Applikationen aus der Montessori-Pädagogik als Elemente in der Planung sprachtherapeutischer Interventionsangebote für Kinder


Diplomarbeit, 2002

129 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Einleitung

Die vorliegende Arbeit hat die Aufgabe, die Bedeutung der Pädagogik Maria MONTESSORIs für die Förderung und Therapie sprachentwicklungsgestörter / sprachbehinderter Kinder in der Sprachheilpädagogik zu untersuchen. Sie beschäftigt sich mit der Frage, ob Applikationen aus der Montessori-Pädagogik für die Planung sprachtherapeutischer Interventionsangebote für Kinder zum einen möglich und zum zweiten angezeigt und sinnvoll sind.

Hinsichtlich dieser Frage existieren zunächst zwei grundsätzliche spontane Antwortmöglichkeiten. Die eine Einschätzung geht davon aus, dass die Einbeziehung der Methoden und Materialien Maria Montessoris in die sprachheilpädagogische Arbeit eine Bereicherung für die Sprachbehindertenpädagogik und für das sprachtherapeutische Vorgehen darstellen kann. Diesem Ansatz entgegen steht die Behauptung, dass die Montessori-Pädagogik bezüglich des sprachtherapeutischen Vorgehens inkompatibel und eher nicht angezeigt ist und sowohl den therapeutischen Rahmen als auch die therapeutischen Vorgaben, die für sprachtherapeutische Interventionen gegeben sind, sprengt.

Unter dieser Ausgangsfrage stellen sich zu ihrer Beantwortung wichtige weitere Fragen:

- Haben die Methoden und Materialien Maria Montessoris eine Bedeutung bezüglich der Förderung und Therapie bei Kindern mit einer Sprachentwicklungsverzögerung, d.h. ist die Montessori-Pädagogik überhaupt in die sprachtherapeutische Praxis übertragbar bzw. ist es möglich, sie in sprachtherapeutische Zusammenhänge sinnvoll einzubinden?
- Für den Fall, dass diese Frage bejaht werden kann: welche der Prinzipien, Methoden und pädagogischen Vorgehensweisen Montessoris lassen sich in der sprachtherapeutischen Intervention verwenden und mit welchen Erfolgsaussichten?
- Welche Tatsachen und / oder Befürchtungen sprechen gegen eine Einbeziehung der Pädagogik Maria Montessoris in die sprachtherapeutische Praxis und auf welche Argumentation sind diese Einwände gegründet?

Diesen grundsätzlichen Fragen wird im Verlauf der Arbeit nachgegangen und sie werden zu beantworten versucht.

Der Einstieg in die dargelegte Thematik erfolgt zunächst über ein Praxisbeispiel, das im ersten Kapitel kurz angesprochen und im fünften Kapitel weitergeführt wird. Umrahmt vom Praxisbeispiel werden im mittleren Teil der Arbeit die grundlegenden Bereiche der Sprachbehindertenpädagogik sowie sprachtherapeutische Interventionsformen kurz dargestellt.

Im Anschluss daran wird die Pädagogik Maria MONTESSORIs ausführlich in ihren zugrundeliegenden Prinzipien – ihrer Anthropologie – ihrer methodischen und didaktischen Vorgehensweise und ihrem Verständnis von der pädagogisch-therapeutisch tätigen Bezugsperson jeweils mit Bezug auf den Aspekt der Förderung sprachentwicklungsgestörter und -verzögerter Kinder beleuchtet.

Anhand des zweiten Teils des Praxisbeispiels wird am konkreten Fall detailliert darzulegen versucht, wie sprachtherapeutische Interventionen unter Einbeziehung der Pädagogik Montessoris gestaltet und durchgeführt werden. Im sechsten Kapitel wird der Einsatz von Applikationen aus der Montessori-Pädagogik als Elemente sprachtherapeutischer Interventionsangebote anhand der dargelegten Theorie und der durchgeführten Praxis abschließend diskutiert.

1 Praxisbeispiel

Nils[1] ist auf den ersten Blick ein fröhlicher, sympathischer fast fünfjähriger Junge mit blondem Wuschelkopf und blauen Augen. Wenn Nils spricht fällt jedoch auf, dass bei ihm etwas anders ist als bei anderen Jungen seines Alters.

„It Tötse paun ?“ fragt er seine Mutter im Wartezimmer der sprachtherapeutischen Praxis und blickt sie fragend an.

„Ja, du darfst noch mit den Bauklötzen bauen, wir haben noch etwas Zeit“, antwortet die Mutter, setzt sich und nimmt eine Zeitschrift zur Hand.

Ein ungefähr fünfjähriges Mädchen, das sich ebenfalls im Wartezimmer aufhält und dort mit der Mutter auf ihre Schwester wartet, schaut ihn interessiert an. „Ni so tutn soll“ heischt Nils sie mit aufgeregter Stimme an und nähert sich ihr mit wütend funkelnden Augen und drohender Körperhaltung. Das Mädchen wendet sich sofort ab – offensichtlich schwankend zwischen unsicher, ängstlich und amüsiert – und rutscht mitsamt der Kugelbahn, mit der sie sich gerade beschäftigt, etwas näher an ihre Mutter heran.

„Nils, lass das Mädchen in Ruhe, sie hat dir nichts getan“ sagt seine Mutter mit tadelndem Tonfall und blickt von ihrer Zeitschrift auf.

Nils verzieht sein Gesicht als müsste er den in ihm aufsteigenden Unmut unterdrücken und setzt sich dann auf den Boden, um sich mit den Bauklötzen zu beschäftigen.

Sein Interesse für dieses Spielzeug hält nur etwa zwei Minuten an, dann wirft er alle Klötze quer über den Teppich. Er hat nie mehr als zwei Klötze aufeinander gestellt, seine Bewegungen erscheinen ungeübt und fahrig.

Im nächsten Moment öffnet sich die Tür zum Behandlungszimmer und Nils ist an der Reihe...

2 Grundlegende Bereiche der Sprachbehindertenpädagogik

Im Rahmen des vorliegenden Kapitels wird im Anschluss an einen kurzen allgemeinen Einstieg zur kindlichen Entwicklung zunächst auf die regelrechte sprachliche Entwicklung des Kindes eingegangen, ehe auf mögliche Störungen und Behinderungen in der Sprachentwicklung und Sprachproduktion hingewiesen wird.

Abschließend werden die häufig auftretenden, die Sprachstörung und / oder Sprachbehinderung begleitenden Auffälligkeiten in der Wahrnehmung, im Verhalten und im Lernen aufgegriffen und näher beleuchtet.

In den ersten Lebensjahren lernt ein Kind seinen Körper und seine Umgebung zu erforschen und zu erfühlen, es lernt, sich aufzurichten und sich sinnvoll zu bewegen. Es erfasst die Bedeutung verschiedener Geräusche und lernt zu sprechen ebenso wie es lernt, mit den physikalischen Kräften unseres Planeten und (den) anderen Menschen fertig zu werden. Bis zum Alter von ungefähr sieben Jahren ist das Kind hauptsächlich damit beschäftigt, seine Umwelt und sich zu erfühlen und auf die erlebten Empfindungen zu reagieren. Es macht sich noch keine großen Gedanken über das Warum und Wieso und weitere Folgen. Es reagiert eher motorisch als geistig und daher nannte Jean Ayres die ersten sieben Jahre im Leben eines Kindes die „Jahre der sensomotorischen Entwicklung“.[2]

Wenn das Kind älter wird, ersetzen geistige und soziale Reaktionen einen Teil der sensomotorischen Aktivitäten. Doch wie immer bei Entwicklungen baut das Neue auf dem Früheren auf. Wenn also die Prozesse der Sensomotorik vom Kind gut bewältigt worden sind, wird es im weiteren Leben für das Kind leichter sein, geistige und soziale Fähigkeiten zu erlernen.

Nach Meinung von Ayres entwickelt das Kleinkind selbst auf jeder Entwicklungsstufe sogenannte „Entwicklungsbausteine“, die dann das Fundament für eine komplexere und reifere Entwicklung bilden. Das Kind ist ständig damit beschäftigt, seine Tätigkeiten zu vervollkommnen, um damit höhere Funktionen zu entwickeln. Der Antrieb zu diesen ungeheuren Entwicklungsprozessen entstammt einem inneren Drang des Kindes, der naturgegeben ist.[3]

Ein Kleinkind kann so nach BOWER jede erdenkliche Sprache erlernen, doch bald stellt es sich auf die Sprache derjenigen Sprachgemeinschaft ein, in der es lebt. Je besser es die Muttersprache so zu verwenden versteht, um so mehr schwindet seine Fähigkeit, auf jede beliebige Sprache zu reagieren. Dieses ist der Preis dafür, dass es die Laute der Sprache, die es jeden Tag hört, immer besser zu differenzieren lernt.[4]

Die sprachliche Entwicklung ist eingebettet in die motorische, sensorische, kognitive, emotionale und psychische Entwicklung, jedoch ist die Trennung der einzelnen Entwicklungs- und Wahrnehmungsbereiche ohnehin eine künstliche, „denn es ist immer der Mensch in seiner Ganzheit, der sieht, hört, sich bewegt, denkt, spricht, fühlt und handelt.“[5]

Es ist im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht möglich, die kindliche Sprachentwicklung allumfassend bis ins kleinste Detail zu beleuchten, dies war und ist auch nicht die Absicht. Die folgenden Ausführungen zur sprachlichen Entwicklung und zu möglichen Störungen und Behinderungen in der Sprachentwicklung und in sonstigen Lebens- und Lernbereichen dienen der kurzen Übersicht und der Darlegung der Basis, auf und aufgrund derer sprachtherapeutische Intervention notwendig wird und stattfindet.

2.1 Die sprachliche Entwicklung

Die Entwicklung der kindlichen Sprache wurde und wird vielfältig untersucht und ausführlich in der gängigen Fachliteratur dargelegt. Im Rahmen dieser Arbeit sollen einige der vorhandenen Ansätze genannt werden. Bezüglich der Ursachenzuschreibung gehen die Ansätze zur kindlichen Sprachentwicklung von Chomsky, McNeill und Lenneberg davon aus, dass erbliche Faktoren die Sprachentwicklung bestimmen, während beispielsweise Skinner und McNamara die ursächlichen Faktoren in der Umwelt sehen, in der das jeweilige Kind aufwächst.

Der Ablauf der Sprachentwicklung vollzieht sich in aufeinanderfolgenden Phasen, davon gehen u.a. Piaget und Kussmaul aus. Einige Autoren differenzieren die Sprachentwicklung noch weiter und beschreiben Reihenfolgen innerhalb des Lauterwerbs (Jakobson, Schultze, Rieder), Abläufe zum Erwerb von Grammatik und Syntax (Bates & McWhinney, Slobin, Pinker) sowie die Entwicklung des Sprachverständnisses (Bates & McWhinney, ZOLLINGER).

Zunächst und ganz allgemein liegt der Fokus auf dem Begriff „Sprache“. SCHOLZ definiert Sprache in engem Verständnis als eine finite Regelmenge, das Vorhandensein einer begrenzten Menge linguistischer Regeln in den Komponenten Phonologie, Morphologie, Syntax und Semantik. So erklärt Scholz die Tatsache, „...dass der sprechende Mensch in der Lage ist, eine anscheinend unbegrenzte Anzahl von Äußerungen, die er zuvor weder gehört noch selbst gesprochen hat, so zu produzieren oder zu rezipieren, dass die Ergebnisse dieser sprachlichen Prozesse von den Mitgliedern einer Sprachgemeinschaft akzeptiert werden.“[6]

Die Vorbedingungen der regelrechten Sprachentwicklung liegen in einer „richtigen Funktion der körperlichen und geistigen Entwicklung“[7], also einer funktionierenden Sensomotorik, sowie in einer möglichst intakten sprachlichen Umgebung, in der das Kind aufwächst.

Radigk geht von einem Kommunikationsmodell aus, nach dem kommunikative Kompetenzen nur entwickelt werden, indem kommunikationsfördernde Umweltstrukturen organisiert werden, denn die Umweltbedingungen, im Rahmen derer sich die Sinne ausbilden, sind entscheidend: „Wir können nicht erwarten, dass Lernende präzise Vorstellungen entwickeln, wenn sie nicht in der Lage sind, ihre Sinne gezielt zum Erwerb von Informationen einzusetzen. Ebenso können wir nicht erwarten, dass Lernende innere sprachliche Denkleistungen vollziehen, wenn sie die äußeren sprachlichen Leistungen nicht produzieren können.“[8]

Es kann also überwiegend von einem mehrdimensionalen Entwicklungsmodell ausgegangen werden, das GROHNFELDTT wie folgt zusammenfasst[9]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1

Mehrdimensionales Entwicklungsmodell nach GROHNFELDTTt 1999

Diese Einschätzung verschiedener Bedingungsfaktoren des kindlichen Spracherwerbs teilt auch BÖHME, der diesbezüglich die Fähigkeit zur Imitation, einen allgemeinen Mechanismus zum Erlernen von Sprache und kognitivem

Bewusstsein sowie den sprachlichen Einfluss von außen nennt.[10]

Bei der Betrachtung des Zusammenwirkens verschiedener Faktoren gliedert Wendlandt das Faktoren-Zusammenspiel der Sprachentwicklung auf in die Teilbereiche Artikulation, Wortschatz und Grammatik. Dies kann anhand des folgenden 'Sprachbaumes’ nachvollzogen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2

Sprachbaum nach Wendlandt 2000, S. 11

Aber wer produziert nun eigentlich konkret was, wann und mit wem?

Zollinger weist klar darauf hin, dass das Kleinkind zunächst gegen Ende des ersten Lebensjahres den ‚triangulären Blickkontakt’ ausbildet, mit dem es die Verbindung zwischen Ich, Du und Gegenstand herstellt, der „die zentrale

Form jedes kommunikativen Austausches“[11] darstellt. Dieses ‚semantische Dreieck’ ist sozusagen der Schlüssel dazu, dass die Wörter, die die Bezugsperson beim fragenden Blick des Kindes äußert, vom Kind mit den entsprechenden Gegenständen und Handlungen verknüpft werden. So entwickelt sich beim Kind ein erstes Sprachverständnis, das jedoch noch an die jeweils aktuelle Situation gebunden ist. Zwischen zwölf und 18 Monaten spricht das Kind die ersten Wörter, diese sind immer noch an die jeweilige Situation gebunden und umfassen etwa zehn bis 20 Wörter.

Die eigentliche „Entdeckung der Sprache“ vollzieht sich gegen Ende des zweiten Lebensjahres, wenn das Kind erste Vorstellungen aufbauen kann und bezüglich seiner Sprachproduktion nicht mehr an die konkrete Situation gebunden ist. Das Kind realisiert die Resultate seiner Handlungen und somit auch die Wirkung seiner verbalen Äußerungen, es wird von den Menschen in seiner Umgebung verstanden. Es beginnt vermehrt zu fragen und kennt nach etwa drei Monaten viele Wörter zur Bezeichnung alltäglicher Gegenstände und Handlungen und bildet erste Sätze (‚Sprachexplosion’, vgl. ‚Explosion der Sprache’ bei Maria Montessori, 4.3).

Mittlerweile geht die Forschung also recht einheitlich davon aus, dass die Sprachentwicklung Teil eines vielschichtigen Entwicklungsprozesses ist und sich Motorik, Wahrnehmung, Spiel- und Sozialverhalten, Kognition und Sprache zeitlich parallel zueinander entwickeln.[12] Der entwicklungspsychologische Forscher Piaget stellte im Zuge seiner kognitiven Entwicklungsforschung die Bedeutung der vorsprachlichen sensomotorischen Phase von der Geburt bis zum Alter von 18 Monaten und der eigentlichen Phase des Spracherwerbs zwischen eineinhalb und vier Lebensjahren dar.

Auch Stern siedelt das erste Empfinden eines ‚verbalen Selbst’ im Alter von ca. 18 Monaten an[13], dies entspricht der Bildung des ‚autobiographischen Selbst’ bei DAMASIO.[14]

Diese für die Sprachentwicklung entscheidenden Phasen stehen in engem Zusammenhang mit der Entwicklung des Symbolverständnisses auf Seiten des Kindes, dem kindlichen Spielverhalten und der Möglichkeit zur sprachlichen Nachahmung der Tätigkeiten Erwachsener, die diese mit Sprache begleiten.[15] In ähnlicher Weise stellt auch Zollinger die kindliche Sprachentwicklung dar. Der kindliche Spracherwerb ist bestimmt durch verschiedene Faktoren wie der Imitationsfähigkeit des Kindes, dessen Entwicklung bezüglich symbolischer und sozial-kommunikativer Kompetenzen im Zusammenhang mit dem kindlichen Spiel, der psychosexuellen Identitätsentwicklung und der Ich-Entwicklung.[16] Den kindlichen Spracherwerb bestimmende Prozesse sind neben neurolinguistischen (Lateralität, Hemisphärendominanz) und kognitiven Prozessen (Sensomotorik, Symbolspiel) auch kommunikativ-interaktive Prozesse (präverbaler Austausch, Motherese) und die Entwicklung des Sprachverständnisses (als mehrdimensionaler Koordinationsprozess).[17]

Wie sich konkret auf dem Hintergrund und der Basis dieser Faktoren und Prozesse die Sprache in den Bereichen Wortschatz, Artikulation und Grammatik in den ersten sechs Lebensjahren des Kindes aufbaut fasst die folgende ‚Sprachpyramide’ nach WENDLANDT zusammen.[18]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3

Sprachpyramide nach Wendlandt 2000, S. 25

2.2 Die Bedeutung des Hörens für die sprachliche Entwicklung

Die oben dargestellte sprachliche Entwicklung ist abhängig von vielen Voraussetzungen und begleitenden Faktoren (vgl. auch 2.3). Das angeborene Hörvermögen des Kindes ist eine unabdingbare Voraussetzung für einen vollständigen und fehlerfreien Spracherwerb und eine unproblematische weitere sprachliche Entwicklung.

Bereits pränatal nimmt das Kind den Herzschlag der Mutter und laute Schallereignisse außerhalb des Körpers der Mutter auf, drei Monate nach der Geburt wendet es den Kopf den Stimmen in seiner Umgebung zu und lässt sich durch ruhiges Sprechen und Musik beruhigen. Das Kind erkennt die Stimmen seiner Bezugspersonen sowie vertraute Geräusche wieder und beginnt im Alter von ca. sechs Monaten damit, Geräusche und Laute, später auch Worte zu imitieren. Somit stellt das Hören immer wieder Anregung und Impuls für die sprachliche Entwicklung dar.[19]

Zur Darstellung des engen Zusammenhangs zwischen dem Hören und der Sprachentwicklung dient die folgende Übersicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4

Zusammenhang zwischen dem Hören und der Sprachentwicklung nach Wendlandt 2000, S. 35

Für den Fall, dass beim Kind eine Hörstörung vorliegt, hat diese Störung neben den Auswirkungen auf die gesamte Sinnesentwicklung auch gravierenden Einfluss auf den Spracherwerb. Es kommt somit in der Regel bei Kindern mit Hörstörungen zu einem allgemeinen Entwicklungsrückstand sowie zu Problemen bezüglich ihrer Sprachentwicklung, der sozialen und geistig-seelischen Fähigkeiten der Kinder. In diesem Zusammenhang sind auch die möglichen Lern- und Verhaltensauffälligkeiten zu bedenken, die bei sprachgestörten Kindern auftreten können (vgl. 2.3).

2.3 Störungen und Behinderungen in der Sprachentwicklung

Szagun stellt fest, dass Kinder unterschiedliche Wege in die Sprache nehmen.[20] Diese Wege müssen durchaus nicht immer falsche oder irreführende Wege sein, auch wenn es dem besorgten Elternteil u.U. so vorkommt, als gebe es nur die eine definitiv richtige Art und Weise, das Sprechen zu erlernen und alles davon Abweichende seien Sprach- und Sprechstörungen und
-behinderungen.

Mit den verschiedenen Sprach-, Sprech-, Rede- und Stimmstörungen sowie weiterreichenden Störungen der Kommunikation wie z.B. Hörproblematiken beschäftigt sich sowohl - vorrangig - die Sprachpathologie als auch die Sprachbehindertenpädagogik. Gegliedert werden die existierenden Störungsbilder nach verschiedenen Klassifikationssystemen, z.B. nach dem Zeitpunkt des Auftretens – während der Sprachentwicklung oder nach dem Spracherwerb -, oder nach den sprachlichen Ebenen - phonetisch-phonologische, semantisch-lexikalische, morphologisch-syntaktische oder pragmatisch-kommunikative - in denen die Störung vorrangig auftritt.[21] GROHNFELDTTT verwendet eine linguistisch orientierte Klassifikation in Störungen der Aussprache, der Semantik, der Grammatik, der Redefähigkeit, zentrale Sprach- und Sprechstörungen und Stimmstörungen. Aschenbrenner und Rieder klassifizieren in Sprachstörungen, Redestörungen, Sprechstörungen und Stimmstörungen.[22]

Auch die entsprechenden Fachtermini variieren z.T. erheblich bezüglich ihrer näheren Definition und der Einheitlichkeit ihrer Benutzung. So werden z.B. für kindliche Sprachentwicklungsauffälligkeiten Termini wie ‚Sprachentwicklungsstörung’, ‚Sprachentwicklungsbehinderung’, ‚Sprachentwicklungsverzögerung’, ‚Entwicklungsdysphasie’ oder ‚spezifische Sprachentwicklungsstörung’ in der gängigen Literatur benutzt. Somit ist im Rahmen dieser Arbeit eine gewisse Festlegung vonnöten:

Als sprachbehindert gilt ein Kind dann, wenn es dauernd oder nur vorübergehend in unterschiedlichem Grade behindert ist, die Laut- und Schriftsprache in Kundnahme und Kundgabe seinem Lebensalter entsprechend zu erlernen oder bereits erworbene Sprache zu realisieren und infolgedessen in seiner Persönlichkeitsentfaltung wie sozialen Integration entscheidend beeinträchtigt ist.[23]

Es ist im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht leistbar, sämtliche Sprach-, Sprech-, Rede- und Stimmstörungen und sprachlichen Auffälligkeiten darzustellen. Anlässlich des im vorherigen Kapitel dargestellten Praxisfalls wird im folgenden auf das Störungsbild der kindlichen Sprachentwicklungsverzögerung am Beispiel der Dyslalie, des Stammelns eingegangen.

Unter Dyslalien werden Störungen des sprachlichen Lauterwerbs oder Lautgebrauchs verstanden, die dadurch erkennbar werden, dass einzelne Laute oder Lautverbindungen nicht oder nicht den muttersprachlichen Regeln angemessen angewendet bzw. artikuliert werden.[24]

Das Stammeln ist die verbreitetste Sprechstörung im Kindesalter, von der Jungen häufiger betroffen sind als Mädchen. Die insgesamt stärkste Störanfälligkeit zeigen die S-Laute.[25]

Die Dyslalie lässt sich grob in zwei Formen unterscheiden, die Artikulationsstörung, bei der die Aussprache nicht in angemessener Weise gelingt, die Sprache aber richtig erworben wurde, und die Lauterwerbsstörung, bei der der Lauterwerb des Kindes noch nicht abgeschlossen ist und das Kind Laute fehlerhaft oder gar nicht in seiner Spontansprache bildet, jedoch bei Unterstützung zur richtigen Artikulation fähig ist.[26]

Das Störungsbild der Dyslalie wird vielfältig klassifiziert und bezeichnet, es wird beispielsweise unterschieden nach Ätiologie in organisch bedingte Dylalie, funktionell bedingte Dyslalie, sensorisch bedingte Dyslalie, motorisch bedingte Dyslalie, konditioniert bedingte, physiologisch bedingte, erblich bedingte, nachahmungsbedingte, psychogen bedingte, audiogen bedingte und mechanisch bedingte Dyslalie. Wird bezüglich der Quantität des Störungsauftretens unterschieden, teilt sich die Dyslalie auf in sog. partielles Stammeln, multiples Stammeln, universelles Stammeln, zentrales Stammeln[27] inkonstantes Stammeln und inkonsequentes Stammeln. Erfolgt die Einteilung nach qualitativen Aspekten, werden die Störungsbilder folgendermaßen voneinander getrennt: Mogilalie - die Auslassung eines Lautes - , Paralalie - die Ersetzung eines Lautes durch einen anderen - , die Dyslalie im engeren Sinne - wenn der Ersatzlaut nicht der Muttersprache entspricht - hierzu gehören insbesondere auch das Konsonantenstammeln und das Vokalstammeln, Lautstammeln, Silbenstammeln, Wortstammeln und Satzstammeln.[28]

Während des zweiten und dritten Lebensjahres kann von einem physiologischen Stammeln oder Entwicklungsstammeln gesprochen werden. Diese fehlerhafte Lautbildung gilt als entwicklungsgerecht im Zuge des Spracherwerbs. Wenn ein Kind auch nach dem fünften Lebensjahr noch Lautbildungsschwierigkeiten aufweist, handelt es sich um ein pathologisches Stammeln, das sprachtherapeutisch behandelt werden sollte (vgl. Praxisbeispiel).

2.4 Sonstige Auffälligkeiten sprachbehinderter Kinder

Flehinghaus spricht von der „Dynamik bestimmter sozialer Phänomene in Verbindung mit Sprachbehinderungen.“[29] und deutet somit darauf hin, dass neben der eigentlichen sprachlichen Problematik der betroffenen Kinder noch weitere Schwierigkeiten bestehen können. Diese konkretisiert er in sozialen Fehlanpassungen in der Familie und in der Schule.[30] sprachauffällige Kinder weisen in den meisten Fällen neben ihren sprachlichen Beeinträchtigungen auch weitere Auffälligkeiten auf, insbesondere im Bereich des Verhaltens, im Lernen und in der Wahrnehmung.

Wie DUPUIS deutlich macht, werden Kinder dann mit dem Begriff ‚sprachbehindert’ bezeichnet, „...wenn nicht nur die „Sprachstörung“ im engeren Sinne, sondern auch sekundäre und tertiäre Erscheinungen sowie psychosoziale Deviationen im Bereich des Lernens, des emotionalen, des kommunikativen und des sozialen Verhaltens gemeint sind.“[31]

Auch GROHNFELDT stellt fest: „Sprachentwicklungsstörungen sind „häufig Ausdruck eines Störungssyndroms, bei dem neben der lautsprachlichen Abweichung auch Beeinträchtigungen der Wahrnehmung, Motorik, Kognition und im psychosozialen Bereich auftreten können.“[32]

Auffälligkeiten im Verhalten

Der psychosoziale Bereich, in dem GROHNFELDT Beeinträchtigungen sprachbehinderter Kinder feststellt, wird auch von STEPHENSON als problematisch eingestuft. Auf der Basis des von ihr 1960 in den Vereinigten Staaten von Amerika durchgeführten Experiments zur pädagogisch-therapeutischen Arbeit mit hör- und sprachbehinderten Kindern in der

Montessori-Pädagogik, stellt sie fest, dass die von ihr betreuten Kinder ein „verschiedenartig bizarres Verhalten, das auf Mangel an innerer Kontrolle zurückzuführen war“[33], zeigten.

Sie gibt einige Beispiele, von denen hier die typischsten aufgeführt werden, so z.B. das Kind, das bei der Ankunft an der Einrichtung nicht aussteigen will und mit Gewalt herausgehoben und stocksteif und schreiend in die Institution getragen werden muss, während es die Augen fest geschlossen hat und im Gesicht dunkelrot anläuft; das Kind, das, sobald ihm etwas nicht gefällt, seine Schuhe auszieht und durch den Raum wirft ohne Rücksicht darauf, wo und wie sie landen bzw. etwas nimmt und absichtlich kaputt macht oder auch das Kind, das mit der Mutter ankommt und sich schreiend auf den Boden wirft und mit den Fäusten auf den Boden trommelt, weil es nicht will, dass die Mutter wieder geht.

Diese Beispiele haben nichts an ihrer Aktualität verloren. Kinder mit kommunikativen Beeinträchtigungen, die sich - oft zu Recht - unverstanden fühlen, schlagen und treten ihre Hilflosigkeit aus sich heraus und geben ihre Aggressionen und / oder ihre soziale Unsicherheit an ihre soziale Umgebung ab.

Auffälligkeiten im Lernen

Bereits Flehinghaus stellt dar, dass sprachgehemmte und im sprachlichen Bereich beeinträchtigte und behinderte Kinder infolge dieser Störungen und Behinderungen in ihrem schulischen Werdegang besonders gefährdet und benachteiligt sind, da schulisches Lernen weitgehend verbalsprachlich orientiert ist und die Lernprozesse im Rahmen sozialer Aktionen vornehmlich im wortsprachlichen Kommunikationsfeld verlaufen.[34] Zudem existiert ein enger Zusammenhang zwischen den Verhaltensauffälligkeiten sprachlich beeinträchtiger Kinder und ihren möglicherweise bestehenden Lerndefiziten, da verhaltensgestörte Schüler im Unterricht häufiger abgelenkt und insgesamt unaufmerksamer sind und somit viele Lerninhalte an ihnen vorbeigehen ohne sie wirklich zu erreichen.

Es ist nach Flehinghaus zudem für die zuständigen Pädagoginnen und Pädagogen nur schwer möglich, die endgültige Entscheidung darüber zu treffen, ob ein sprachbehindertes Kind zusätzlich auch lernbehindert ist.[35]

Auffälligkeiten in der Wahrnehmung

Wahrnehmung umfasst das Erfassen und Aufnehmen von Umweltreizen, die dem Kind in seiner sozialen Umwelt tagtäglich begegnen. Die Phase der Wahrnehmungsentwicklung bedarf nach Piaget besonderer Aufmerksamkeit[36]. Das Kind versucht die Welt intuitiv mithilfe seiner Sinne zu verstehen und kann im Laufe dieser Entwicklung Dinge bezüglich ihrer Größe, Gestalt, Farbe und Richtung unterscheiden. Wenn in dieser wichtigen Entwicklungsphase Störungen auftreten, führt dies zu Mängeln in der auditiven und visuellen Differenzierung, in der Aufnahme und der Speicherkapazität von Wahrnehmungen, zu denen auch die Sprache zählt.

Diesbezüglich ist insbesondere das gesunde Hörvermögen von gravierender Bedeutung, wie oben dargelegt wurde (vgl. 2.2).

Die Einordnung der sprachlichen Fähigkeiten in das Zusammenwirken der Wahrnehmungsbereiche stellen Richter, Brügge und Mohs wie folgt dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5

Zusammenwirken der Wahrnehmungsbereiche nach Richter, Brügge und Mohs 2001, S. 17

Treten also Störungen im grundlegenden Entwicklungsbereich der Wahrnehmungsentwicklung und / oder der Wahrnehmungsverarbeitung auf, können sprachliche Störungen und Behinderungen die Folge sein. Ebenso muss im Rückschluss eine sprachliche Therapie zunächst den verzögert entwickelten Wahrnehmungsbereich berücksichtigen, bevor Sprachfähigkeit und Sprechfertigkeit im Zentrum der Therapie stehen können.

Im Zusammenhang mit eventuell auftretenden Auffälligkeiten bezüglich der Wahrnehmung ist an dieser Stelle nochmals auf die Relevanz der Sensomotorik innerhalb der Sprachentwicklung und des Spracherwerbs (vgl. 2.1) hinzuweisen. Die vorsprachliche sensomotorische Entwicklung ist nach SZAGUN „[...] in spezifischer Weise eine Vorbedingung für den Spracherwerb [...]“, die keinesfalls unterschätzt werden darf.[37]

Der hauptsächlich im Rahmen der vorliegenden Arbeit zu betrachtende Aspekt ist die sprachliche Auffälligkeit, die sprachliche Behinderung, die häufig zusätzlich die oben genannten Störungen aufweist. Wichtig ist hier jedoch ganz eindeutig nicht das Auftreten eines multiplen Behinderungsbildes, bei dem die Sprachbehinderung ein integrativer Bestandteil desselben ist.

3 Sprachtherapeutische Interventionsangebote

Es existiert ein breites Spektrum sprachrehabilitativer Maßnahmen, die sowohl den schulischen als auch den außerschulischen Sektor betreffen. So trifft man im schulischen Bereich auf sprachheilpädagogische Sonderschulen und spezielle Förderklassen für Kinder mit Sprachstörungen und –behinderungen. Im außerschulischen Bereich treten an diese Stelle ambulante sprachtherapeutische und / oder logopädische Praxen ebenso wie klinische Abteilungen oder auch spezielle Kurheime für Kinder mit sprachlichen Auffälligkeiten.

Die pädagogische Aufgabe bei Menschen mit Behinderungen besteht aus Erziehung, Unterricht und Therapie.[38] Im Rahmen dieser Arbeit wird nicht explizit zwischen schulischer und außerschulischer Intervention differenziert, da die Grenzen zwischen unterrichtlicher Sprachförderung und Sprachtherapie an Sonderschulen für Kinder mit Sprachstörungen und –behinderungen und außerschulischer Sprachförderung und Sprachtherapie in ambulanten oder stationären Therapieeinrichtungen fließend sind. Gleichwohl soll und darf nicht übersehen werden, dass sich diese unterschiedlichen Rahmenkonstellationen, in denen sprachtherapeutische Interventionen vorgenommen werden, bezüglich ihrer quantitativen – insbesondere zeitlichen – und qualitativen – bei Gruppen- oder Einzelsituationen – Möglichkeiten z.T. stark voneinander unterscheiden können.

Gesamt gesehen ist festzustellen, dass die Sprachpathologie mit ihrem Wissen über Sprach-, Sprech-, Rede- und Stimmstörungen ein Bereich ist, ohne den die Sprachbehindertenpädagogik nicht auskommt, will sie den an sie gerichteten Anspruch auf umfassende erzieherische, unterrichtliche und therapeutische Interventionen angemessen erfüllen. Somit ergänzen sich Sprachpathologie und Sprachbehindertenpädagogik an dieser Stelle.

Sprachbehindertenpädagogisches Denken hat in den aktuell vorherrschenden Bedingungsgefügen seinen Ausgangspunkt nicht mehr an den Störungen und Problemen der betroffenen Kinder, sondern mehr an den problematischen Bedingungen, die in der Entwicklung dieser Kinder vorliegen und von denen die Betroffenen einen aktiven Teil darstellen.[39]

Heute zielt das im Allgemeinen bevorzugte sprachheilpädagogische Verfahren darauf ab, zum einen das betroffene Kind so schnell wie möglich dem normalen Sprachentwicklungsverlauf (wieder) anzupassen und zum anderen zu vermeiden, dass dem Kind zu früh zu schwierige sprachliche Leistungen abverlangt werden, die es aufgrund des noch nicht stattgefundenen Durchlaufens bestimmter sprachlicher Entwicklungsstufen noch nicht erbringen kann.[40] Es gilt „...bei sprachentwicklungsverzögerten Kindern [...] das Prinzip der Orientierung an der normalen Sprachentwicklung.“[41]

Bezüglich des Erfolgs sprachtherapeutischer Interventionen ist in Anlehnung an DUPUIS anzumerken, dass es letztlich entscheidend ist, „...ob es gelingt, eine zunehmende und angemessene Verwendung der Sprache in der sozialen Umgebung...“[42] des betroffenen Kindes herbeizuführen.

Im folgenden wird aus Gründen der Übersichtlichkeit versucht, die sich oft ergänzenden und überschneidenden Bereiche von sprachtherapeutischer Förderung und Sprachtherapie vorübergehend zu trennen, um sie näher darstellen zu können. Insgesamt gesehen, insbesondere bezogen auf das Praxisbeispiel, wird der Begriff der ‚sprachtherapeutischen Intervention’ bevorzugt, der eine für die praktische Umsetzung von patientenbezogenen Maßnahmen sinnvolle Ergänzung beider Bereiche darstellt.

3.1 Förderung

Förderung, etymologisch „etwas nach vorn bringen“, Empfehlung, Fürsprache[43] wird zumeist klar vom Begriff der Therapie, „Heilung geben“, alle (medizinischen) Maßnahmen zur Heilung einer Krankheit[44] abgegrenzt und bezeichnet nach Meinung von Scholz das Herbeiführen einer Entwicklungsbeschleunigung, um Retardierungen auszugleichen, wohingegen es bei dem Einsatz von Therapie um strukturkorrigierende Maßnahmen geht.[45]

Diese Förderung lässt sich nach Scholz bestmöglich in institutionellen Alltags-Einrichtungen wie beispielsweise Kindertageseinrichtungen durchführen, so durch ein Aussprachetraining o.ä.[46] Trotz der unbestrittenen Effektivität der genannten Förderung sollte eine sprachtherapeutische Einzelförderung selbstverständlich jeweils individuell unter Berücksichtigung des sprachlichen Entwicklungsstandes des einzelnen Kindes geplant und durchgeführt werden.

Wie DUPUIS feststellt, ist Förderung im Gegensatz zur Therapie dann angebracht, „wenn die Hilfen nicht auf den Abbau pathologischer Abweichungen bezogen sind, sondern vor allem vorbeugend die Sprachentwicklung begünstigen sollen.“[47]

Bezüglich der Förderung sprachbehinderter Kinder sind die non-verbale Förderung der Wahrnehmung, der Ich-Entwicklung und des Sprachverständnisses von besonderer Bedeutung. Diese Förderung sollte sich in verschiedenen Bereichen – Förderbereichen – vollziehen, so im Rahmen der Förderung der Wahrnehmung, der Motorik, der Kognition und des Spiel- und Sozialverhaltens.
Die Schwerpunkte des Förderbereichs Wahrnehmung liegen auf der sensorischen Integration, der auditiven und der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung. Bei der Förderung der Motorik stehen die Mundmotorik, die Grobmotorik und die Feinmotorik im Vordergrund, während der zu fördernde Bereich der Kognition insbesondere die Merkfähigkeit, die Konzentrationsfähigkeit und das Aufmerksamkeitsverhalten umfasst. Im Bereich des Spiel- und Sozialverhaltens werden speziell das Kontaktverhalten, die emotionale Entwicklung und das Imitiationsverhalten berücksichtigt.[48] ZOLLINGER bezieht in diesen Bereich noch die Förderung des Symbolspiels mit ein, um dem Kind im Rahmen therapeutischer Intervention ein Nachreifen und Nachholen nicht geleisteter Entwicklungsschritte zu ermöglichen[49].

Bezüglich des Einsatzes von Trainingsspielen zur Dyslaliebehandlung weist Meixner darauf hin, dass nicht die Form des Spiels, sondern die Tätigkeit des Spielens selbst das eigentlich Wesentliche ist. Insbesondere die zielgerichteten Wiederholungsphasen sollten im Rahmen therapeutischer Interventionen in ein ‚spielendes Üben’ umgewandelt werden.[50]

Auf die Bedeutung der psychischen Entwicklung des Kindes, speziell seiner Ich-Funktionen weist MAHLER in ihren Untersuchungen hin. Der entscheidende Grundgedanke in ihrer Theorie ist der, dass die psychische Entwicklung, die Individuation, über Loslösung, Trennung und Differenzierung aus einem zunächst undifferenzierten Zustand erfolgt.[51] Dieser Theorie nähert sich auch ZOLLINGER an, die die verbale und non-verbale Förderung an die Beachtung des Zusammenspiels von Individuationsentwicklung und Sprachentwicklung unter Berücksichtung der Erkenntnisse PIAGETs knüpft.[52]

Ergänzt wird diese non-verbale Förderung durch die verbale Förderung in den oben bereits genannten sprachlichen Entwicklungsbereichen der Förderung phonetisch-phonologischer Fähigkeiten, semantisch-lexikalischer Fähigkeiten, morphologisch-syntaktischer Fähigkeiten und pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten sowie der Sprachanbahnung.

Die detailliertere Aufschlüsselung der verbalen und non-verbalen Fördermöglichkeiten ist nicht die Thematik dieser Arbeit, diesbezüglich wird hiermit auf die einschlägige Fachliteratur verwiesen.

3.2 Therapie

Sprachtherapie ist ein weitgefasster Begriff, der neben der sprachlichen Unterstützung und sprachbezogenem therapeutischen Eingreifen auch die Förderung von Wahrnehmung, die eventuelle Veränderung des Sozialverhaltens, die Bewegungserziehung sowie den Aufbau bzw. die Stärkung des Selbstbewusstseins und der Selbstständigkeit des jeweiligen Kindes berücksichtigen sollte.

Insbesondere bezüglich dieser Punkte ist eine Überschneidung von Therapie und Förderung beachtenswert.

Am Beginn der Behandlung steht stets eine umfassende Befunderhebung und Diagnostik. Im Anschluss daran werden von den diagnostisch erhaltenen Befunden Therapieschwerpunkte abgeleitet, nach denen entsprechend der dazugehörigen Therapiebereiche die entsprechenden therapeutischen Interventionen vorgenommen werden.

Die anzuführenden allgemeinen Therapieprinzipien sind auf therapeutische Interventionen sprachentwicklungsauffälliger Kinder ausgerichtet. Es werden in Anlehnung an BÖHME drei Hauptziele zugrunde gelegt: das Verändern der zugrundeliegenden Defizite, die Veränderung der beobachtbaren Störung sowie die Vermittlung von kompensatorischen Strategien.[53]

Die Durchführung von therapeutischen Interventionen bei sprachentwicklungsauffälligen und sprach(entwicklungs)gestörten Kindern sollte folgenden allgemeinen Therapieprinzipien folgen:[54]

- In der therapeutischen Intervention sollten die aus der Diagnostik abzuleitenden Hypothesen zur Verursachung und Aufrechterhaltung der Sprachstörung stets beachtet und in regelmäßigen Abständen überprüft werden.
- Die therapeutische Intervention sollte sich überwiegend an der normal-gesunden Sprachentwicklung orientieren.
- Der individuelle sprachtherapeutische Befund der Störung bildet die Basis für die herauszuarbeitenden therapeutischen Schwerpunkte.
- Das Alter des Kindes sollte bei der Entscheidung über die Abfolge der Therapieeinheiten berücksichtigt werden.
- Die vorzunehmenden therapeutischen Interventionen sollten individuell geplant und durchgeführt werden und sind dem Therapieverlauf stets neu anzupassen.
- Im Rahmen der Therapie sollte gezielt an den spezifischen sprachlichen Problemfeldern gearbeitet werden, hierbei stehen selbstverständlich sowohl hochstrukturierte als auch eher natürliche Interventionen zur Verfügung.
- Die Therapie umfasst immer die Förderung sowohl des Sprachverständnisses (rezeptive Sprachfähigkeit) als auch der Sprachproduktion (expressive Sprachfähigkeit).
- In jedem Fall berücksichtigt werden müssen im Rahmen therapeutischer Interventionen kognitive, motorische, emotionale und wahrnehmungsbezogene Fähigkeiten des Kindes.
- Für die vom Kind ausgehende Lernbereitschaft ist die Schaffung einer motivierenden Interaktionssituation (vgl. 4.2.5.8 ‚Die vorbereitete Umgebung’ bei Maria Montessori) von Bedeutung.
- Mit Hilfe weitgehender Transparenz in bezug auf Therapieziele und
-inhalte sollte die kindliche Fähigkeit zur Selbstkontrolle und Selbstbelohnung gestärkt werden.
- Die Eltern bzw. Bezugspersonen des Kindes sollten in die Therapie mit einbezogen werden. Unter Umständen kann eine intensive Elternberatung angezeigt erscheinen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6

Maria Montessori

„Das Kind steht dieser menschlichen Gesellschaft völlig fremd gegenüber, und man könnte seine Stellung mit dem Bibelwort kennzeichnen: ‚Mein Reich ist nicht von dieser Welt’.“

MARIA MONTESSORI, Kinder sind anders, 1938

4 Die Beleuchtung der Pädagogik Maria Montessoris unter dem Aspekt der Förderung sprachentwicklungs-gestörter und sprachbehinderter Kinder

Die italienische Ärztin, Pädagogin und Anthropologin Maria Montessori zählt zu den bekanntesten Erzieherpersönlichkeiten dieses Jahrhunderts. Als engagierte Frauenrechtlerin, Ärztin und Pädagogin wurde ihr internationale Anerkennung zuteil – und zwar aus allen erdenklichen Richtungen: von Katholiken und Buddhisten, von Kapitalisten und Kommunisten, von Königen und Proletariern, von Konservativen und Progressiven. Der Papst bestätigte ihr, ihre Pädagogik sei von Grunde auf katholisch, während Lenin ihr mitteilte, sie sei in hohem Maße kommunistisch und jedes Arbeiterkind müsse das Recht haben, nach dieser Pädagogik erzogen zu werden. In Indien war Gandhi von ihren Ideen begeistert und in Deutschland stand während der Weimarer Republik der spätere Bundeskanzler Adenauer der Montessori-Bewegung vor.

Hitler versuchte vergebens, Maria Montessori für den Aufbau der Hitler-Jugend zu gewinnen, und nach dem zweiten Weltkrieg versuchte der DDR-Staatsratsvorsitzende Ulbricht, sie an die Humboldt Universität nach Berlin zu berufen.[55] Maria MONTESSORIs weltumfassendes Wirken wurde durch viele Ehrungen gewürdigt, unter anderem erhielt sie 1950 den Friedensnobelpreis.

Ihr Geist und ihre Pädagogik leben auch heute noch weiter. Wie es Ziegenspeck ausdrückt: „Die Gegenwartsbedeutung dieser Pädagogik steht [...] außer Frage. Wie keine andere Konzeption muss der Ansatz

Montessoris als ein Alternativmodell angesehen werden, das Gültigkeit hat

für viele Bereiche, seien es Kindergärten, Kinderhäuser, Schulen, Kinderheime oder auch sonderpädagogische Einrichtungen.“[56]

Heute gibt es in Deutschland ca. 500 Kinderhäuser, Schulen sowie sonderpädagogische ambulante und stationäre Einrichtungen, die explizit nach den Grundsätzen von Maria Montessori arbeiten.[57] Maria Montessori lehrte als eine der wenigen Pädagoginnen und Pädagogen so umfassend und detailliert, dass ihre Pädagogik durch ihre vielen ‚Enkel’ und ‚Urenkel’ in der ganzen Welt bis heute praktiziert und weitergelehrt werden kann: „Heute mit der gleichen Präzision, mit der gleichen Strenge und mit dem gleichen Respekt vor der Würde des Kindes wie zu ihren Lebzeiten.“[58]

Von Montessori existiert kein explizites Modell zur Erziehung und Förderung sprachbehinderter Kinder, denn „die Entwicklung eines nicht-behinderten und eines behinderten Kindes ist mit den Kategorien ein- und derselben Theorie zu rekonstruieren.“[59] Dabei entzieht sich MONTESSORI dem klassischen Dualismus im Sinne einer Anlage-Umwelt-Debatte, denn sie hält sowohl genetische Potentiale als auch Umweltfaktoren für zwar notwendige, aber nicht hinreichende Entwicklungsbedingungen.

Die Pädagogik Maria Montessoris steht auf einem festen theoretischen Fundament, Erziehung als Hilfe für das Leben ist der Grundtenor ihrer Pädagogik. Als Aufgabe der Erziehung bezeichnet Montessori die Förderung einer selbsttätigen Erziehung der Persönlichkeit nach der Seite des Geistes, des Gemüts und der körperlichen Kräfte.[60] Sie war überzeugt von der Notwendigkeit eines die Familie ergänzenden nebenfamiliären Lernfeldes für das Vorschulalter in den Bedingungen der jeweiligen Zeit.

Montessoris in einigen Situationen abgewandeltes, aber im Prinzip immer gleiches Konzept, ist das Ausgehen von den im Kind vorgegebenen aktiven Kräften zu seiner personalen und sozialen Selbstverwirklichung durch „Arbeit“.

Diesen Kräften muss „Freiheit“ gewährt werden, sie sind zugleich aber angewiesen auf eine ihren Bedürfnissen entsprechende Kulturumgebung, die nur der Erwachsene vorbereiten kann.[61]

[...]


[1] Name aus datenschutzrechtlichen Gründen geändert.

[2] Ayres (1992), S. 9.

[3] Ebd., S. 19.

[4] Bower (1978), S. 89.

[5] Dietz (1995), S. 59.

[6] Scholz (1984), S. 23.

[7] Wirth (2000), S. 131.

[8] Radigk (1988), S. 45.

[9] GROHNFELDTT (1999): S. 20.

[10] Böhme (2001), S. 3.

[11] Zollinger (2000c), S. 13.

[12] Böhme (2001), S. 3.

[13] Stern (1998).

[14] Damasio (2000), S. 211.

[15] Wirth (2000), S. 129f.

[16] Zollinger (2000a).

[17] Zollinger (2000b).

[18] Wendlandt (2000), S. 25.

[19] Wendlandt (2000), S. 34.

[20] Szagun (1996), Vorwort.

[21] Böhme (2001), S. 3.

[22] Aschenbrenner / Rieder (1990).

[23] Flehinghaus (1978), S. 86.

[24] Böhme (2001), S. 5.

[25] Kürvers (2000), S. 5.

[26] Wendlandt (2000), S. 41.

[27] Franke (1998), S. 64.

[28] Kürvers (2000), S. 1ff.

[29] Flehinghaus (1978), S. 86.

[30] Ebd., S. 88.

[31] Dupuis (1984), S. 36.

[32] Grohnfeldt (1992), S. 69.

[33] Stephenson (1978), S. 60 f.

[34] Flehinghaus (1978), S. 88.

[35] Ebd.

[36] Wirth (2000), S. 130f.

[37] Szagun (1996).

[38] Bleidick (1999), S. 91.

[39] Bleidick (1999a), S. 86.

[40] Scholz (1984), S. 25.

[41] Ebd., S. 26.

[42] Dupuis (1984), S. 39.

[43] Dudenverlag in LexiROM 2.0.

[44] Meyers Lexikonverlag in LexiROM 2.0.

[45] Scholz (1984), 26.

[46] Ebd, S. 27 f.

[47] Dupuis (1984), S. 36.

[48] Böhme (2001), S. 4.

[49] Zollinger (2000b).

[50] Meixner in: Aschenbrenner & Rieder (1990), S. 220.

[51] Mahler (1978).

[52] Zollinger (2000b).

[53] Böhme (2001), S. 4.

[54] In Anlehnung an Böhme 2001.

[55] Hane (1991).

[56] Prof. Dr. Jörg Ziegenspeck im Vorwort von Hane (1991), S. 7.

[57] Schmutzler (1996), S. 93.

[58] Müller (1991).

[59] Holtz (2000), S. 75.

[60] Hane (1991).

[61] Montessori (1973).

Ende der Leseprobe aus 129 Seiten

Details

Titel
Applikationen aus der Montessori-Pädagogik als Elemente in der Planung sprachtherapeutischer Interventionsangebote für Kinder
Hochschule
Technische Universität Dortmund  (Fakultät Rehabilitationswissenschaften)
Note
1,7
Autor
Jahr
2002
Seiten
129
Katalognummer
V32910
ISBN (eBook)
9783638335058
Dateigröße
1959 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Diagnostik-Prüfbogen des beschriebenen Praxisbeispiels sind nicht enthalten.
Schlagworte
Applikationen, Montessori-Pädagogik, Elemente, Planung, Interventionsangebote, Kinder
Arbeit zitieren
Kerstin Holländer (Autor), 2002, Applikationen aus der Montessori-Pädagogik als Elemente in der Planung sprachtherapeutischer Interventionsangebote für Kinder, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/32910

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