Sprachsensible Unterstützung im Fachunterricht. Untersuchung der Wirksamkeit in einer sprachlich heterogenen Klasse


Examensarbeit, 2016
85 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abkürzungen der Abbildungen

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung und Problemstellung
1.1 Untersuchungsleitende Fragestellung

THEORETISCHER TEIL

Sprachliche Bedingungen in schulischer Institution

2. Theoretische Fundierung
2.1 Erwerb der Bildungssprache
2.2. Sprachverstehen und schulische Leitungsfähigkeit
2.3 Lernen unter Submersionsbedingungen
2.4 Herausforderungen beim Erlernen der Bildungssprache
2.6 Schnittstelle: Bildungssprache, Fachsprache und Schulsprache

3. Sprachliche Bildung mit allen Mitteln – in allen Fächern
3.1 Durchgängige bildungssprachliche Fusionierung
3.2 Kompetenzorientierung im Fachunterricht
3.3 Möglichkeiten der sprachsensiblen Umsetzung

4. Fachunterricht und Schriftsprachlichkeit
4.1 Fachsprachliche Merkmale
4.2 Sprachbewusster Umgang mit Fachinhalten
4.3 Instrumentarium: Scaffolding im sprachheterogenen Fachunterricht

EMPIRISCHER TEIL

Darstellung konkreter sprachsensibler Unterstützung im Fach

5. Verortungen der Untersuchungen
5.1 Umsetzung des theoretischen Konstrukts
5.2. Zielsetzungen
5.3 Projektdurchführung der Intervention
5.3.1 Untersuchungszeitraum
5.3.2 Prozessbegleitendes Charakteristikum
5.3.3 Rahmenzuordnung der Unterrichtssequenz
5.4 Planungsrahmen der Unterrichtseinheit
5.5 Testpersonen
5.6 Testinstrumente
5.7 Bildungssprachliche Analysekriterien
5.8 Einzelne Interventionen

6. Zusammenfassende Auswertung
6.1 Deskriptive und induktive Ergebnisanalyse
6.2 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abkürzungen der Abbildungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Bildungsabschlüsse der Bevölkerung 2012

Abb. 2: Risikoanlagen der unter 18-Jährigen 2012 (in %)

Abb. 3: Das begriffliche Umfeld der Bildungssprache (Feilke 2012)

Abb. 4: Durchgängige Sprachbildung (Gogolin & Lange 2010)

Abb. 5: Testablauf Interventionsstudie 2015 Mandrysch

„Vielversprechender sind Anreize, Überzeugungsarbeit und erfolgreiche Modelle in der eigenen Bezugsgruppe. Man braucht vor allem eine biografische Kontinuität der Maßnahmen. Kurzfristige Projekte helfen nicht.“[1]

1. Einleitung und undProblemstellung

Sprachliche Förderung hat nicht nur im Deutschunterricht ihren Platz, sondern in allen Fächern. Vor allem die Förderung von bildungssprachlicher Kompetenz stellt für Fachlehrer und Fachlehrerinnen eine große Herausforderung dar.

Durch die Implementierung von unterschiedlichen neueren Forschungsansätzen und Evaluierungsprogrammen von Instituten sowie bildungspolitischen Unterrichtsmaßnahmen gelingt es unter aufwendiger Anleitung, Fachlehrern und Fachlehrerinnen Instrumente in die Hand zu geben, um Fachsprache bzw. fachsprachliches Handelnbewussterden Schülern und Schülerinnenbewussternäher zu bringen.

In meiner Examensarbeit versuche ich einen theoretischen sowie methodisch-wissenschaftlichen Überblick zwischen der Bildungsressource Sprache und fachbasierter Sprachbildung zu erarbeiten. Angesprochen werden diverse implementierte Projekte der Förderung von Sprachbildung und sprachliches Lernen im Fachunterricht. Die bildungspolitisch forcierten Maßnahmen dazu, die unter anderem durch die leittragende Expertise BISS, welche im Oktober 2012 vom BMBF und der KMK in Auftrag gegeben wurde, dienen als Grundlage für diese Arbeit.

Diese Bund-Länder-Initiative „BildungdurchinSprache und Schrift (BIiSS)“ ist als Forschungs- und Entwicklungsprogramm angelegt und wurde 2015 nochmals in ihrem zeitlichenmProgramm erweitert, weil sich die Länder und das BISS-Trägerkonsortium darüber einig wurden, dass deutschlandweit eine bessere und individuellere sprachliche Bildung für Kinder und Jugendliche nachhaltig gewährleistet werden muss.

Der praktische Anteil der Arbeit wurde anonymisiert in einer Gesamtschu-le, die ohne persönliche Bezugnahme,zufällig ausgesucht wurde, durchgeführt. Es handelt sich bei dieser sprachsensiblen Förderung um die sogenannte Unterstützung[2] durch Scaffolds nachGibbsonGibbons. In zwei Klassen (Naturwissenschaften), in denen durch zwei unterschiedliche Lehrkräfte unterrichtet wird, sollen in einer Klasse sprachförderndliche Scaffolds eingesetzt werden und die andere Klasse soll eine Kontrollgruppe darstellen. Vorangegangene Überlegungen des Projektvorhabens,plädierten eher für eine Unterstützung im Fachunterricht ineinerhöherenrKlassenstufe, weil u.a. die Anzahl der Fachtermini zunehmend komplexer und abstrakter wirderdenund die Umsetzung einer sprachsensiblenUnterrichtsaktivitäteinemgrößerenhöherenBedarfRechnungträgt (Leisen 2013).

Erst die,von Ulrike Trapp koordinierte Wuppertaler Initiative „Sprach-schätze“,verdeutlichtedemfür dasProjektvorhaben genau seinen frühen Einsetzungszeitpunkt in der ersten Klassenstufe der weiterführenden Schule. MitSchülerInnenSuSbereits am Anfang der zweiten Stufe ihrer Schullauf-bahn, gezielt und bewusst auf sprachliche Phänomene im Fachunterricht einzugehen, kann m. E. nicht früh genug begonnen werden. Die Startbahn sollte damit geebnet werden. Hier geht es vor allem darum, die in der Grundschule erworbenen sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten derSchülerinnen und SchülerSuSauf das selbstständige, fachbezogene Lernen komplexer werdender Fachinhalte zu beziehen. (BISS Expertise 2012: 104)

Nicht zulLetztistdern tragfähigemAspekt aus der Spracherwerbsforschung und neurolinguistischen Forschung mit einzubeziehen, dass frühe Förderung unabdingbar und nachhaltig ist. Elfjährige Sprecher und Schreiber sind in ihrer Sprachbewusstheit in einem gewissen Grad formbarer,als weiter entwickelte Menschen. Subsumierend war es für mich wichtig, diesen frühen altersbedingten Untersuchungszeitpunkt auszuprobieren, um im eigenenmzukünftigen Unterricht sich nicht zu scheuen, bereits in der 5. Klasse gezielt fachkompetent, nicht sprachlich reduziert bzw. herabgesetzt zu interagieren.

Die Problemkonstellation,die in der vorliegenden Arbeit grundlegendaufgegriffen werden soll, wurde durch die erwähnten bildungspolitischen Maßnahmen und denmAufruf der sprachdidaktikschen Forschung betont, und stellteinedieForderung auf, schulischen Fachunterricht sprachbewussteri.S.im Sinneeiner sprachsensiblen Gestalt zu formen.

Die tatsächliche Ausgangslage schulischer Unterrichtsplanung, in der ein sprachsensiblernFachunterricht methodisch mit einbezogen wird, ist in der Fachliteraturinterdisziplinärder letzten Jahreinterdisziplinärkritisch diskutiert worden. Thürmann verwendet in diesem Zusammenhang das Bild eines „schlafenden Riesen“ (Thürmann 2015). FachlehrerInnen neigten oftmals dazu, die sprachlichen Grundfertigkeiten dem Deutschunterricht zu überlassen. Die Einsicht, dass fachliches Lernen nur mit dem Medium Sprache von statten gehen kann, wird genau an der Stelle eindeutig, in der die Klassenformen zunehmend heterogener werden. Fachlicheabstrakte Begriffe sind demnach schwer zu erlernen, wenn sie nicht angemessenenin sprachlich-unterstützenden Konstrukten positioniert worden sind. Positive Resonanz bekommen nun alldie JenigendiejenigenSprachdidaktiker, die derzeit versuchen, Lehrkräften in Workshops ein unterrichtliches Instrument in die Hände zu legen,umsprachsensibel in ihrem Unterricht intervenieren zu können (uU.a.fFortlaufende Fortbildungsmaßnahmen (DemeK etc.) der Bezirksregierung Köln für Fachlehrer).

1.2 Untersuchungsleitende Fragestellung

Die Vermeidung von sprachbewussten bzw. sprachsensiblen Unterrichtsformen stellt einen zu hinterfragenden Problemaufriss für diese Untersuchung dar. Das Projektvorhaben soll nun durch eine hypothetische Fragestellung Antwortenliefern. Erweist sich eine sprachsensible Unterstützung im Fachunterricht als signifikant wirkungsvoll und kann ein verbesserter Lernstand und somit Sprachstand erwartet werden? Das eingangs erwähnte Zitat von 2011 isti.d.Rin der Regeldie Antwort auf das zugrunde liegende Problem . Jedoch zeichnen sich zwischen theoretischen Vorhaben und längerfristiger praktikabler Umsetzung sprachbewusster Arrangements viele weitere Fragen und Problemkonzepte auf, die m.E. vor allem in interdisziplinärer Zusammenkunft systemisch bewerkstelligt werden können. Von einem Forschungsdesiderat kann in diesem globalen Ansatz eines sprachsensiblen Fachunterrichts m.E. nicht mehr gesprochen werden. Dies ist vor der sprachdidaktischer Forschung in Zusammenarbeit mit anderen Disziplinen allem den letzten Jahren zu verdanken.

THEORETISCHER TEIL:

Sprachliche Bedingungen in schulischer InstitutionschulischerInstitution

2. Theoretische Fundierung

2.1 Erwerb der Bildungssprache

In bildungsinstitutioneller Umgebung ist Sprache das Medium, um Bildungsziele jeglicher Art zu erreichen (Schmölzer-Eibinger 2015). Sprache ist in Lehr-und Lernprozessen allgegenwärtig: eineunsichtbare Charaktereigenschaft, eine Art Omnipräsenz, ein durchgängiges Wesen. Sprache hat einen personifizierten Charakter, wenn es darum geht,mit anderen Menschen über sprachliche Aktivitäten zu sprechen.

Sprache wird in vielen Modellenhierarchischtischestrukturalisiert. Je nach Verortung der Situation, in der Sprache benutzt wird, kann sie in wissenschaftlicher Hinsicht präzise eingeordnet werden. An einem einzigen Schultag,benutzen Menschen verschiedene sprachliche Elemente, um an ihre Handlungsziele zu kommen. Lehrerkonferenzen, Elterngespräche, Diskussionen über Unterrichtsinhalte und ein schneller Austauschamauf demSchulpausenhof, sind gekennzeichnet durch unterschiedliche sprachlich-kommunikative Handlungsabsichten und sind aus sprachwissenschaftlicher Sicht durch eine „kKommunikative Ordnung“ strukturiert (Brecker-Mrotzek / Vogt 2009 zit. n. Quehl/ Trapp 2015, S.55).

Zugeordnete, strukturierte und sprachliche Idealfälle sind inderSchuleschulischerInstitutionnicht dominierend. Deshalb sind sprachliche Irritationen mit einer unmittelbaren Reflexion der geforderten Sprachhandlungen, vor allem in unterrichtlichen Interaktionsprozessen,unumgänglich. Wenn SuS im Unterricht Unsicherheiten in ihren Äußerungen aufweisen, hat das mindestens zwei Gründe. Zum einem befinden sich SuS in anfänglichen Aneignungsprozessen unterrichtlicher Inhalte. Zum anderen sind familiale Spracherfahrungen und Sprachverhältnisse anders, als inderschulischerInstitutionSchule. Sprachliche Diversität ist eine grundlegende problemorientierte Größe imnRahmen der Vermittlung von Bildungsinhalten. In Kapitel 2.3 werden sprachlich heterogene Ausgangsbedingungen im Gegensatz zum letztgenannten Aspekt,nicht negativ konstituiert, sondern als Sprachbereicherungen von SuS dargestellt.

In den letzten 40 Jahren wurde eine genaue Definition von Sprache des deutschen Bildungssystems von vielen Wissenschaftlern diskursiv thematisiert. In dieser Arbeit wird ein besonderes Augenmerk auf die Definitionen von Bildungssprache gerichtet sein. Diese Definitionen wurdeninterdisziplinär in der Auseinandersetzung zwischen sozioökonomischen Verhältnissen,sowiedemkulturellen Kapital einer Familie und den damit verbundenen Bildungserfolgschancen langwierig debattiert.

Habermas (1977) sowie Koch und Oesterreicher (1986) waren diesbezüglich Initiatoren, die sich dem Begriff der Bildungssprache inderdeutschsprachigenrDebatte zuwendeten. Aus dem englischsprachigen Raum gab es u.a. wissenschaftliche Abhandlungen zur Sprache in Bildungszusammenhängen von Bernstein (1972), Cumminis (1979) und Halliday (1978). Der Ruf nach einer genauen Trennschärfe und Akzentuierung von sprachlichen Eigenschaften, die sich in anderen Situationen vollziehen,als in Bildungsinstitutionen, ist keinnNeuer, aber die zunehmende multikulturelle Dimensionalität, welche das 21. Jahrhundertdeterminiertmit sich bringt,, erforderteinstetigesÜberdenkenungder Begrifflichkeit um das ThemaBildungssprache. Die aktuelle Flüchtiglingssituation wird das Bildungswesen zwingend zu einer Erweiterung von DaF-Fachstellenfordernführen. Auch hier werden sich durch sprachliche Divergenzen in institutionellen Rahmenbedingungen neue Herausforderungen ergeben. Sprache und Bildung in ihrer zusammenhängenden Definition,werdenirdhier vermutlich weiter ausdifferenziert werden müssen.

Um auf eine genaue Bestimmung von Bildungssprache zurückzukommen, werden an folgender Stelle die Merkmale der Definitionen der jeweiligen Sprachwissenschaftler dargestellt. Sie alle prägen das aktuelle Verständnis von Bildungssprache. Diese werden nicht kritisch beleuchtet, sondern in zeitlichen Veränderungen der wissenschaftlichen Inhalte gesehen.

DieerBegriffelichkeiten „elaborierter Code“ und „restringierter Code“ gehen auf den britischen Soziolinguisten Basil Bernstein zurück. Er untersuchte den spezifischen Sprachgebrauch sozialer Schichten und das Auftreten von Sprachbarrieren und stellte in den 1960er Jahren die sogenannte.Defizithypothese innerhalb der Soziolinguistik auf. Nach dieser These verwendet die sozialenMittel- und Oberschicht einer Gesellschaft oder Sprachgemeinschaft eine Sprachvariante, die sich sehr von der sprachlichen Variante der sozialen Unterschicht unterscheidet. Die Mittel- und Oberschicht bedienen sich eines elaborierten Kodes (formal language), die Unterschicht eines restringierten Kodes (public language). Nach Bernstein werden beide Kodes als unterschiedlich leistungsfähig angesehen,werden und unterstellt somit die Behauptung, dassbeibeidenGesellschaftsschichten Unterschiede in ihrer Wahrnehmung und ihrem Denken aufweisen .

In der Zweitsprachserwerbstheorie und im Zusammennhang zur Funktionalen Mehrsprachigkeit wurden die von Cummins (1979) geprägten Akronyme BICS und CALP unterschieden. Demnach bezieht sich das Akronym CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) auf die Sprachkompetenz im kognitiv-akademischen Bereich, der insbesondere für die schriftsprachlichen Fertigkeiten unerlässlich ist. Diese verorten im allgemeinenmZusammenhang die Diskrepanz zwischen kommunikativen Fähigkeiten im Alltag und schulsprachlichen (schriftsprachlichen) Anforderungen. Cummins versuchte diese Diskrepanz mit der Annahme zweier Dimensionen von Sprachbeherrschung zu begründen.

Während die mündliche Sprachkompetenz, hier BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) von L2-Lernern relativ schnell ausgebildet ist, benötigt die Entwicklung einer altersangemessenen kognitiv-akademischen Sprachfähigkeit ca. 5-7 Jahre (vgl. Cummins 2000 in: Redder 2013).

„... set of meanings that is appropriate to a particular function of language, together with the words and structures which express these meanings ...” (Halliday 1978) [3]

Inmweiterer Spezifizierung des Terminus Bildungssprache stellt dasvorabgehendeobereZitat einen Zusammenhang zur sprachlichen Funktionalität dar: bilinguale Lernernverwenden die L2-Sprache in den verschiedenen Sprachregistern[3] entsprechend funktional. Aufgrund einer guten konversationellen Sprachkompetenz (gesprochener Register) wird oft auf eine allgemein gute L2-Beherrschung geschlossen und die Differenz zu den Fähigkeiten im schriftsprachlichen(schriftlichesrRegister) bzw. kognitiv-akademischen Bereich nicht sofort erkannt. Hier besteht die Gefahr, dass L2-Lerner, vor allemninfFachlichen Lernsituationen, kürzer als benötigt eine für sie angemessene zusätzliche Sprachförderung erhalten, die sie dazu befähigt, die Sprache auch in dekontextualisierten Situationen zu verwenden. Für den kontextuellen Gegenstandsbereich Bildungssprache,ist die Registertheorie von Halliday konstitutiv. Viele SuUS haben Schwierigkeiten, sich im formellen Register, das durch das Schriftliche repräsentiert wird, angemessen auszudrücken. Dies gilt nicht nur für Schüler mit Deutsch als Zweitsprache (L2-Lerner), denn oft erwerben Seiteneinsteiger, die in einer anderen Sprache literarisiert wurden, die literaten Strukturen (Schmölzer-Eibinger 2008) der Ziellandsprache relativ schnell.

Die Grundannahmen, auf denen die vorliegende Arbeit aufbaut, lauten: Die Fähigkeit zur Registerdifferenzierung, die von Erfahrungs- und Bildungsmöglichkeiten der familiären Umgebung beeinflusst wird, ist die Voraussetzung für den Ausbau literater Strukturen.[4].Schüler, die in ihrer Erstsprache bereits literate Strukturen erworben haben, können diese in ihrer Zweitsprache einfacher erwerben. Eine Fähigkeit zur Registerdifferenzierung, in allen sprachlichen Registern,ist Voraussetzung für den Erwerb und Ausbau von Bildungssprache, vor allem im Kontext von Fachsprachen.

Das Register Bildungssprache, dessen Kenntnis über Bildungserfolg entscheidet, lässt sich den literaten Strukturen zuordnen. Diese Grundannahme divergiert negativ zu der bildungspolitischen Grundauffassung, dass L2-Lernerimmanentschlechtere Leistungen in Bildungsprozessenimmanenthaben,als L1-Lerner. Es wird in dieser Arbeit in DaM und mMh grundlegend differenziert und empirisch (deskriptiv) ausgewertet, aber immer vor dem Hintergrund, dassliterate Strukturen ineinervorangegangenenrBildungsbiographfie ausschlaggebend sind für weitere Stärken und Schwächen inin(fach)-sprachlichen Leistungsprofilen.

Alle eben erwähnten Konkretisierungen theoretischer Verortung von Bildungssprache werden in der Forschungsliteratur kritisch-diskursiv begutachtet und weiter ausformuliert oder verändert. Vergleichbare Differenzierungen,wie z.B.der von Koch und Oesterreicher 1986 gesetzterSchwerpunkt aufdendieDimensionen von „konzeptionellerMündlichkeit“ und „konzeptionellerSchriftlichkeit“,sind eine Beweisführung dafür, dass es um dasenRegister Bildungssprache stetig neue Anforderungen in der Auseinandersetzung mit Leistungsdefinitionen in Bildungsinstitutionengeben muss (vgl. Gogolin/ Lange 2011a)

Bildungsbenachteiligung mehrsprachiger SuS ist das Stichwort, welchesleidtragendleitendzur Herstellung einer konkreten Definition im interdisziplinären Rahmen zur Thematik von Bildungssprache und ihresnErwerbsdarstelltführt. Der Begriff Bildungssprache wurde von Gogolin, Neumann und Roth 2003 in die erziehungswissenschaftliche Diskussion im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit eingeführt. Seine differenzierte Definitionsbasis entstammt wie eingangstheoretisiertgesagtaus dem englischsprachigen Diskurs. Im Rahmen des Modellprogramms FörMig ist der Begriff in seiner Breite diskutiert worden (Gogolin / Lange 2011). Eine distinktive Definition von Alltagssprache, Umgebungssprache oder Allgemeinsprache soll an dieserstellteStellezurückgestellt werden.

Subsumierend lassen sich folgende Grundaspekte von Bildungssprache zusammenfassen: Explizitheit, Situationsentbundenheit, Differenziertheit, Allgemeinheit, gedankliche Ordnung und sachliche Genauigkeit (Lengyel/ Roth 2012:124) . In dem aktuellen Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 05.12.2013 für Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule wird explizit postuliert, dass Schule ein zentraler Ort für den Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen sein soll. Das bedeutet:

„ Die Schule sorgt dafür, dass Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer Herkunft und den außerschulischen Lern- und Lebensbedingungen im Unterricht und im Rahmen außerunterrichtlicher Aktivitäten die geforderten Kompetenzen erwerben können. Den Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen organisiert die Schule als durchgängige Aufgabe aller Schulstufen und Fächer.“[5]

2.2. Sprachverstehen und schulische Leitungsfähigkeit

Die aktuelle nationale und internationale Forschungslage kann den Theorien von Cummins Nachdruck verleihen (vgl. Wessel 2014). Dieser stellte bereits Ende der 70er Jahre einen Hinweis für das sprachliche Lernern in allen Fächern auf, indem mehrsprachige Lernende mit mangelnden Sprachfähigkeiten gegenüber anderen Lernenden benachteiligt sind (ebd.). Die in Kapitel 2.1 erörterte Annahmen des aktuellen deutschen Bildungsdiskurs haben demnach die Konzeptualisierung dieser akademischen Sprachfähig- und fertigkeiten mit dem Begriff Bildungssprache durchgesetzt (vgl. Gogolin 2010) Im Erwerbskontext der Zweitsprache, soll Bildungssprache institutionell erlernt und gefördert werden. Sprachlernbedingungen sind entscheidend für den Lernerfolg und hängen eng zusammen mit Bildungsbenachteiligung von SuS mit Zuwanderungsgeschichte. Schule muss demzufolge angepasste, neue Lernchancen ermöglichen (vgl. Gogolin 2014).

Die Grundannahme, dass Bildungserfolg in der Relation zum Migrationshintergrund steht, zeigt die nachfolgende Grafik des statistischen Bundesamtes von 2012. Ein Blick auf den erworbenen allgemeinen Bildungsabschluss bei 30-35-jährigen stellt einen eindeutigen prozentualen Unterschied zwischen den Gruppierungen dar. Im etwa erlangen zehn Prozent mMh keinen schulischen Abschluss im Gegensatz zu einem marginalen Prozentanteil von SuS ohne Migrationshintergrund. Desweitern zeigt sich aber, dass in dieser Altersgruppe der Hochschulabschluss zwischen den Gruppierungen keine relativ distinktives Merkmal ist.

Abb. 1: Bildungsabschlüsse der Bevölkerung 2012 nach Altersgruppen und Migrationshintergrund (in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es ist durchausmöglich, dass Bildungssprache „nebenbei“ erworben wird, durch aktive Nachahmung von sprachlichen Ausdrücken der Lehrbuchtexte und des Lehrervortrags, die natürlich nur gelingt, wenn sie mit motivationaler Aufmerksamkeit auf sprachliche Unterschiede einher geht und auf fachlicher Einsicht beruht (Reich 2014 in: Gogolin 2014). Das Erwerbsmuster eines selbstlaufenden Erlenen von Bildungssprache, scheint dort zu funktionieren, wo vom Elternhaus entsprechende Sprachgewohnheiten schon grundgelegt worden sind und konsekutiv ausgebaut werden (vgl. Gogolin 2014). Vor diesem Hintergrund werden derweilen Leistungsschwächen im Sprachverstehen nicht mehr grundlegend in der Relation zu Mehrsprachigkeit gezogen.

Nicht nur SuS mMh, sondern Kinder und Jugendliche insgesamt, die aus ihrem familialen Umfeld ein kulturelles, Soziales und vor allem sprachliches Kapital in die Schule mit hineinbringen, zeigen divergente qualitativ oder quantitativ Lerneigenschaften zu altersgleichen Mitschüler ohne bildungssprachliches Kapital. Anders formuliert weisen deutschsprachig aufwachsende Schüler aus Familien mit niedrigem sozio-ökonomischen Status bzw. gering ausgeprägter Bildungsorientierung große sprachliche Mängel auf ganzer schulischer Breite auf. An dieser Stelle soll nochmals eine Abbildung des statistischen Bundesamtes genaue Auskunft über sozio-ökonomischen Status von 18-Jährigen liefern. Dieser beschreibt eine sogenannte Risikolage dieser Altersgruppe in Hinsicht auf Bildungserfolg. „Von einem bildungsfernen Elternhaus wird gesprochen, wenn die Eltern beide weder eine abgeschlossene Berufsausbildung noch eine Hochschulzugangsberechtigung, also keinen Bildungsabschluss vorweisen können. Fehlen solche formalen Bildungsabschlüsse, kann dies beispielsweise aufgrund mangelnder Unterstützungsmöglichkeiten als Risikolage für die Kinder gewertet werden und damit als ein Prädiktor für eine mögliche ungünstige Entwicklung.“ (Bildungsbericht 2014:23)

Abb. 2: Risikoanlagen der unter 18-Jährigen 2012 (in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Somit leiten nicht nur die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleiche wie TIMSS und PISA ab, dass für diejenigen SuS, denen ein „Nebenbei-Lernen“ nicht gelingt, der versperrte Zugang zur Bildungssprache und somit auch zu einer Barriere bei der Aneignung der Fachinhalte wird. Eine gezielte Förderung der bildungssprachlichen Fähigkeiten stellt somit eine notwendige Bedingung für schulischen Lernerfolg dar.

In der schulischen Praxis und in der bildungsbezogenen (Sprach-)Forschung werden vielfältige Bemühungen zur Verbesserung der sprachlichen Fähigkeiten und ihrer Vermittlung innoviert (vgl. BISS 2012) „Ein wesentlicher gemeinsamer Nenner ist die gezielte Fokussierung der basalen bildungssprachlichen Fähigkeiten, die über lange Zeit als selbstverständliche Voraussetzungen des Unterrichts in der Sekundarstufe I betrachtet und daher nicht explizit bearbeitet wurden“ (ebd. S. 121).

Trotz zahlreichen Bemühungen werden viel Kritikpunkte und Ansätze in Forschungsliteratur angesetzt, die dem deutschen Bildungssystem vorwerfen, die postulierende Umsetzung hinsichtlich des Aufbaus von Sprachfähigkeit, bzw. Sprachkompetenz nicht zu berücksichtigen. Die Erhöhung der Chancengleichheit ist für sozial oder sprachlich schwache Lernende besonders leittragend. Eine adäquate Unterstützung, um diese Gruppe im Unterricht beim Erreichen curricularer Lernziele nicht zu benachteiligen, wird in den vergangenen Jahren insbesondere durch die eingangs erwähnten Ergebnisse der international vergleichenden Bildungsforschung gezeigt (vgl. Wessel 2014).

2.3 Lernen unter Submersionsbedingungen

Ein „Sprachbad“ wird oft als Verbildlichung eines gängigen, regulär durchgeführten Unterrichtsbezeichnet, in dem sprachlichenLernbedingungen für mehrsprachige Schüler entweder im Eintauchen oder im Untertauchen der jeweiligen Unterrichtssprache zu betrachten sind (u.a. Leisen 2013: 60). SuS, bei denen die Erstsprache eine andere ist als die Unterrichtssprache, tauchen in einesprachlichesLernsituattaion ein, welche mit bildungssprachlichen und fachsprachlichen Elementen gefüllt ist. Beherrschen SuS nicht den Umgang mit diesen sprachfunktionalen Elementen der Unterrichtsstsprache, „gehen sie unter“ und ertriänken. Die daraus resultierende Folge istdemnach,ein heutigergroßesDefizit einer qualitativen Beherrschung von bildungssprachlichenrKomponenten von SuS inschulischer Institutionder Schule.

In der Bilingualismusforschung wird das Bild des „Untertauchens“ in eine unterschiedliche Sprachumgebung mit„Submersion“bezeichnet (lat. submergere = untertauchen). DiesesModell, nach dem mehrsprachige Lerner ohne Berücksichtigungihrersprachlichen Bedürfnisseihrerdurchihre L1aim Unterrichtstehenteilnehmen, nennt bereits Cummins 1980 Submersion ( Leisen 2013: 59).,Zugespitzt formuliert deutet das, dass L2- Lerner in die Ziellandsprache ein tauchen und versuchen müssen,sichmit ihren vorhandenen sprachlichen Kenntnissen, sichüber Wasser zu halten, um neuereLerninhalte aufnehmen zu können. Im Gegenzug dazu verwendete die Bilingualismusforschung auch den Begriff der„Immersion“, welcher das „Eintauchen“ in Sprachvariationen zwischen L1 und L2 suggeriert und oftmals als bilingualer Unterricht bezeichnet wird.

Trotz einer kontrovers oder sogar ablehnenden gesamtpolitischen Umsetzung immersiven Unterrichts,zeigen Studien immer wieder positiven Lernzuwachs unter Immersionsbedingungen. So auch die Untersuchung der Universität Kiel. In einem Lernexperiment wurden schulische Leistungen(unabhängige Variable) im Zusammenhangzummitimmersiven Unterrichtsformen(abhängige Variable) getestet. Die deskriptiven Befunde zeigen, dassimmersive sprachliche Lernumgebungen starke kognitive Leistungen erbringen können. Die Überlegenheit immersiv unterrichteter Schüler zeigt sich in vielen Auswertungskriterien:

„Die immersiv unterrichteten Schüler schneiden über beide Messzeitpunkte (M adj. = 8.19, SD adj. = 3.01) besser im Wissenstest ab als die monolingualen Schüler . In den nachfolgenden Varianzanalysen mit Messwiederholung weisen von den Kovarianten die nonverbale Intelligenz (F (1, 393) = 9.79, p < .01), das familiäre Bildungsniveau (F (1, 393) = 9.13, p < .01) und die Rechtschreibleistung (F (1, 393) = 47.53, p < .001) einen signifikanten Einfluss auf die Lernleistung auf.“ (Kuska / Möller et.al. 2010: 149).

Um schlussfolgernd einen Rückgriff auf den Erwerb der Bildungssprache zu ziehen, soll diese als eine Art „Drittsprache“ beschrieben werden. Bildungssprache, (inkludierterSchul-, Unterrichts- und Fachsprache) muss von Lehrpersonen als eine eigenständige Sprachinstanz aufgefasst werden, sowohl im Fachunterricht als auch im Sprachunterricht. Je mehr (Fach-)Lehrer Bildungssprache als eine herausfordernde, neue „Drittsprache“, für alle SuS annehmen, desto effizienter könnten Lernziele insgesamt erreicht werden.

2.4 Herausforderungen beim Erlernen derdt.Bildungssprache

Eine Abgrenzung zwischen Alltagssprache und Bildungssprache verortet dieses Kapitel, eine theoretische-basierende Grundierung. Die Bildungssprache unterscheidet sich von der Umgangssprache durch eine starke Orientierung am schriftlichen Ausdruck (vgl. Gogolin 2013). Ein weiteres Merkmal von Bildungssprache ist der dekontextualisierter Gebrauch von Sprache (vgl. Belke 2009). In Alltagssituationen hingegen dürfen SuS sich prinzipiell ihren unmittelbaren Handlungskontext sprachlich hinwenden und müssen nicht im Sinne einer konzeptionell Schriftlichkeit präzise ausdrücken(ebd.). An dieser Stelle sollen die Herausforderungen, welche SuS im Erwerb von bildungssprachlichen Kompetenzen Schwierigkeiten bereiten, eingangs tabellarisch dargestellt werden. Domänenspezifisch, tabellarisch soll an dieser Stelle die Unterteilung in Bildungs-und Alltagssprache topikalisiert werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Unterscheidung zwischen alltagssprachlichen und bildungssprachlichen Sprachfähigkeiten steht in der Zweitspracherwerbsforschung von Beginn an im Zusammenhang mit der Frage nach einem erfolgreichen Zweitspracherwerb, bzw. Erwerb der Ziellandsprache und Bildungschancen von SuS mit Zuwanderungsgeschichte (vgl. Belke 2012). Der Erwerb und die Bewältigung von etwaigen Hürden beim Erlernen der bildungssprachlichen Sprachfähigkeiten stellt eine zu Grunde liegende Problemgröße, welche in vielen nationalen Berichten und Studien der letzten Jahre im Bildungssystem proklamiert wurde.

Wie eingangs erwähnt unterliegen die grundsätzlichen Schwierigkeiten, nicht nur bei sprachschwachen Lernern in Bezug zur konzeptionellen Schriftlichkeit im Umgang mit den Grundaspekten von Bildungssprache (Lengyel/Roth 2012). Aus sprachdidaktischer Sicht ergeben sich im Bereich des schriftlichen Sprachgebrauchs eine Reihe weiterer problematischer Eigenschaften. Selbst für fortgeschrittene Lerner kann die Produktion kohärenter schriftlicher Texte in Verbindung mit neuen sprachlichen (Fach-) Inhalten erschwert werden. Aspekte der Grammatikvermittlung und Wortschatzvermittlung im Unterricht stellen dabei nicht nur dem regulär dominierenden Sprachunterricht eine notwendige Ausgangsbedingung um geforderte Sachleistungen zu beherrschen, die auch einsprachigen Kindern schwerfallen können. Die Beherrschung dieser Formen ist ein wichtiges Ziel schulischen Lernens, das nicht nur für mehrsprachige Kinder eine besondere Unterstützung bedingt.

In sprachdidaktischen Wissenschaftsdiskurs wird diese Problematik und sprachliche Herausforderung in Lehr- und Lernprozesse auf drei Ebenen divergiert (Jeuk 2010). Diese kann sowohl im mündlichen als auch schriftlichen Sprachgebrauch bei SuS als eine Problemkonstituente aufgefasst werden. Sprachliche Aktivitäten müssen unter besonderer Berücksichtigung der Lehrpersonen auf drei Ebene (sprachliche Mittel) analysiert und stets in der Planung des Unterrichts hervorgehoben werden. Die Identifikation von relevanten sprachlichen Mitteln, die diese Problemkonstituente hervorbringen könnte, erfolgt stets auf Wort-, Satz und Textebene.

Auf der Wortebene werden im Mündlichen gebräuchliche Verbformen benutzt. Im Schriftlichen sollten die Variationen von Verben an den Satzkontext präziser ausgewählt werden (gucken = schauen, betrachten, ersehen usw.) Verben der Bewegungsänderung sind in ausführlichen Protokollen oder Vorgangsbeschreibungen eine sprachliche Herausforderung, genauso wie der Wechsel in bestimmte Modi (Konjunktiv/ Indikativ) und Steigerungsformen (langsamer, schneller). Die genau ausgewählten Nominalsierungen oder Komposita auf der Wortebene beziehen sich sowohl mündlich als auch schriftlich auf die vorhandene lexikalische Vielfalt, welche SuS erlernt haben sollte. Bei Nichtvorhandener lexikalischer Bedeutungskenntnis, entsteht eine Kluft Im Umgang derer. Passiv- und Konjunktivformen, sowie Erzählzeit im Präteritum sind für dekontextualisierte Ausdrucksformen üblich und werden oftmals erst beim Verfassen von schriftl. Texten gelernt (vgl. Jeuk 2010).

Auf der Satzebene kann ein Nominalstil die Verständlichkeit erschweren. Auch Funktionsverbgefüge, bei denen Verben eine übertragene Bedeutung annehmen stellen bei der rezeptiven Sprachwahrnehmung eine Hürde dar (ein Urteil fällen). Adverbiale und konjunktionale Satzverknüpfungen (daraus, darüber, obwohl, deshalb) müssen explizite nach Gebrauchsbedingung und Inhaltskontext erlernt werden. Bevorzugte Nebensatztypen sind Konditionalsätze, Finalsätze und Konsekutivsätze Damit diese erst gar keine Schwierigkeiten initiieren, sollten diese in ihrer Bestimmung im Unterrichtverlauf adressatengemäß bearbeitet werden. Die Verwendung komplexer Attribute anstelle von Attributsätzen und die eingangs erwähnte erweiterte Nominalphrasen sowie unvermeidliche Verwendung von Passiv und Passiversatzformen sind weiter grammatische Regelformen, die induktiv an SuS mit sprachschwachen Leistungen heran gebracht werden müssen (vgl. Jeuk 2010).

Ein effektiver Wissenserwerb erfolgt im Unterricht vor allem auf der Basis von Texten. Ein erfolgreicher Wissenserwerb in der Schule setzt daher voraus, dass SuS nicht nur über alltagsbezogene Sprachfähigkeiten, sondern auch über ausreichende Textkompetenz verfügen (Schmölzer-Eibinger 2008). Jedoch stellt die Textebene auch eine etwaige Problematik für einen rezeptiven und produktiven (oder reziproken) unterrichtlichen Umgang mit Texten dar. Der Einsatz von Pronomen als Verweismittel muss gelernt werden, dafür müssen Genus- und Kasuszuordnung sicher sein. Indefinitpronomen, die als Subjekte, Objekte oder Attribute (jemand, man, irgendeiner) gebraucht werden und der Einsatz des Pronomens es (z.B. als unpersönliches Subjekt) sind grundlegende Teilkompetenzen auf der Textebene. Im Mündlichen auffallende Schwierigkeiten bei der Deklination der Nomen, fallen im Schriftlichen noch verstärkter auf, insbesondere ein korrekter Gebrauch des Dativs fällt für mehrsprachige Kinder besonders schwer. Desweitern ergibt sich auch ein Unterschied zwischen Mündlichen und Schriftlichen bei der Bildung von Genitivattributen, die im Mündlichen häufig durch Dativkonstruktionen ersetzt werden. Die Partizipialkonstruktionen, um Vorgänge und Zustände im Fachunterricht beschreiben zu können, sind semantisch schwer zu entschlüsseln. Die Fähigkeit Textsorten (Adressatenorientierung) zu identifizieren stellt in der Verbindung der Problematiken auf Textebenen eine sytemisch-funktionale Sprachbeherrschung dar.

Vor diesem Hintergrund, das die Textebene einen systemisch-funktionalen Stellenwert in der Verbindung zu Schriftlichkeit darstellt, werden die in der Arbeit untersuchten bildungsprachlicher Parameter in diese ebenerwähnte Relationen gesetzt (empirischer Teil).

Auf allen Ebenen erwähnte Sachverhalte sind charakteristisch für die konzeptionelle Schriftlichkeit, das Register Bildungssprache. Nichtsdestotrotz sollen Schwierigkeiten beim Schreiben unter Berücksichtigung anderer Teilprozesse, wie motivationale Faktoren, Fähigkeit sich an Textmustern zu orientieren, bestimmte Formulierungsmuster zu gebrauchen, Texte gezielt zu überarbeiten zurück zu führen sein . Um nun die Zuständigkeit einer Förderung von Schreibkompetenz bzw. Textkompetenz im Unterricht zu bestimmen, muss basierend die Ausbildung von metakognitiven Strategien zentral vorausgesetzt werden. Metakognitive Prozesse sind notwendig um den Schreibprozess zu steuern. Diese können z.B. durch Scaffolds unterstütz werden

Ziel des Unterrichts ist die Beherrschung der Alltagssprache, aber auch die Beherrschung konzeptionell schriftlicher Formen und somit von Bildungssprache. Die Förderung sprachlicher Kompetenzen verlagert sich mit zunehmendem Alter der Lernenden auf die Förderung er konzeptionellen Schriftlichkeit (hier: Texte verfassen). Dies gilt auch für den von Portmann-Tselikas geprägten Begriff der Textkompetenz, der als Fähigkeit eine textgeprägte Sprache sowohl mündlich als auch schriftlich im Rahmen der jeweiligen literalen Sprachpraxis adäquat zu gebrauchen (Schmölzer-Eibinger 2008: 15). Es geht hier nicht nur um die Fähigkeit Texte schreiben zu können, sondern auch darum, mit verschiedenen Operatoren sprachhandelnde kohärente Texte zu erschließen. Dies gilt vor allem auf die routinierten und dem schriftlichen Sprachgebrauch ausgerichtete Fähigkeit, wie sie im Fachunterricht z.B. beim Beschreiben, Erklären oder Argumentieren gefordert ist.

Um den Bogen zurück zum Register Bildungssprache zuschlagen, wird Textkompetenz als Fähigkeit des produktiven und rezeptiven Umgangs mit schriftsprachlich geprägter Sprache definiert und dazu das Gegenstück als Interaktionskompetenz, die als Fähigkeit des Verstehens und Äußerns von mündlich geprägter, situativ verankerter Sprache zu bestimmen ist (Schmölzer-Eibinger 2008: 52). Die eingangs vorgestellten Ansätze von Mündlichkeit und Schriftlichkeit werden von Schmölzer-Eibinger weiter ausdifferenziert. Textkompetenz ist demnach ein Pendant zu Konzeptioneller Schriftlichkeit und Interaktionskompetenz ein Pendant zur konzeptionellen Mündlichkeit. Die Schwierigkeiten entfalten sich genau an diesem hier diskutierten Ansatzpunkt. Genaue Definitionen von Schreibkompetenz im weiten Sinne und Textkompetenz im engerem Sinne (Schindler/ Siegbert-Ott 2014), soll an dieser Stelle nicht diskutiert, werden vielmehr soll der Aspekt eines möglichen Zugangs im Umgang mit Schriftsprachlichkeit im Unterricht berücksichtigt werden (Kapitel 4). Die Schwierigkeiten liegen nicht im theoretischen Diskurs, sondern in der konkreten Umsetzung in unmittelbarer Praxis.

2.6 Schnittstelle: Bildungssprache, Fachsprache&undSchulsprache

In diesem Unterkapitel sollen die bereits angesprochenen verschiedenen Sprachebenen, welche linguistisch als Register bezeichnet werden, in den Blick genommen werden. Dabei soll die Schnittstelle zwischen Alltags-, Bildungs- und Fachsprache im Fokus stehen. Da Fachsprache, als ein sprachliches Register, welches in bereits vorausgegangenen Kapiteln eine grundlegende Größe beim Erreichen von Lernzielen aufweist, soll diese im Hinblick auf Bildungssprache mit Schriftsprache geschnitten dargestellt werde. Bildungssprache schneidet demnach schriftsprachliche Aktivitäten im Gefüge vieler unterschiedlicher fachsprachlicher Disziplinen. Schriftsprachlichkeit ist weiterhin in allen Fachsprachen voraussetzend (Feilke 2012).

Die Abgrenzung zur Alltagsprache kontrastiert sich in der Mündlichkeit der Schul- und Umgebungssprache. Die sogenannte „classroom language“ bildet das Basisvokabular zur praktischen Organisation von Unterricht (Feilke 2012).

Für die kontextuale Verortung der Sprache des Lernens und Lehrens, tangiert der Schnittsektor der Schulsprache mit der Schriftsprache im Gefüge der Bildungssprache. Die nachfolgende Grafik veranschaulicht, die eben beschriebenen Schnittmengen sprachlicher Register. Schlussfolgernd lässt sich ableiten, dass die kommunikative Funktion von Bildungssprache als Medium des Wissenstransfers und die kognitive Funktion von Bildungssprache das Werkzeug des Denkens in diesem Gefüge konstituiert (Wesel 2014). Letzten Endes ist dieses grafische Registerkonzept für alle bildungssprachlichen Kategorien, die sprachliche Mittel und Strukturen verwenden, funktional für Kommunikation und Kognition in Schul- und Bildungszusammenhängen inhärent (ebd.).

[...]


[1] Baumert 2011: DIE ZEIT online. http://www.zeit.de/2011/17/C-Interview-Baumert. Stand:(03.09.2015.)

[2] Förderung ist ein weitläufiger Begriff, in dieser Arbeit geht es um Förderung im konkreten Sinne:Ssprachlich vorhandene Fähigkeiten sollen unterstützt und ausgebaut werden, deswegen wird der Begriff Unterstützung hier grundlegend verwendet.

[3] Der Begriff Register bezeichnet spezifische Konstellationen lexikalischer und grammatischer Ressourcen, mit denen Personen kommunizieren (vgl. Halliday 1978, in: Gogolin et.al.2013:112)

[4] Die Bezeichnung „literat“sollwirdhier nicht analog zu dem Begriff „orat“ nach Maas (2008) verwendet. Esstehtmeintvielmehr dielLiterarische Sozialisation (Literacy) im Kontext des Erwerbs einer Textkompetenz und beabsichtigt gezieltes literates Handeln nach Portmann-Tselikas (vgl. Schmölzer-Eibinger 2008).

[5] http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1996/1996_10_25-Interkulturelle-Bildung.pdf (Stand 20.11.2015).

Ende der Leseprobe aus 85 Seiten

Details

Titel
Sprachsensible Unterstützung im Fachunterricht. Untersuchung der Wirksamkeit in einer sprachlich heterogenen Klasse
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
85
Katalognummer
V333978
ISBN (eBook)
9783668241862
ISBN (Buch)
9783668241879
Dateigröße
2216 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Bildungssprache, Scaffolding, DaZ, Sprachsensibler Fachunterricht, Profilanalytische Untersuchung
Arbeit zitieren
Joanna Mandrysch (Autor), 2016, Sprachsensible Unterstützung im Fachunterricht. Untersuchung der Wirksamkeit in einer sprachlich heterogenen Klasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/333978

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