Kooperatives Lernen. Theoretische Ansätze, empirische Befunde, praktische Implikationen

Inhaltsverzeichnis:

Abstract

1. Begriffsbestimmungen

2. Theoretische Ansätze
2.1 Motivationale Perspektive
2.2 Perspektive der sozialen Kohäsion
2.3 Kognitive Entwicklungsperspektiven
2.4 Perspektive der kognitiven Elaboration
2.5 Perspektive der kollektiven Informationsverarbeitung
2.6 Perspektive des situierten Lernens
2.7 Weitere Ansätze

3. Bedingungen und Faktoren des kooperativen Lernens
3.1 Lerner
3.2 Gruppe
3.3 Interaktion
3.4 Aufgabe
3.5 Anreizstruktur
3.6 Organisatorischer Rahmen
3.7 Prozesse des kooperativen Lernens

4. Praktische Implikationen
4.1 Gruppenarbeitsformen
4.2 Situiertes problemorientiertes Lernen
4.3 Schwierigkeiten für kooperatives problemorientiertes Lernen
4.4 Die Learning Community
4.5 Aufgabe und Rolle der neuen Medien

5. Empirische Befunde
5.1 Untersuchungen zur Position des Lerners
5.2 Untersuchungen zum Einsatz von Gruppenarbeitsformen
5.3 Untersuchungen zum situierten Lernen

6. Abschluss

7. Literatur

Abstract

In dieser Überblicksarbeit werden zu Beginn zwei Definitionen zum kooperativen Lernen betrachtet. Weiter wird differenziert zwischen wichtigen theoretischen Strömungen zum kooperativen Lernen und auf einzelne Bedingungen und wirkende Variablen eingegangen Anschließend werden praktische Anwendungsmöglichkeiten und Schwierigkeiten bei der Umsetzung kooperativen Lernens diskutiert und empirische Befunde zu einzelnen Variablen präsentiert. Eine abschließende Diskussion würdigt den Stellenwert des kooperativen Lernens.

Schlüsselbegriffe:

Kooperatives Lernen – Kollaboratives Lernen – situiertes Lernen

1. Begriffsbestimmungen

Diese Arbeit hat den Überblick über das Feld des kooperativen Lernens als Thema. Der Ausdruck umfasst zwei Konzepte: Kooperation und Lernen. Kooperativ bedeutet soviel wie: gemeinsam, in Zusammenarbeit. Lernen lässt sich grob beschreiben als eine Erweiterung von Wissen oder Fertigkeiten. Die Beziehung der beiden Begriffe zueinander ist in diesem Fall nicht gleichwertig, sondern hierarchisch. Es wird eine Subkategorie des Lernens beschrieben: kooperatives Lernen. Zwangsläufig entsteht dabei die Auseinandersetzung mit Grundfragen des Thema Lernens, unter dem Zusatz der Kooperation. Zwei Fragen erscheinen dringlich:

1. Was ist (kooperatives) Lernen? 2. Wie lernt man (kooperativ) effektiv?

Zur Frage der Effektivität taucht in der aktuellen Diskussion vor allem das Problem des trägen Wissens auf, das heißt Wissen, welches nicht transferiert oder angewendet werden kann (Renkl, Gruber & Mandl, 1996 [1]). Im Verlauf der Arbeit wird dieses Problem wieder aufgegriffen.

Doch zunächst die Frage: Was ist kooperatives Lernen? Eine Arbeitsdefinition geben Reinmann-Rothmeier und Mandl: „Von kooperativem Lernen kann man dann sprechen, wenn zwei oder mehr Personen innerhalb einer bestimmten Umgebung in der Gruppe gemeinsam lernen“ (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002, S.45).

Diese Definition ist sehr weit und erlaubt eine Vielzahl an Variationen: der Anzahl von Lernern, dem Aufbau der Umgebung und der Gruppenstruktur. Dillenbourg (1999) fordert angesichts der großen Bandbreite, für spezifische Bereiche (z. B. Kleingruppen) spezifische Hypothesen aufzustellen. Doch es verbleiben folgende Fragen: Ab wann genau findet nun Lernen statt? Und ab wann geschieht dies gemeinsam ?

Dillenbourg (1999) sieht die Schwäche der vorliegenden Definition in der Mischung aus pädagogischer Präskription und psychologischer Deskription: Erstere gehen davon aus, dass Lernen eintritt, sobald zwei oder mehr Personen zusammen etwas erarbeiten sollen. Die anderen wiederum beobachten zwei oder mehrere Personen beim Zusammenarbeiten und messen danach ob Lernen dabei herausgekommen ist. Dillenbourg (1999) verneint beide Ansätze: Seiner Ansicht nach findet kooperatives Lernen weder einfach durch entsprechende Instruktion, noch durch simple Kooperation statt. Er schließt: „In summary, the words „collaborative learning“ describe a situation in which particular forms of interaction among people are expected to occur, which would trigger learning mechanisms, but there is no guarantee that the expected interactions will actually occur” (Dillenbourg, 1999, S.7).

Diese Definition wird im Folgenden als vorläufiger Abschluss der oben aufgeworfenen Fragen aufgefasst – mit einer Ausnahme: Dillenbourg (1999) unterscheidet, wie es in der englischsprachigen Literatur üblich ist, zwischen kollaborativem und kooperativem Lernen. Kollaboratives Lernen bezieht sich dabei auf eine gleichzeitige Bearbeitung einer einzigen Aufgabe, während kooperatives Lernen Lernformen bezeichnet, bei der eine große Gruppenaufgabe in mehrere Unteraufgaben aufgeteilt wird, die individuell bearbeitet und anschließend wieder zusammengeführt werden (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002). Die vorliegende Arbeit verwendet beide Formen unter dem Oberbegriff kooperatives Lernen und geht in speziellen Fällen wieder auf die Unterschiede ein.

Reinmann-Rothmeier und Mandl (2002) ordnen das kooperative Lernen dem sozialen Lernen zu. Sie bestimmen dies durch mehrere Faktoren: Erstens findet Lernen über soziale Vermittlung ­statt – aus erster Hand durch einen Lehrenden, oder aus zweiter Hand durch Artefakte wie beispielsweise Bücher. Weiter zeichnet sich Lernen als Teilhabe an einem sozialen Prozess aus, wie z. B. dem Unterricht im Klassenzimmer. Außerdem existiert nicht nur individuelles Lernen, sondern auch soziale Gruppen lernen und entwickeln dabei eine gemeinsame Wissensbasis und schließlich können auch soziale Aspekte, wie beispielsweise Empathiefähigkeit, selber Inhalt des Lernens sein.

Soziales Lernen ist nach Ansicht der Autoren auf einem Kontinuum zusammen mit individuellem Lernen anzusiedeln. Diese bilden die Endpunkte, in deren Wechselspiel kooperatives Lernen stattfindet. Dies bedeutet, dass bei der Analyse kooperativen Lernens sowohl auf individuelles wie auch kollektives Lernen zu achten ist. Dies zeichnet sich auch in zwei verschiedenen Wissensdefinitionen ab: verteiltes (distribuiertes) und geteiltes Wissen. Diese Begriffe tauchen vor allem beim situierten Lernen (Gerstenmaier & Mandl, 2001) auf und bezeichnen zum einen individuelles Wissen, welches über ein Netzwerk verteilt, und Wissen, welches für alle erreichbar (geteilt) bzw. gemeinsam entstanden ist.

Kapitel 2 umfasst verschiedene theoretische Perspektiven, die kooperatives Lernen analysiere. Das anschließende Kapitel 3 befasst sich mit den konkreten Bedingungen und Ausprägungen. Diese bilden die Grundlage für die Möglichkeiten und Schwierigkeiten bei der praktischen Umsetzung, auf die im vierten Kapitel eingegangen wird. Eine Auswahl der bis dahin vorgestellten Faktoren folgt als Variablen in den empirischen Befunden zum Thema (Kapitel 5). Im abschließenden Kapitel 6 kommt es zur kritischen Würdigung der Position des kooperativen Lernens.

2. Theoretische Ansätze

Kooperatives Lernen wurde aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet, analysiert und zu Theorien modelliert. Es folgt eine Vorstellung der vorherrschenden Perspektiven und ebenso einiger weniger stark diskutierten. Dennoch wird der Anspruch auf Vollständigkeit nicht erhoben. Zusätzlich ist zu beachten, dass sich unter einer Perspektive oftmals verschiedene Ansätze gruppieren.

Verschiedene Basisannahmen über erfolgreiches Lernen beeinflussen die Ansätze unterschiedlich stark. Zwei Richtungen üben besonderen Einfluss aus:

Kognitivismus.

Der Fokus liegt auf den individuellen Veränderungen an Wissensstrukturen (Fischer 2001), an denen Lernerfolg auch bemessen wird. Man geht von einem relativ objektiven Wissensbegriff aus. So lässt sich beispielsweise durchaus erfassen ob jemand nach einer Vokabellerneinheit sich die Begriffe angemessen einprägen konnte. Die Analogie zum Computer, der Daten speichert, wird gezogen (Gerstenmaier & Mandl, 2001).

Konstruktivismus.

Dieser zeichnet sich nach Gerstenmaier und Mandl (1995) wiederum durch die Basis der Konstruiertheit von Wissen aus – für das es kein ‚richtig’ oder ‚falsch’ gibt, denn jedwedes Wissen ist konstruiert und somit existiert kein objektives Bezugssystem, an dem zu messen wäre. Wissen eignet sich allerdings mehr oder weniger gut um ein Problem zu lösen, gleich auf welchem Wege. Somit rückt der Aspekt der Funktionalität und Anwendbarkeit von Wissen in den Vordergrund: die Problemlösekompetenz. Wissen wird hier als Werkzeug verstanden, oder als konzeptualisiertes Artefakt (Gerstenmaier & Mandl, 1995).

Bei der Betrachtung der einzelnen Perspektiven können diese Grundpositionen als grobe Orientierung dienen.

2.1 Motivationale Perspektive

Dieser Ansatz betrachtet kooperatives Lernen, vor allem unter dem Aspekt der Motivation (Slavin, 1993). Wie lassen sich die Mitglieder so motivieren, dass sie möglichst effizient zusammenarbeiten? So könnte die Frage der Förderung lauten. Eine Möglichkeit ist die Motivierung durch die zu erwartende Belohnung, bzw. die Erreichung des Ziels. Die Idee ist, Anreizstrukturen zu schaffen, bei denen sich individueller Erfolg nur dann einstellen kann, wenn die Individuen zusammenarbeiten und sich gegenseitig motivieren (Slavin, 1993).

Der Gruppenkontingenz-Ansatz geht nach Slavin (1993) davon aus, dass das Wissen um die gegenseitige Verantwortlichkeit ausreichend zur Zusammenarbeit motiviert. Slavin sieht ihn als gesunden Gegenpol zu den oftmals vorherrschenden kompetitiven Belohnungssystemen (1993). Im Rahmen der Zusammenarbeit stellen sich seiner Meinung nach leistungsförderliche Normen ein, die wiederum motivieren und die individuelle Anstrengung fördern. Andererseits motivieren sich die Lerner gegenseitig zu größtmöglicher Leistung durch den Einsatz von sozialen Verstärkern (van Oudenhoven, 1993).

Slavin (1993) hält es für unerlässlich, neben den Gruppenbelohnungen auch die individuellen Verantwortlichkeiten herauszuheben. Nur so stellt sich seiner Meinung nach ausreichende Motivation ein. Diese Bedingung wurde intensiv diskutiert, aber zumindest für Übungsaufgaben als zutreffend empfunden (Cohen, 1993). Dies liegt an deren hauptsächlich extrinsischen Motivierung. Ist eine Aufgabe dagegen intrinsisch motivierend, erzeugt sie z. B. kontroverse Sichtweisen, führt zu Neugierverhalten und stachelt den Erkenntnisdrang an, sieht es exemplarisch Cohen (1993) als keine notwendige Bedingung mehr an, den individuellen Beitrag speziell zu würdigen.

Der nächste Ansatz steht in enger Verbindung zur Motivationsperspektive

2.2 Perspektive der sozialen Kohäsion

Die Perspektive der sozialen Kohäsion geht davon aus, dass Gruppenleistung deswegen stattfindet, weil die Gruppenmitglieder sich untereinander unterstützen und sich gegenseitig den Erfolg wünschen – weil ihnen die Gruppe am Herzen liegt (Slavin, 1993). Der Wirkmechanismus wird soziale Kohäsion benannt. Aus motivationaler Perspektive findet diese Hilfestellung allerdings zumindest zum Teil aufgrund eigener individueller Interessen statt (Slavin, 1993).

Vertreter des Ansatzes legen gesteigerten Wert auf Gruppenbildungsprozesse, bevor es zum kooperativen Lernen kommt, um eine hohe Qualität von Zusammenarbeit zu erreichen (Slavin, 1993). Durch diese Aktivitäten soll gegenseitiger Respekt und das Erkennen von Interdependenz als Arbeitsgrundlage entstehen (Slavin, 1993).

Es folgen zwei Perspektiven, die sich eindeutig der kognitivistischen Grundsicht zuordnen.

2.3 Kognitive Entwicklungsperspektiven

Die Basisannahme der kognitiven Entwicklungsansätze (Slavin, 1993): Die Interaktion zwischen Kindern erweitert bei angemessenen Aufgaben die Fähigkeit mit schwierigen Begriffen umzugehen. Slavin (1993) verweist dabei auf das Konzept der Zonen der nächsten Entwicklung. Befindet sich ein Kind in einer Umgebung in dem die nächste Entwicklungsstufe sozusagen schon implizit vorhanden ist, wird ihm der entscheidende Fortschritt erleichtert. Solch ein Umfeld kann sehr gut eine kollaborative Gruppe darstellen, da sie zwar oft aus Altersgenossen besteht, die in diesem Alter aber trotzdem ausreichend Heterogenität aufweisen. Fortgeschrittene Entwicklungen können so von anderen Gruppenmitgliedern zuerst dargestellt werden, vom Kind erfasst, dann intern repräsentiert und schlussendlich internalisiert werden.

Die sozio-kognitive Entwicklungsperspektive geht davon aus, dass es der sozio-kognitive Konflikt ist, der sich durch aufeinander treffende Widersprüchlichkeiten ergibt, der das Lernen, bzw. die Entwicklung fördert (van Oudenhoven, 1993). Dieser Konflikt regt anspruchsvolle Denkprozesse an, die wiederum zu Leistungsverbesserung führen sollen. Gerade diese Verarbeitungsprozesse bilden den Ausgangspunkt für die nachfolgende Perspektive der kognitiven Elaboration.

2.4 Perspektive der kognitiven Elaboration

Nach diesem Ansatz findet Lernen vor allem durch die Integrierung neuer Informationen in ein bestehendes Netz an Vorwissen statt (Fischer, 2001) Die Rolle des kooperativen Lernens? Durch die Interaktion werden die Wissensinhalte ausführlicher elaboriert als dies individuell geschehen würde (Fisher, 2001). Elaboration bedeutet die Verknüpfung neuer mit alten Wissensinhalten und wird als eine der zentralen bis notwendigen (Slavin, 1993) Methoden zur Wissensspeicherung angesehen (Fischer 2001). Mehrere unterstützende Vorgänge können im kooperativen Lernen wieder auftauchen (Fischer, 2001), beispielsweise die gemeinsame Interpretation und das Geben von Erklärungen (siehe 5.1). Durch die Beiträge anderer Personen kann auch einfach die Quantität an Daten gesteigert werden.

Der folgende Ansatz legt seinen Fokus in Abgrenzung zu den kognitiven Ansätzen auf die Gruppe.

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