1 Einstieg/Hinleitung zum Thema
5.2.2 Erarbeitung I
5.2.3 Erarbeitung II
5.2.4 Reflexion/Evaluation

6 Resümee

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Lesen“ wird heute gewöhnlich als eine individuelle Tätigkeit (oder eine allgemeine Fähigkeit) definiert, die das Rezipieren von geschriebener Sprache durch das Auge (oder bei Blindenschrift durch den Tastsinn) bezeichnet, wobei das Entnehmen von Bedeutung und Informationen im Mittelpunkt steht.[1] Der Leseprozess stellt demnach eine individuelle sinn-, bedeutungs- und informationsorientierte Verarbeitung geschriebener Sprache dar.[2] Diese Verarbeitung von Sinn, Bedeutung und Information ist gleichermaßen reproduktiv und produktiv: Wie jedes andere Medium ist Schrift nicht nur etwas Ver mitteltes, sondern auch Er mitteltes, das jeder Mensch für sich - hier im Leseprozess - ermittelt, interpretiert. Schön beschreibt Lesen als ein Handeln von Menschen, „[…] die in der kognitiven Dimension des Lesens aus einem Text Sinn bilden und in seinen sinnlichen und emotiven Dimensionen sich durch ihr Tun ein Erleben selbst bereiten.“[3] Nach Anz ist das hauptsächlich erstrebte Erleben des Lesers im Leseprozess Lust: „Wer liest, will Lust. Es gibt viele Namen für das, was wir beim Lesen suchen: Vergnügen, Spaß, Genuss, Entspannung, Wohlgefühl, Freude, Glück.“[4] Lust entsteht gemäß der Psychoanalyse aus der Befreiung von Unlust, die diverse Leiden an der Unvollkommenheit der Welt, die unsere Wünsche unbefriedigt lässt[5], umfasst. Mit Literatur, die eine Ersatzbefriedigung für das sein kann, was die Realität uns vorenthält, lassen sich reale Mangelerfahrungen kompensieren und vielfältige Bedürfnisse lustvoll befriedigen: das Begehren nach Schönheit, nach emotionaler Erregung, nach befreiendem Lachen, nach kontemplativer Ruhe, nach moralischer Erbauung oder auch nach dem Glück der Erkenntnis.[6] Die unscheinbaren schwarzen Buchstaben können demzufolge für jeden Menschen eine andere Bedeutung haben und unterschiedliche Emotionen auslösen.[7] Ein Text kann das sein, was ein Leser im Moment des Lesens braucht, zumal aus Texten unter besonderen Bedingungen plötzlich neue Bedeutungen hervortreten können.[8]

In der vorliegenden Arbeit soll es nicht um uns, die Leser, gehen, darum, wie wir das Vermittelte lesend für uns ermitteln, welche Gefühle wir bei der Lektüre empfinden oder welche Erkenntnisse wir daraus ziehen. Auch nicht darum, zu versuchen, den Holocaust zu lesen oder gar zu verstehen.[9] Die Arbeit hat sich vielmehr zum Ziel gesetzt, Bernhard Schlinks Roman „Der Vorleser“ und Ruth Klügers autobiographisches Zeugnis „weiter leben“ auf die Rolle von Lesen und Literatur für die Protagonisten Michael und Hanna und für Ruth Klüger vor dem Hintergrund des Holocaust hin zu untersuchen. Es soll analysiert werden, welche Emotionen durch (Vor)Lesen, Lesenlernen und Literatur in den jeweiligen Figuren/Personen geweckt werden und welche Bedeutung sie dem für sich entnehmen. Um diese Fragestellung näher zu beleuchten, soll zuvor kurz auf das historisch veränderte Lesen, der Entwicklung vom körperlichen zum mentalen Erleben beim Lesen, eingegangen werden und auf Faktoren, die Leselust oder aber Lesefrust begünstigen können. Anschließend sollen Möglichkeiten zur unterrichtlichen Umsetzung des Themas „Lesen und Literatur bei Schlink und Klüger“ vorgestellt werden.

2 Ein verändertes Lesen

Es wird oft beklagt, Bücher spielten in der heutigen Zeit eine immer geringere Rolle, das Lesen stehe in einem Konkurrenzkampf mit den neuen Medien, werde mehr und mehr auf seine instrumentelle Fähigkeit reduziert.[10] Untersuchungen des Leseverhaltens widerlegen diesen Eindruck jedoch.[11] Für den heutigen Leser ist Lesen eine individuelle Tätigkeit, die zumeist mit leiser Stimme vollzogen wird. Bis zum 18. Jh. war Lesen dagegen weithin gemeinsames Lesen, das der Versicherung der Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft diente; dieses gemeinsame Lesen geschah mit lauter Stimme.[12] Das laute Lesen (das nicht mit Vorlesen zu verwechseln ist) war ein „körperliches Lesen“, denn es bezog den Körper mit ein. Wie im Theater erregte das laute Lesen die Affekte, nahm an ihnen teil und hatte kathartische Wirkung, und wie das Theater erfreute (delectare) und nützte (prodesse) Lesen.[13] Im Laufe des 18. Jh. entwickelte sich jedoch ein Verhaltensideal, die so genannte „Contenance“, mit der sich insbesondere Adelige vom gemeinen Volk abzugrenzen versuchten: Man übte eine gewisse Zurückhaltung, die sich im Theater z.B. darin äußerte, aktives Mitagieren, Dazwischenrufen usw. zu unterbinden, die bisher stehenden Zuschauer auf Sitzplätze zu verweisen.[14] Die Contenance hatte zur Folge, dass der Körper immer mehr vom Agieren, Erleben ausgeschlossen wurde.

Eine parallele Entwicklung fand beim Lesen statt: Der Körper wurde zunehmend vom Leseerlebnis ausgeschlossen, u. a. indem er durch eigens konstruierte Lesemöbel immobilisiert wurde. Folge der Immobilisierung war schließlich, dass der Leser „verstummte“.[15]

Das Ende des lauten Lesens bedeutete einerseits Verlust körperlicher Erfahrung, Zurücktretenlassen der „körperlichen Phantasie“[16] und sinnlichen Erlebens, Reduzierung des Erlebens auf ein nur „inneres“.[17] Andererseits war dies die Voraussetzung für eine Phantasie des Geistes, für ästhetische Erfahrung mit ihren spezifischen Formen mental-phantasiehafter Teilnahme an einer fiktionalen Welt.[18]

3 Leselust versus Lesefrust

Im Zusammenhang mit Lesen wird heute nicht immer von einer bereichernden Phantasiereise, sondern häufig von Lesefrust, der eine solche Leseerfahrung unmöglich macht, gesprochen. So heißt es recht häufig im Zusammenhang mit Schule: „Lesen war eine wunderschöne Sache, aber – dann kam der Deutschunterricht“[19] (s. hierzu Kap. 5). Untersuchungen des Chicagoer Psychologen Mihaly Csikszentmihalyi zeigen, dass Unlust beim Lesen und Lesefrust insbesondere dann auftreten, wenn Lesen unter Zwang geschieht und/oder mit einem bestimmten Nutzen verbunden ist, d.h. wenn Lesen keine „autotelische Erfahrung“[20] ist. Erich Schön liefert folgendes Beispiel aus der Lese-Autographie einer jungen Erwachsenen:

Oft fällt es mir leichter, ein und denselben Text zu lesen, wenn ich es freiwillig und ohne (Zeit-) Zwang tue, als wenn ich es eben unter Zwang tun muß. Pflichtlektüren in der Schule habe ich immer gehaßt. Nachdem die Pflicht des Lesens weg war, gefiel mir das Werk auf einmal. Es war oft so, dass mir erst nach Ende der Lektüre das Buch gefiel. Dann hatte ich es ja bereits gelesen, der Zwang des Lesenmüssens war aufgehoben. Ich konnte mir frei Gedanken darüber machen.[21]

Die Berichtende empfindet beim Lesen unter Zwang Unlust/Lesefrust, kämpft mühselig gegen das zu lesende Buch an. Ein befreites Gefühl, ein „Glücksempfinden“ stellt sich nicht während der Tätigkeit des Lesens, sondern im Moment des Zurücktretens von dieser Tätigkeit ein – d.h. nach der Mühe des Entzifferns der schwarzen Buchstaben, mit dem Gefühl des Geschafft-Habens. Untersuchungen zufolge entsteht Unlust beim Lesen auch dann, wenn der Leser das Gefühl hat, überfordert zu sein. Muth verweist auf Untersuchungen, wonach sich jeder dritte Erwachsene durch längeres Lesen überfordert fühlt, 34 % der Bevölkerung Texte mit langen Sätzen grundsätzlich nicht gern lesen; unter alten Menschen und Menschen mit einfacher Schulbildung mache sich sogar jeder zweite diese Aussage zu eigen.[22]

Ein durch Lesen empfundenes Glücksempfinden hat lt. Schön mit dem literarischen Wert eines Buches wenig zu tun hat. “Es kann auch „Trivialliteratur“ sein; und Leseglück ist auch nicht beschränkt auf fiktionale Texte, auch Atlas und Lexikon können glückhafte Leseerlebnisse gewähren.“[23] Dieses Glücksempfinden wird durch die oben beschriebene Phantasie des Geistes erzeugt, seiner mental-phantasiehaften und empathischen Teilnahme an der fiktionalen Welt. Es wird umso stärker empfunden, je mehr man Raum und Zeit vergisst und je tiefer man im Laufe des Leseprozesses in den Text eintaucht, in das Gewebe, das jeder für sich im Leseprozess gedanklich flechtet und interpretiert:

Text heißt Gewebe; aber während man dieses Gewebe bisher immer als ein Produkt, einen fertigen Schleier aufgefasst hat, hinter dem sich, mehr oder weniger verborgen, der Sinn (die Wahrheit) aufhält, betonen wir jetzt bei dem Gewebe die generative Vorstellung, dass der Text durch ein ständiges Flechten entsteht und sich selbst bearbeitet; in diesem Gewebe – dieser Textur – verloren, löst sich das Subjekt auf wie eine Spinne, die selbst in die konstruktiven Sekretionen ihres Netzes aufginge.[24]

Dieses Einswerden mit dem Text, das Sich-Völlig-Verlieren im selbstgesponnenen Text, der wiederum dadurch weiter gesponnen wird, bedeutet Leseglück, Fremderfahrung, Transzendenzerlebnis, Aussteigen aus den Beschränkungen der Alltagswelt ­- solches Lesen ist flow: „Herz und Lunge arbeiten, der Körper verrichtet gleichmäßig seine innere Fabrikarbeit. Du fühlst ihn nicht. Nichts weißt Du von der Welt um Dich herum, Du hörst nichts, Du siehst nichts, Du liest.“[25]

Ludwig Muth entwickelt in Anlehnung an allgemeine Kriterien für die Entstehung von Glück sieben Bedingungen für das Entstehen von flow im Leseprozess, die im Folgenden nur knapp paraphrasiert werden sollen.[26]

1) Damit flow beim Lesen entstehen kann, muss das Lesen ohne Zweck und Nutzen geschehen, d.h. autotelisch sein (s. o.).
2) Die Bedingungen für eine völlige Konzentration auf den Text müssen gegeben sein; der Leser muss z.B. einen ruhigen Ort haben, an dem er zur Ruhe kommen kann; Außenstehende müssen diese Konzentration respektieren und dürfen den Leser nicht stören.
3) Das Lesen muss als eine herausfordernde Tätigkeit gesehen werden, die den eigenen Fähigkeiten entspricht. Der Leser darf sich weder unter- noch überfordert fühlen; die Fähigkeit des Lesens steht in einem dynamischen Balanceakt mit der zu lesenden Literatur, d.h. geübte Leser stellen auch geistig höhere Ansprüche an die Literatur.
4) Der Text muss flüssig verstanden und als Ganzes erfasst werden können.
5) Damit flow entstehen kann, muss man abschalten, Raum und Zeit vergessen.
6) Der Leser muss sich gedanklich in die Handlung einmischen, mitspielen, selbst bestimmend der erweiterte Autor sein.
7) Der Leser muss sich aus der sorgenvollen Enge des Ichs befreien und zulassen, dass Bücher sinnstiftend in das Leben einzugreifen vermögen, indem sie ihn über sich und seine Grenzen hinausführen. Bücher können ein Medium sein, um von sich loszukommen, um sich neu zu finden.

4 Zur Rolle von Lesen und Literatur bei Schlink und Klüger

Vieles, das Muth hier formuliert, findet sich in der Bedeutung von (Vor)Lesen, Lesenlernen und Literatur für die Romanfiguren Michael und Hanna in Bernhard Schlinks Roman „Der Vorleser“ sowie für Ruth Klüger in ihrer Autobiographie „weiter leben“ wieder. Schlinks Roman und Klügers autobiographisches Zeugnis sollen im Folgenden darauf hin untersucht werden.

4.1 Lesen und Literatur in „Der Vorleser“

4.1.1 Die Bedeutung von Lesen/Vorlesen und Literatur für Michael und Hanna

Das stille Lesen von Literatur bereitet Michael als Schüler Unlust. Es ist nicht autotelisch, sondern zweckgebunden (vgl. Muth, 1)), ein „Muss“, dem er nur widerwillig und gedankenlos nachgeht, weil in der Schule über die Lektüre eine Klassenarbeit geschrieben wird (S. 42f.[27] ).

Als er Hanna kennen lernt, ist das laute Vorlesen zunächst wiederum ein „Muss“, da es nicht zweckfrei geschieht („Ich mußte ihr eine halbe Stunde lang „Emilia Galotti“ vorlesen, ehe sie mich unter die Dusche und ins Bett nahm“, S. 43). Das Vorlesen wird zum Bestandteil ihres Rituals („Vorlesen, duschen, lieben und noch ein bißchen beieinanderliegen […].“, S. 43). Dieses Ritual basiert jedoch auf einem Machtspiel zwischen Hanna und Michael, wobei das Vorlesen für Michael zum Druckmittel wird, um mit Hanna Sex zu haben und um ihr nahe zu sein und Sex für Hanna ein Druckmittel, damit Michael ihr vorliest.

Mit der Welt des Vorlesens schaffen sich die Protagonisten neben dem Sex eine gemeinsame fiktive Welt, in der sie sich treffen. Dennoch bringt diese gemeinsame Welt keine parallelen, sondern entgegengesetzte Empfindungen und Entwicklungen hervor. Michaels sexuelle Lust verschwindet während des Vorlesens; er versucht, bewusst und mit voller Konzentration auf den Text, Hanna über das Lesen Sinn zu vermitteln („Ein Stück so vorzulesen, daß die verschiedenen Akteure einigermaßen erkennbar und lebendig wurden, verlangt einige Konzentration“, S. 43). Die Möglichkeit, im Vorleseprozess sinnstiftend zu intervenieren, verleiht Michael eine ungeheure, auch sexuelle Macht über Hanna, die angesichts Hannas Analphabetismus umso stärker wirken kann. Durch Michaels Einführung in eine vermittelte, fiktive Welt entwickelt Hanna nicht nur sexuelle Lust, sondern auch Empathie: Sie lacht, schnaubt verächtlich, äußert sich empört oder aber beifällig, ist ungeduldig (S. 43). Hanna hört Michael gebannt zu, taucht emotional vollkommen in die Handlung ein, erlebt flow beim Zuhören (vgl. Muth, 5)/6)). In ihrem flow gefangen kann Hanna zunächst nicht zwischen Fiktion und Realität unterscheiden („Hanna folgte wieder mit gespannter Anteilnahme. […] Zugleich nahm sie ihm [dem Helden] übel, daß er ein Taugenichts ist, nichts leistet, nichts kann und auch nichts können will. Sie war hin und her gerissen und konnte noch Stunden, nachdem ich mit dem Vorlesen aufgehört hatte, mit Fragen kommen. „Zolleinnehmer – war das kein guter Beruf?““ (S. 56)). Hannas Urteilsvermögen hinsichtlich der vorgelesenen Literatur wird durch das Vorlesen jedoch zunehmend geschult (vgl. Muth, 3)) – sie durchläuft eine Bildungsreise vom laienhaften, undifferenzierten Zuhörer zum distanzierten Kritiker („Wieder ist Hanna dem Fortgang des Buchs gespannt gefolgt. Aber es war anders als bisher; sie hielt sich mit ihren Urteilen zurück, machte Natascha, Andrej und Pierre nicht zum Teil ihrer Welt, wie sie das mit Luise und Emilia getan hatte, sondern betrat ihre Welt, wie man staunend eine ferne Reise tut oder ein Schloß betritt, in das man eingelassen ist, in dem man verweilen darf, mit dem man vertraut wird, ohne doch die Scheu je völlig zu verlieren“ (S. 68)). Hanna scheint nun von Michael als gleichgestellter, ebenbürtiger akzeptiert zu werden („Was ich ihr bisher vorgelesen hatte, hatte ich davor schon gekannt. „Krieg und Frieden“ war auch für mich neu. Wir taten die ferne Reise gemeinsam.“ (S. 68)). Dennoch bleibt sie im Grunde genommen unmündig, weil ihre erworbene Fähigkeit von Michaels Vorlesen abhängt.

Für Michael ist Vorlesen bis zum Verschwinden von Hanna bloßes Medium, um ihr nah zu sein. Es ist ihre Nähe, die ihn glücklich macht (vgl. S. 44) – nicht der Akt des Vorlesens oder die vorgetragene Literatur.[28] Da das Vorlesen zweckgebunden ist und Michael immer wieder von Hanna zum Vorlesen gedrängt wird („‘Lies mir ein bißchen daraus vor. Willst du nicht, Jungchen?’ ‘Ich …’ Ich mochte nicht, mochte ihr aber den Wunsch auch nicht abschlagen“ (S. 61)), empfindet er Unlust - so etwas wie flow erlebt er beim Vorlesen nicht. Ebenso wie das stille Lesen[29] stellt das laute Vorlesen für ihn ein z. T. mühsames Entziffern von Buchstaben verbunden mit Sinnstiftung für Hanna dar. Obwohl er recht belesen ist, hat auch er Schwierigkeiten, bestimmten Werken Sinn zu entnehmen, insbesondere dann, wenn er den Text nicht flüssig und als Ganzes lesen kann (vgl. Muth, 3)/4)) - und wenn er nicht selbst das Buch auswählen kann, aus dem er vorliest („Ich nahm das Kant-Buch meines Vaters und las ihr daraus vor, eine Passage über Analytik und Dialektik, die sie und ich gleichermaßen nicht verstanden. ‘Langt das?’ “ (S. 61f.)). Die Tatsache, dass er den Sinn des auch für ihn fremden Buchs nicht versteht, macht ihn wütend, zumal er damit vor Hanna Schwäche eingestehen und Macht einbüßen müsste – wäre Hanna nicht in dem Moment voller Bewunderung für das geschriebene Wort, dessen Sinn sie nicht versteht, für sie nicht wichtig ist (S. 62).

[...]


[1] „Lesen“, o. a. V. In: Glück, Helmut (Hrsg.): Metzler-Lexikon Sprache. Weimar 1993, S. 360.

[2] Vgl.: „Leseprozess“. In: Ders., S. 361.

[3] Schön, Erich: „Geschichte des Lesens“. In: Franzmann, Bodo u. a. (Hrsg.): Handbuch Lesen. München 1999, S. 1-85 [künftig zitiert: Schön (1999), S. ].

[4] Vgl.: Anz, Thomas: Literatur und Lust. Glück und Unglück beim Lesen. München 1998, S. 229.

[5] Ders., S. 111.

[6] Ders., S. 229.

[7] Vgl. dazu Ruth Klüger: „Längst haben wir gelernt, daß das Wort, der Text, der Roman oder das Gedicht kein Ding an sich ist, dessen Werk immanenter Sinn sich den vertrauensvoll Lesenden bedingungslos erschließt und immer gleich bleibt. Jeder und jede von uns liest anders, wie kein Leben mit einem anderen identisch ist und sich jedermanns und jeder Frau Weltverständnis von jedem anderen unterscheidet.“ Ruth Klüger: „Frauen lesen anders“. In: Die Zeit Nr. 48/25.11.95, S. 54; zitiert nach: Heidelberger-Leonard, Irene: Ruth Klüger, weiter leben. Eine Jugend: Interpretation von Irene Heidelberger-Leonard (Oldenbourg Interpretationen; Bd. 81). München 1996, S. 110-116, hier: S. 110.

[8] Vgl.: Assmann, Aleida: „Lesen als Überlebensmittel“. In: Bellebaum, Alfred/Ludwig Muth (Hrsg.): Leseglück. Eine vergessene Erfahrung? Opladen 1996, S. 87-111, hier: S. 104.

[9] Vgl. dazu Martin Walser: „Unser Auschwitz“. In: Heimatkunde. Aufsätze und Reden. Frankfurt/M. 1968, S. 7-23, hier: S. 12; zitiert nach: Heidelberger-Leonard, Irene, S. 27: “Wie Auschwitz für die Häftlinge war werden wir nie verstehen.“ Wir können nicht begreifen, was unbegreiflich ist, dürfen nicht glauben, verstehen zu können, was unverständlich ist. Da unsere heutige Generation kaum noch die Möglichkeit hat, „Wahrheiten“ von Zeitzeugen des Holocaust zu erfahren, müssen wir uns über vermittelte Literatur selbst eine Vorstellung davon formen. Vgl. dazu Michaels Aussage in „Der Vorleser“ (Schlink, Bernhard: Der Vorleser. Roman. Diogenes Taschenbuch. Zürich 1997, S. 99f.). Weder Literatur noch andere Medien können das Grauen des Holocaust zum Ausdruck bringen oder bewältigen. Literatur muss dennoch vom Schweigen und Verstummen - auch von ihrem eigenen - immer wieder erzählen. Vgl. dazu: Diekhans, Johannes (Hrsg.): Unterrichtsmodell Bernhard Schlink Der Vorleser, erarbeitet von Bettina Greese und Almut Peren-Eckert mit Beiträgen von Sonja Pohsin, Neubearbeitung (Einfach Deutsch). Verlag Ferdinand Schöningh. Paderborn 2000, S. 89.

[10] Vgl. Muth, Ludwig: „Leseglück als Flow-Erlebnis. Ein Deutungsversuch“. In: Bellebaum, Alfred/Ludwig Muth (Hrsg.): Leseglück. Eine vergessene Erfahrung? Opladen 1996, S. 57-81, hier: S. 57.

[11] Die Häufigkeit des Buchlesens ist in den letzten 25 Jahren recht stabil geblieben, obwohl das Bildungsniveau der Bevölkerung gestiegen ist. Die zur Verfügung stehende Freizeit hat zugenommen; allerdings hat sich das Fernsehen gleichzeitig seinen Platz als wichtigste Freizeitaktivität erobert [Bonfadelli, Heinz: „Leser und Leseverhalten heute – Sozialwissenschaftliche Buchlese(r)forschung. In: Franzmann, Bodo u. a. (Hrsg.): Handbuch Lesen. München 1999, S. 86-144, hier: S. 137f.]: Je etwa 1/3 der Bevölkerung in Deutschland lese mehrmals pro Woche oder täglich ein Buch, 1/3 tue dies einmal pro Woche oder seltener und 1/3 lese praktisch nie. Das Buch habe seinen Platz im Mediengesamtsystem behaupten können, dennoch werde in den verschiedenen Segmenten der Bevölkerung in unterschiedlichem Ausmaß gelesen. Nach wie vor bestünden deutliche bildungsspezifische Unterschiede im Buchlesen sowie Unterschiede quantitativer und qualitativer Art zwischen Männern und Frauen (Ders., S. 137f.).

[12] Bezug: Schön, Erich: „Mentalitätsgeschichte des Leseglücks.“ In: Bellebaum, Alfred/Ludwig Muth (Hrsg.): Leseglück. Eine vergessene Erfahrung? Opladen 1996, S. 151- 175, hier: S. 156-159 [künftig zitiert: Schön (1996), S. ].

[13] Ders., S. 158f.

[14] Schön, Erich: Der Verlust der Sinnlichkeit oder Die Verwandlungen des Lesers. Mentalitätswandel um 1800 (Sprache und Geschichte; Bd. 12). Stuttgart 1987., S. 83 ff; [künftig zitiert: Schön (1987), S.]

[15] Schön (1996), S. 158. Vgl. dazu seine „Beobachtungen an Bildern von Lesenden“, an denen er drei Tendenzen verdeutlicht, die sich historisch entwickelt haben: 1) Der Kontakt mit dem Buch wird zu einem, der nur noch mit den Augen hergestellt zu werden braucht (Visualisierung). 2) Das Lesen bekommt in der Verlagerung des Buchs vom haltenden Körper auf ein Möbel einen körperunabhängigen „festen“ Ort (Möblierung). Dabei wird 3) der Körper des Lesers selbst ebenfalls unbeweglich (Immobilisierung). Vgl. Schön (1987), S. 63-72, hier: S. 72.

[16] Reflexe oder Spuren von „körperlicher Phantasie“ sind noch heute vorhanden: Bei der Erinnerung an ein bestimmtes Quietschen des Messers auf dem Teller wird z.B. der gleiche Schmerz empfunden wie beim Hören des Geräusches selbst. Körperliche Phantasie bedeutet, dass eine geistige Vorstellung eine körperliche Reaktion nach sich zieht. Vgl. Schön (1987), S. 87f.

[17] Schön (1987), S. 326.

[18] Ders., S. 326.

[19] Schön (1996), S. 172.

[20] „Der Begriff autotelisch leitet sich von zwei griechischen Worten ab: autós bedeutet selbst, télos Ziel. Er bezeichnet eine sich selbst genügende Aktivität, eine, die man ohne Erwartung künftiger Vorteile ausübt, einfach, weil sie in sich lohnend ist.“ Mihaly Csikszentmihalyi: Flow. Das Geheimnis des Glücks. Stuttgart 1992, S. 97; zitiert nach: Muth, S. 61.

[21] Schön (1996), S. 154.

[22] Kommunikationsverhalten und Buch. Infratest. München 1979, S. 187; zitiert nach: Muth, S. 64.

[23] Schön (1996), S. 172.

[24] Barthes, Roland: Die Lust am Text. Aus dem Französischen von Traugott König [Le Plaisir du Texte. Paris 1973]. Frankfurt a. M. 1986, S. 94.

[25] Kurt Tucholsky, o. A; zitiert nach: Muth, S. 60.

[26] Vgl. Muth, S. 63-76. Eine detaillierte Wiedergabe und Analyse würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Es ist darauf hin zu weisen, dass einige Punkte kritisch zu sehen sind (z.B.: Stellen alle geübten Leser zugleich höhere Ansprüche an Literatur?). Andere Punkte könnten ergänzt werden (z.B.: Kann flow begünstigt werden, wenn man einen Gedanken liest, den man schon lang zuvor für sich formuliert hat, aber bisher noch nicht schriftlich fixiert vorgefunden hat?). Muths Liste enthält Prämissen und Konsequenzen für die Lektürearbeit im Deutschunterricht, auf die in Kapitel 5 nochmals kurz eingegangen werden soll.

[27] Die angegebenen Seitenzahlen beziehen sich auf oben genannte Ausgabe von „Der Vorleser“.

[28] Die Tatsache, dass Michael nur dann Lesen und Literatur mit einem Glücksgefühl verbindet, wenn eine Frau im Spiel ist, zeigt sich noch einmal in der Situation, als Michael in der Schule die Odyssee liest und aufgrund von Sophie zu stottern beginnt (vgl. S. 66).

[29] Vgl. auch Michaels Darstellung, wie er das in englischer Sprache verfasste Buch der Tochter über ihre Zeit im Lager mühsam dechiffriert (S. 114).

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Das Lesen des Holocaust. Zur Rolle von Lesen und Literatur bei Bernhard Schlinks „Der Vorleser“ und Ruth Klügers „weiter leben“
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
28
Katalognummer
V324387
ISBN (eBook)
9783668235328
ISBN (Buch)
9783668235335
Dateigröße
487 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Leseforschung, Lesen in der Literatur, Holocaust und Literatur, Ruth Klüger, weiter leben, Bernhard Schlink, Der Vorleser, Lesen
Arbeit zitieren
Angelika Felser (Autor), 2004, Das Lesen des Holocaust. Zur Rolle von Lesen und Literatur bei Bernhard Schlinks „Der Vorleser“ und Ruth Klügers „weiter leben“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/324387

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