Inklusion im Schulsport mit Schwerpunkt Schwimmen


Examensarbeit, 2015
69 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Inklusion
2.1 Geschichtliche Entwicklung
2.2 Was ist Inklusion?
2.2.1 Exklusion
2.2.2 Separation
2.2.3 Integration
2.2.4 Inklusion
2.3 UN-Behindertenrechtskonvention

3. Was ist eine Behinderung

4. Zur Lage der Inklusion in Deutschland
4.1 Entwicklungen in Mecklenburg-Vorpommern
4.2 Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems in Mecklenburg-Vorpommern
4.3 Empfehlungen und Vorschläge zur schrittweisen Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems in Mecklenburg-Vorpommern

5. Inklusion in der Schule
5.1 Index für Inklusion
5.2 Was zeichnet eine inklusive Schule aus?
5.3 Kritik an der Inklusion

6. Inklusion im Sportunterricht
6.1 Curriculare Vorgaben für den Sport mit körperbehinderten SchülerInnen
6.2 Ziel des Sportunterrichts
6.3 Methodisch-didaktische Überlegungen
6.4 Induktive Methodik
6.5 Organisationsformen im Sportunterricht
6.5.1 Homogene Sportgruppen
6.5.2 Heterogene Sportgruppen
6.6 Lernsituationen

7. Inklusion im Schwimmunterricht
7.1 Schwimmen als Bestandteil des Lehrplans
7.2 Bewegen im Wasser von SchülerInnen mit Behinderung
7.2.1 Einteilung der Körperbehinderungen
7.2.2 Eigenschaften des Wassers und deren Wirkung auf den Körper
7.2.3 Lernziel des Schwimmens
7.2.4 Halliwick-Methode
7.2.5 Inklusion im Bewegungsraum Wasser

8. Fazit

9. Literatur

10. Anhang

1. Einleitung

Wir leben in einer Zeit, in der in nahezu allen modernen Industriegesellschaften, die Erfahrung von zunehmender Ungleichheit, Spaltung, Fragmentierung, das Gefühl, abgehängt zu werden und Perspektiven zu verlieren, vorherrschen. Diese Erlebnisse überschatten das alltägliche Leben vieler Menschen. Aus diesem Unbehagen entsteht laut Winkler (2014) ein fast schon überraschendes Interesse an der Inklusion. Hinter der Forderung sie zu verwirklichen, stehen die Hoffnungen nach einer anderen Gesellschaft genauso, wie die nach einem neuen, revolutionären Paradigma der Pädagogik.

Eine Inklusion im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention fordert, dass allen Menschen eine gleichberechtigte und selbstbestimmte Teilhabe an allen gesellschaftlichen Bereichen ermöglicht wird (KMK, 2010). Für den Unterricht von SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf bedeutet diese Vorgabe, dass sie an Regelschulen unterrichtet werden dürfen. Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009, wird dieses Recht auch für Menschen in Deutschland anerkannt. Mit der Inklusion förderungsbedürftiger SchülerInnen gehen einer Reihe Herausforderungen in der Unterrichtsgestaltung einher. Sie fordert von allen Teilnehmern eine Wertschätzung der Individualität und daraus folgend ein hohes Maß an Toleranz, Respekt, Akzeptanz und Disziplin.

Der Sportunterricht, mit dem sich diese Arbeit näher befasst, stellt eine Besonderheit dar. Abweichungen von einer bestimmten Norm werden von der gesamten Gruppe wahrgenommen. Hinzu kommt, dass körperliche Beeinträchtigungen in Sportbekleidung auf eine besondere Weise hervorgehoben werden. Im Schwimmunterricht wird dieser Effekt durch das Tragen einer Badebekleidung nochmals potenziert. Deformationen von Körperteilen, Narben oder fehlende Gliedmaßen, werden durch Sport- oder Schwimmbekleidung in besonderer Weise sichtbar. Innerhalb des Unterrichtes für alle, werden die SchülerInnen in einem hohen Maß dazu gebracht, sich mit Verschiedenheit auseinanderzusetzen. Der Sportunterricht bietet besondere Möglichkeiten Berührungsängste zu vermeiden. Im gemeinsamen Spiel und der damit einhergehenden sozialen Interaktion kann eine gegenseitige Akzeptanz und eine Wertschätzung der Individualität erreicht werden.

Inklusion in der Schule ist gesetzlich festgeschrieben. Ihre Umsetzung in der Praxis stellt Lehrkräfte, Kinder und Eltern vor enorme Herausforderungen. Die vorliegende Arbeit soll einen Teil dazu beitragen, damit sie gelingen kann. Sie setzt sich mit der geschichtlichen Entstehung des Begriffes Inklusion genauso auseinander wie mit den rechtlichen Rahmenbedingungen der UN-Behindertenrechtskonvention. Es soll sich mit der Frage beschäftigt werden, was Inklusion ist und was es für das Bildungssystem bedeutet. Nachdem in einem weiteren Teil der Frage nachgegangen wird, welche Menschen in die von Inklusion betroffen sind und welche Eigenschaften sie dafür aufweisen müssen, soll untersucht werden wie sich der aktuelle Stand der Inklusion in Deutschland und speziell in Mecklenburg-Vorpommern darstellt. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse erfordern eine Auseinandersetzung mit den Veränderungen, die im Schulsystem stattfinden müssen um den Ansprüchen eines inklusiven Bildungssystems gerecht zu werden.

In diesem Zusammenhang darf eine kritische Auseinandersetzung mit dem Thema Inklusion nicht fehlen. Über die Betrachtungen, welchen Rolle der Sportunterricht in der Reformierung des Schulsystems einnehmen kann, wird dann das Augenmerk auf das Schwimmen mit körperlich behinderten Mensch gelegt. Im Vorfeld der Arbeit wurde sich für den Untersuchungsschwerpunkt von SchülerInnen mit motorischen und körperlichen Beeinträchtigungen entschieden. Dieser hat den größten Erfolg für den vorhanden Umfang der Arbeit versprochen.

2. Inklusion

2.1 Geschichtliche Entwicklung

Um sich einer Begriffserklärung zu nähern, ist es notwendig den geschichtlichen Entstehungsprozess zu verdeutlichen. Laut Biewer (2010) findet der Terminus Inklusion in der Soziologie in den 1990er Jahren als Gegenbegriff zur Exklusion von Niklas Luhmann Verwendung. Allerdings wird dem Begriff, anders als in der Systemtheorie von Luhmann, bei der die Inklusion die Form der Berücksichtigung von Personen in Sozialsysteme meint, in der Bildungswissenschaft eine andere Bedeutung zugesprochen (Rehberg, 1997).

In den USA gibt es für die Gemeinsamkeit von Kindern mit und ohne Behinderung die Bezeichnung des „mainstreaming“. Diese schließt eine Teilhabe einer Minderheit an der Gesellschaft und damit auch die Aufnahme in eine reguläre Schule ein. Zwischen den Jahren 1990 und 1995 wurden die Begriffe „mainstraiming“ und „integration“ durch „inclusion“ ersetzt (Biewer, 2010).

Gerade in der US-amerikanischen Behindertenarbeit war schon lange die Rede von Inklusion. Besonders in Verbindung mit Empowerment, taucht diese Bezeichnung immer wieder auf. Wörtlich übersetzt bedeutet dieser Begriff „Selbst-Bemächtigung“ oder „Stärkung von Autonomie und Selbstbestimmtheit“. Das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit (BMZ) beschreibt das Wort mit dem Wortlaut „Selbstermächtigung“ und Selbstkompetenz“. Zu verstehen seien darunter Strategien, die Menschen unterstützen sollen, ein selbstbestimmtes und unabhängiges Leben zu führen. Empowerment ist ein Prozess, der Menschen in gesellschaftlich marginaler Position in die Lage versetzen soll, die eigenen Interessen zu artikulieren und sich an politischen Prozessen zu beteiligen. Diese Ziele können demzufolge nur erreicht werden, wenn Reformen in sozialen, ökonomischen, rechtlichen und politischen Institutionen innerhalb der Gesellschaft greifen (BMZ, 2011).

Gleichzeitig gab es Entwicklungen in Großbritannien in denen der Terminus „Inklusion“ wieder zu finden ist. Ausgehend vom Warnock-Report 1987 fand dort in den 1980er und 1990er Jahren eine umfassende Reform des Schulwesens statt. Der aus diesem Bericht hervorgehende Begriff „special educational needs“ (SEN), spielte eine zentrale Rolle (Warnock, 1978). Im Mittelpunkt stehen hierbei die besonderen Förderbedürfnisse von Kindern mit und ohne Behinderung. Er fasst neben dem Förderbedarf, welcher durch deutliche Körper- und Sinnesbeeinträchtigungen hervorgerufen wird, besondere Fördernotwendigkeit aufgrund von Erschwernissen und Rückständen im Lernen, in der Sprachentwicklung sowie emotionalen sozialen Entwicklungen. Die Idee einer „effektiven Schule für alle“ (effective school for all) stand von Beginn an im Vordergrund (Warnock, 1978).

Dieser Grundgedanke floss schließlich in die Salamanca-Erklärung (UNESCO) von 1994 ein. Sie fordert zum ersten Mal, Bildungssysteme inklusiv zu gestalten, um Schulen in die Lage zu versetzen, alle Kinder mit ihren individuellen Lernbedürfnissen gemeinsam zu betreuen. Die Erklärung proklamiert, dass:

"Regelschulen mit inklusiver Ausrichtung das beste Mittel sind, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um Gemeinschaften zu schaffen, die alle willkommen heißen, um eine integrierende Gesellschaft aufzubauen und um ‚Bildung für Alle’ zu erreichen; darüber hinaus gewährleisten inklusive Schulen eine effektive Bildung für die Kinder und erhöhen die Effizienz sowie schließlich das Kosten-Nutzen-Verhältnis des gesamten Schulsystems" (UNESCO, 1994, S.7)

Demnach soll Inklusion das übergreifende Lernprinzip der Bildungspolitik als auch der Bildungspraxis werden.

Im Jahr 2006 verabschiedet die UN-Generalversammlung in New York die UN-Konvention über die Rechte der Menschen mit Behinderung. Diese wird als Meilenstein für die Verankerung des Rechts auf inklusive Bildung angesehen. Im Artikel 24 der Konvention wird unter anderem die Schaffung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen gefordert. Gleichzeitig wird das Recht auf inklusive Bildung völkerrechtlich verankert. Das Recht auf Zugang zu Bildung, das Recht auf qualitativ hochwertige Bildung und das Recht auf Achtung im Lernumfeld müssen gewährleistet werden. Insgesamt 154 Staaten, darunter auch Deutschland, haben sich mit der Unterzeichnung des Abkommen dazu verpflichtet, die UN-Konvention umzusetzen.

2.2 Was ist Inklusion?

Der Begriff „Inklusion“ ist laut Datenreport „Update Inklusion“ der Bertelsmann Stiftung (2014) in der breiten Öffentlichkeit angekommen. Lena Krone weist in ihrem Artikel „Sport für alle, mit allen“ von 2015 allerdings darauf hin, dass es trotz der breiten Diskussion der Thematik nach wie vor ein hohes Maß an Unsicherheit darüber gibt, worum es letztendlich genau geht und welche Konsequenzen sich für die schulische Praxis daraus ergeben.

Im Bearbeitungszeitraum der vorliegenden Arbeit ist festzustellen, dass es noch keine anerkannte, konkrete Definition von Inklusion gibt. Das verbreitete Verständnis von Inklusion, als der gemeinsame Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Förderbedarf in allgemeinen Schulen, greift zu kurz. Die Abgrenzung von Integration und Inklusion erfolgt nicht trennscharf. In Studien der empirischen Bildungsforschung wird daher vorgeschlagen, den internationalen anschlussfähigen Begriff Inklusion statt Integration zu verwenden und in der jeweiligen Studie das untersuchte Verständnis von Inklusion stärker als bisher explizit und konkret zu definieren (Kuhl, Stanat, Lütje-Klose, Gresch, Pant & Prenzel, 2015).

Daher soll die Bedeutung von Inklusion in dieser Arbeit in Abgrenzung zu den Begriffen Separation und Integration dargestellt werden. Der Terminus Exklusion wird der Vollständigkeit halber mit aufgeführt.

2.2.1 Exklusion

exclusio (lat.): Ausschluss, Ausgrenzung

Als Exklusion bezeichnet man den Ausschluss von Menschen aus einer Gesellschaft oder einem Personenkreis. Menschen mit Behinderung wird in der Gemeinschaft kein Platz angeboten. Sie erhalten keine Wertschätzung und es werden Ihnen keine Fähigkeiten zugesprochen.

Uerlings und Patrut (2013) beschreiben die Situation von „Exkludierten“ als eine Form der Nichtteilhabe, welche eine soziale Existenz weiterhin zulasse, aber dies mit dem faktisch oder rechtlich-politischen Ausschluss von zentralen Ressourcen der Gesellschaft verknüpfe.

2.2.2 Separation

separare (lat.): aussondern

Es werden spezielle Institutionen zur Unterbringung oder Förderung von Menschen mit Behinderung je nach Art des Handicaps gegründet. (Körperliche Behinderung, Sinnesbehinderung, kognitive Behinderung, psychische Behinderung, sozialgesellschaftliche Gründe). Es wurde versucht, Menschen mit Behinderung zu einem „nützlichen Mitglied der Gesellschaft“ zu erziehen. Die Schülerinnen und Schüler werden als bildungsfähige wertvolle Persönlichkeiten anerkannt und nach ihren Fähigkeiten gefördert. Allerdings in separaten Institutionen (Hinz, 2006).

Im Jahr 1908 stand im Mittelpunkt der „modernen Pädagogik“ die Auffassung, dass:

„Den körperlich oder geistig schwachen, unternormalen Kindern eine ihrer Individualität entsprechende spezielle Sorge und Ausbildung der gesund gebliebenen Kräfte und Fähigkeiten angedeihen zu lassen, um auch ihnen ein menschenwürdiges Dasein zu verschaffen, zu einem bescheidenen Verdienst im späteren Leben zu verhelfen, sie dadurch auch zu möglichst nützlichen Gliedern der Gesellschaft zu gestalten, jedenfalls sie vor Verwahrlosung und so die Gesellschaft vor Verbrechern zu schützen. Zugleich aber wird dadurch der Unterricht der Normalen entlastet und die Bahn zur Erreichung entsprechend höherer Ziele bei diesen freigemacht, während andererseits mannigfache neue Anregungen für die Normalpädagogik aus den Bemühungen um die Unnormalen fließen“ (Göttler 1908, S.92).

Man trennt also Kinder aufgrund bestimmter Merkmale und weist sie z.B. unterschiedlichen Institutionen zu. Auch wenn diese Art von Beschulung heute häufig auf Kritik stößt, kommt ihr doch der Verdienst zu, Kinder mit besonderem Förderbedarf in ihrem Recht auf Bildung ernst zu nehmen und ihnen speziell auf ihre Bedürfnislage zugeschnittene Angebote zu unterbreiten (Wocken, 2011).

2.2.3 Integration

integrare (lat.): Getrenntes zusammenfüge, Erneuerung, wieder herstellen

Die Integration hebt den Zustand der Exklusion und der Separation auf. Die Individuen werden in die Gemeinschaft aufgenommen. Menschen mit Behinderung können nach ihren Fähigkeiten speziell gefördert begleitet werden. Die Integration braucht Zeit für das Zusammenfügen und Zusammenwachsen. Es entsteht ein Gemeinschaftsgefühl. Es kann eine Gruppe in der Gruppe bestehen bleiben. Die Menschen mit Behinderung bereichern die Gemeinschaft mit ihren Fähigkeiten und tragen mit ihrer Persönlichkeit ihren Teil zum Ganzen bei. Integration setzt also die Separation (äußere Differenzierung) voraus, wobei man Kinder nach der Separation den Regelschulen wieder zuführt. Integration beschreibt ein zielgleiches Lernen oder ein zieldifferentes Lernen mit einer äußeren Differenzierung zwischen Kindern mit und ohne Behinderung (v. Salder, 2013).

2.2.4 Inklusion

includere (lat.): beinhalten, einschließen, einsperren

Bei der Inklusion verzichtet man auf die Unterscheidung von Menschen anhand willkürlicher gewählter Faktoren. Inklusion beschreibt ein zieldifferentes Lernen ohne äußere Differenzierung. Die Unterschiedlichkeit und Individualität jedes einzelnen Kindes soll in der Schule und anderswo anerkannt werden (v. Salder, 2013).

Auch wenn der gemeinsamen Unterrichtung von Lernenden mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf bzw. Behinderung, das vermutlich am meisten untersuchte Konzept der empirischen Bildungsforschung ist, greift es auf Grund der Mehrdeutigkeit doch viel zu kurz. Würde die empirische Bildungsforschung in ihren Studien nur dieses Verständnis von Inklusion zugrunde legen, so ist laut Michael Grosche davon auszugehen, dass sich die Angreifbarkeit ihrer Ergebnisse erhöht.

Es findet sich eine große Zahl an Publikationen, in denen pragmatische und praktische Zugänge zu Inklusion hergestellt werden. Ihnen allen fehlt allerdings die Eigenschaft, den Begriff selbst explizit zu definieren. So findet man Erklärungsansätze, die die Einstellung und Haltung gegenüber Unterschiedlichkeit und Andersartigkeit von Menschen in den Mittelpunk stellen. Die erforderlichen Veränderungen von Schulen im Zusammenhang mit Inklusion sind bei anderen Argumentationen das zentrale Thema. In einem größeren Zusammenhang betrachtet, gehen daraus gesamtgesellschaftliche Veränderungserfordernisse hervor. Wie an den unterschiedlichen Herangehensweisen an eine Definition zu erkennen ist, handelt es sich bei der Inklusion um ein multifaktorielles und mehrdimensionales Konstrukt (Grosche, 2015).

Um die Vielfalt an unterschiedlichen Definitionen darzustellen, folgen nachstehend ein paar ausgewählte Beispiele:

- Inklusion ist der Prozess der zunehmenden Teilhabe von allen Lernenden und die Reduzierung von Exklusion in Bezug auf Unterricht, Kultur und Gesellschaft.
- Inklusion bezeichnet die Anwesenheit, die Teilhabe und die Leistung aller Lernenden, die derzeit ausgegrenzt sind oder von Ausgrenzung bedroht sind.
- Inklusion ist die Restrukturierung der Kultur, Strukturen und Praktiken in den Schulen, um der Heterogenität aller Lernenden gerecht zu werden. (Ainscow, Dyson, & Booth, 2006)
- „Kinder und Jugendliche in inklusiven Schulen sollen sich nicht nur sporadisch begegnen, sondern in intensive, selbstgewählte und dauerhafte soziale Kontakte eintreten können (soziale Ebene) und so neben der institutionellen Ebene Inklusion auch persönlich erleben können (emotionale Ebene)“ (Heimlich, 2012)
- „Inklusion meint, dass jedes Kind, insbesondere auch sozial benachteiligte SchülerInnen, besondere Fähigkeiten hat. Aufgabe der Schule ist es, diese besonderen Fähigkeiten und die daraus resultierenden pädagogischen Bedarfe angemessen zu berücksichtigen, damit sich alle Kinder möglichst optimal zu autonomen, selbstsicheren und mündigen Personen entwickeln können, die ihre Fähigkeiten und Kompetenzen zu ihrem Wohle und dem Wohle der Gemeinschaft entsprechend einbringen.“ (Feyerer, 2012)

Diese Sammlung an Versuchen, den Begriff Inklusion zu definieren, belegen, dass es keine eindeutige und alleinstehende Erläuterung des Begriffes Inklusion gibt. Vielmehr bleibt jede für sich abstrakt, liefert lediglich vage Aussagen oder bezieht sich auf selbst nicht ausreichend definierte Hilfskonstrukte (Grosche, 2015).

In der Dokumentation des ersten Inklusionskongress M-V unterscheiden Brodkorb und Koch zwischen einem „weiten“ und einem engen“ Inklusionsverständnis . Wobei im weiten Verständnis eine große begriffliche Nähe zwischen Integration und Inklusion vorherrscht. Es beschreibt mehr als ein „gemeinsam unterrichtet werden“ von SchülerInnen mit und ohne Behinderung und schließt Aspekte wie soziale Integration, Lernen an gemeinsamen Lerngegenständen auf verschiedenen Leistungsniveaus (Binnendifferenzierung) und kooperierende Pädagogik mit ein (Brotkorb & Koch, 2012).

Vertreter des engen Inklusionsverständnisses unterscheiden sich in ihren Ansichten insofern, dass sie mit der Idee einer inklusiven Schule mehr verbinden, als das gemeinsame und subjektzentrierte Unterrichten von SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf. Sie stellen wie z.B. Hans Wocken generell das vorherrschende Schulsystem in Frage. Das gegliederte Schulsystem würde einer erfolgreichen Inklusion grundsätzlich widersprechen. Zentrale Leistungsvorgaben und Maßstäbe werden als pädagogisch dysfunktional bewertet und daher abgelehnt. Für sie hätten ihrer Ansichten zur Folge, dass Inklusion nur in einer ungegliederten Schule ohne die Vergabe von Noten und der Möglichkeit des Sitzenbleibens umzusetzen ist (Brotkorb & Koch, 2012).

Für diese Arbeit wichtig ist die Erkenntnis, dass Schule einer von vielen Baustein ist, hin zu einer toleranten Gesellschaft, in der jedes Individuum unabhängig von Geschlecht, Herkunft, sozialem Stand sowie körperlichen, psychischen oder sozial-emotionalen Beeinträchtigungen ein vollwertiges Mitglied der Gemeinschaft darstellt.

In wieweit und mit welchen Mitteln das Schulwesen seinen Beitrag dazu leisten kann und ob von ihm wichtige Impulse für andere Teile der Gesellschaft gegeben werden können, wird Bestandteil der weiteren Ausführungen sein.

2.3 UN-Behindertenrechtskonvention

Die Vereinten Nationen stehen im Mittelpunkt weltweiter Bemühungen zur Lösung von Problemen, die sich der Menschheit und dem Zusammenleben von Menschen stellen. Im Jahr 1945 in San Franzisco gegründet, gehören der Organisation heute 193 Länder an (UNRIC, 2006). Im Gründungsvertrag der Charta der Vereinten Nationen heißt es unter anderem, dass der Glaube an die Grundrechte der Menschen, an Würde und Werte der menschlichen Persönlichkeit und an die Gleichberechtigung von Mann und Frau bekräftigt werde. Als eines der zentralen Ziele wird die Förderung des sozialen Fortschritts sowie eines besseren Lebensstandards in größerer Freiheit genannt. Zu diesem Zweck wird eine internationale Zusammenarbeit angestrebt. Sie soll Probleme wirtschaftlicher, sozialer, kultureller und humanitärer Art lösen und die Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten für alle ohne Unterschied der Rasse, des Geschlechts, der Sprache oder der Religion fördern und festigen (UNRIC, 1945).

Im Zuge der Umsetzung ihrer Ziele, haben die Vereinten Nationen am 13. Dezember 2006 die UN-Behindertenrechtskonvention verabschiedet. In diesem Übereinkommen über Rechte von Menschen mit Behinderungen wird eindeutig herausgestellt, dass die Anerkennung der Würde und des Wertes, die allen Mitgliedern der menschlichen Gesellschaft innewohnen, sowie ihrer gleichen und unveräußerlichen Rechte die Grundlage von Freiheit, Gerechtigkeit und Frieden in der Welt bildet. Es wird weiterhin bekräftigt, dass alle Menschenrechte und Grundfreiheiten allgemein gültig und unteilbar sind, einander bedingen und miteinander verknüpft sind und dass Menschen mit Behinderungen der volle Genuss dieser Rechte und Freiheiten ohne Diskriminierung garantiert werden muss (BGBL, 2008).

Es stellt sich die Frage, wer im Sinne der Konvention als behindert angesehen wird und welche Behinderungen vom Anwendungsbereich dieser Konvention abgedeckt werden. Einschlägig ist hier der Art.1 Abs.2 der Konvention. Danach zählen zu den Menschen mit Behinderung diejenigen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der voll, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können (BGBL, 2008).

Deutschland hat das Übereinkommen am 30.07.2007 in New York unterschrieben. Im März 2009 wurde die Konvention durch den deutschen Bundestag und den Bundesrat ratifiziert (Radtke & Tiemann, 20014). Die Bundesregierung verpflichtet sich damit, die volle Verwirklichung aller Menschenrechte und Grundfreiheiten für alle Menschen mit Behinderungen ohne jede Diskriminierung aufgrund von Behinderung zu gewährleisten und zu fördern. Um dies sicher stellen zu können, sollen alle geeigneten Vorkehrungen, einschließlich gesetzgeberischer Maßnahmen zur Änderung oder Aufhebung bestehender Gesetze, Verordnungen, Gepflogenheiten und Praktiken getroffen werden, die eine Diskriminierung von Menschen mit Behinderung darstellen (Radtke & Tiemann, 20014).

Die genannten Entwicklungen und getroffenen Vereinbarungen haben Konsequenzen für alle Bereiche des gesellschaftliche Zusammenlebens in Deutschland. Da sich die Examensarbeit im weiteren Verlauf mit den Auswirkungen auf das deutsche Bildungssystem auseinandersetzen wird, gehe ich im Anschluss auf den Artikel 24 aus der UN-Behindertenrechtskonvention ein. Die erforderlichen Maßnahmen, die zur Zeit und in der Zukunft umgesetzt werden müssen, liegen hier begründet.

In Artikel 24 erkennen die Vertragsstaaten das Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung an. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu gewährleisten, wird ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen beschlossen (Radtke & Tiemann, 20014).

Mit den Vereinbarungen werden folgende Ziele angestrebt:

• die menschlichen Möglichkeiten sowie das Bewusstsein der Würde und das Selbstwertgefühl des Menschen voll zur Entfaltung zu bringen und die Achtung vor den Menschenrechten, den Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt zu stärken

• Menschen mit Behinderungen, ihre Persönlichkeit, ihre Begabungen und ihre Kreativität sowie ihre geistigen und körperlichen Fähigkeiten voll zur Entfaltung bringen zu lassen

• Menschen mit Behinderungen zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen (Radtke & Tiemann, 20014)

Zur Verwirklichung des Rechts stellen die Vertragspartner sicher, dass:

- Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden
- angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden
- in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden (Radtke & Tiemann, 20014)

Die Vertragsstaaten ermöglichen Menschen mit Behinderungen, lebenspraktische Fertigkeiten und soziale Kompetenzen zu erwerben, um ihre volle und gleichberechtigte Teilhabe an der Bildung und als Mitglieder der Gemeinschaft zu erleichtern (Radtke & Tiemann, 20014).

Fünf Jahre nach dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention stellt Schumann (2013) Kritik an der Umsetzung der Konvention in Deutschland und Österreich vor. Nach seiner Darstellung muss beiden Regierungen vorgehalten werden, dass sie trotz substanzieller menschenrechtlicher Defizite in fast allen Bereichen, in ihren Staatsberichten den irreführenden Eindruck erwecken, dass die UN-Konvention schon zu einem großen Teil umgesetzt wäre. Die Aktionspläne zur Gewährleistung der Rechte von Menschen mit Behinderung der beiden Nationen seien „mangels eindeutiger Zielsetzung“ rechtlich unverbindlich. Weiter wird kritisiert, dass die Menschen mit Behinderung in den Gestaltungs- und Umsetzungsprozess der Aktionspläne nicht ausreichend einbezogen werden. Besonders in der Bildung wird kritisiert, dass der Paradigmenwechsel von der Integration zur Inklusion nicht stattfinden würde. Vielmehr sei ein „Verharren in der Integration vorherrschend“ (Schumann, 2013, S.1-2).

3. Was ist eine Behinderung

Nach dem durch die Definition von Exklusion, Separation, Integration und Inklusion deutlich werden sollte, in wie weit sich die Begrifflichkeiten voneinander unterscheiden und welche Form Inklusion in der Art des Zusammenlebens in einer Gesellschaft darstellt, soll nun kurz erläutert werden, wer eigentlich die Menschen sind, die inkludiert werden sollen.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) verabschiedete im Jahr 2001 die „Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit“ - kurz ICF. In dieser überarbeiteten Fassung wird von eine Dreigliedrigkeit ausgegangen. Sie besteht aus den Begriffen Schädigung, Aktivitätsbeeinträchtigung und Partizipationseinschränkung (WHO, 2001). Die Schädigung beschreibt hierbei die körperliche Störung, wie zum Beispiel das Fehlen eines Körperteils, die Bewegungseinschränkung von Gliedmaßen oder aber die Mikrosomie. Die Aktivitätsbeeinträchtigung umfasst die Einschränkung der funktionalen Gesundheit durch die Beeinträchtigungen von „Tätigkeiten aller Art“ (Fediuk & Hölter, 2003) einer Person. Dies bedeutet, das sie sehr individuell auftritt. Unter der Partizipationseinschränkung ist die Beeinträchtigung „von der Teilhabe an Lebensbereichen“ zu verstehen (Fediuk & Hölter, 2003). Hier werden als Beispiele die Berufswelt oder die Bildung genannt. In den Ausarbeitungen der ICF werden Umweltfaktoren wie Assistenz- oder Heilmittelbedarf mit einbezogen. Auch personelle Faktoren wie das Geschlecht, das Alter und die Ethnie fließen in die Betrachtungen mit ein (WHO, 2001). Mit dieser Definition nahm die WHO Abstand von einer rein medizinischen Betrachtung und ging über zu einem Kompromiss zwischen medizinischer und sozialer Vorstellung des Begriffes Behinderung.

Im Sozialgesetzbuch IX (§2 Absatz 1) der Bundesrepublik Deutschland wird Behinderung wie folgt definiert:

„Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist.“ (SGB IX, 2001, S.6)

Abweichend zur Definition der WHO, wird in dieser Erklärung der Zeitraum der Beeinträchtigung mit einbezogen. Eindeutig ist diese Ausführung allerdings nicht. Indem sie als Bezugspunkt den für das Lebensalter typischen Zustand wählt, diesen dann aber nicht erläutert, bleibt sie vage.

Urs Haeberlin (1994) ergänzt seine Definition mit einer gesellschaftlichen Komponente. Er versucht dies zum einen aus der Perspektive des Menschen mit Behinderung, als auch aus der Sicht der Gesellschaft darzulegen. Für ihn bedeutet Behinderung auch, dass ein einzelnes Individuum das Funktionieren einer gesellschaftlichen Einrichtung, wie z.B. einer Schulklasse, beeinträchtigen kann. Beispielsweise könnte ein lernbehinderter SchülerInn den Betrieb der Normalklasse stören (Haeberlin, 1994).

In der Pädagogik gelten laut der Bildungskommission des Deutschen Bundesrates alle Kinder, Jugendliche und Erwachsene als behindert,

"die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten soweit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilnahme am Leben in der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung. Behinderungen können ihren Ausgang nehmen von Beeinträchtigungen des Sehens, des Hörens, der Sprache, der Stütz- und Bewegungsfunktionen, der Intelligenz, der Emotionalität, des äußeren Erscheinungsbildes sowie von bestimmten chronischen Krankheiten. Häufig treten Mehrfachbehinderungen auf" (Deutscher Bildungsrat, 1973, S.13).

Genau wie bei der Inklusion, ist auch bei der Begrifflichkeit der Behinderung keine Einigung auf eine tragbare Definition festzustellen. In allen Erläuterungen lässt sich Beeinträchtigung als ein gemeinsames Merkmal wiederfinden. Ebenso gibt es eine Übereinstimmung bei der Auffassung, dass die Teilhabe am „normalen“ gesellschaftlichen Leben erschwert wird.

Es gilt festzuhalten, dass es sich bei einer Behinderung um Abweichungen im Prozess der menschlichen Entwicklung handelt. Diese können durch unterschiedliche Faktoren hervorgerufen werden. Als Beispiele seien Vererbung, Krankheit oder Unfälle genannt. Dies ist der Konsens, der aus den unterschiedlichen wissenschaftlichen Bereichen hervorgeht. Jeder Fachbereich interpretiert, aufgrund seiner individuellen Verortung, den Begriff „Behinderung“ für seine wissenschaftliche Disziplin selbst.

4. Zur Lage der Inklusion in Deutschland

Seit der Unterzeichnung der UN-Konvention für die Rechte behinderter Menschen, die Deutschland am 23. März 2009 ratifizierte, sind Veränderungen im deutschen Bildungssystem festzustellen. Betrachtet man den Datenreport zu den aktuellen Entwicklungen „Update Inklusion“, der für die Bertelsmann Stiftung erhoben wurde, so wird deutlich, dass der Anteil der SchülerInnen mit besonderem Förderbedarf angestiegen ist. Er liegt heute 10 Prozent höher als noch vor fünf Jahren. Diesen Anstieg erklärt die Stiftung mit einem bisher verdeckten Förderbedarf, der darauf zurückzuführen sein kann, dass nicht mehr jeder diagnostizierte Bedarf automatisch den Besuch der Förderschule zu bedeuten hat. Es sei eine bundesweite Entwicklung zu erkennen, bei der immer mehr allgemeine Schulen für Förderschüler geöffnet werden. Der Inklusionsanteil ist demnach von 18,4 Prozent im Jahr 2009 auf 28,2 Prozent im Schuljahr 2013/13 angestiegen (Bertelsmann Stiftung, 2014)

In Deutschland wurden im Schuljahr 2012/13 insgesamt 494.744 Schüler sonderpädagogisch unterrichtet. Dies fand laut Bertelsmann Stiftung (2014) entweder im Unterricht an speziellen Förderschulen (Exklusiv) oder an allgemeinbildenden Schulen, zusammen mit allen anderen Kindern (Inklusiv) statt. Innerhalb der Gruppe der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinbildenden Schulen finden wir neun Untergruppen mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten (vgl. Abbildung 5).

In Abbildung 5 wird deutlich, dass der Förderbedarf insgesamt deutschlandweit überwiegend konstant geblieben ist. Allerdings ist der Anteil der SchülerInnen mit einem Defizit im Bereich Lernen um 14 Prozent gesunken, dem gegenüber steht ein gestiegener Anteil im emotional-sozialen Bereich, der körperlichen und motorischen Entwicklung und der Sprache. Diese Erkenntnis wird zu einem späterem Zeitpunkt der Arbeit noch einmal aufgegriffen. Sie wird dann von Bedeutung sein, wenn es darum geht, sich innerhalb des Themenschwerpunktes auf einen Teil der SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderschwerpunkt zu beschränken.

4.1 Entwicklungen in Mecklenburg-Vorpommern

Innerhalb der Bundesrepublik Deutschland kommt es zu erheblichen Abweichungen in Bezug auf die Förderquote. Sie gibt den Anteil der Schüler mit Förderbedarf an allen Schülern im schulpflichtigen Alter unabhängig von ihrem Förderort an. Auch wenn die Zahlen in Mecklenburg Vorpommern im Vergleich zu den letzten Jahren rückläufig sind, liegen sie mit 10,1 Punkten deutlich über dem Bundesdurchschnitt (vgl. Abb.6).

In der Zusammenfassung der Kennziffern wird deutlich, wie unterschiedlich die Entwicklung hin zu einem inklusiven Schulsystem in den einzelnen Bundesländern vorankommt (Bertelsmann Stiftung, 2014). Mecklenburg Vorpommern schafft es trotz seiner bundesweit höchsten Förderquote, den Anteil der inklusiv unterrichteten SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, innerhalb von fünf Jahren um 10 Prozent zu steigern. Das Bundesland liegt damit im vorderen Mittelfeld. Ebenfalls rückläufig sind die Zahlen beim Anteil der SchülerInnen mit Förderbedarf, welche separat in Förderschulen unterrichtet werden. Mit 6,9 Prozent liegt die Exklusionsquote trotzdem noch deutlich über dem Bundesdurchschnitt (vgl. Abbildung 7).

Zusammenfassend kann anhand des Datenreport der Bertelsmann Stiftung festgestellt werden, dass die Umsetzung der Inklusion im Schulsystem von Mecklenburg Vorpommern vorankommt. Jeder dritte Förderschüler besucht aktuell eine Regelschule. Gleichzeitig sinkt der Anteil der Kinder, die in Förderschulen unterrichtet werden. Jörg Dräger aus dem Vorstand der Bertelsmann Stiftung ist der Meinung: „Mecklenburg-Vorpommern macht bei der Umsetzung der Inklusion Fortschritte, aber es bleibt noch viel zu tun“ (Bertelsmann Stiftung ,2014).

4.2 Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems in Mecklenburg- Vorpommern

Die im Abschnitt 2.2. genannte Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen durch die Deutsche Bundesregierung, hat weitreichende Konsequenzen für alle Bundesländer. Sie sind dazu aufgerufen, ihre Bildungssysteme so zu gestalten, dass eine chancengleiche Teilhabe für Menschen mit Behinderung möglich ist. Als eine der ersten Maßnahmen in Mecklenburg-Vorpommern konnte am 22. Mai 2012 das Papier „Schulfrieden“ auf den Weg gebracht werden. Es wurde von allen demokratischen Parteien des Landtages unterschrieben und soll sicherstellen, dass die vereinbarten Ziele parteiübergreifende Gültigkeit besitzen und über Legislaturperioden hinaus bestand haben (Ministerium für Bildung, Wissenschaft & Kultur, 2012). In der Vereinbarung heißt es unter anderem das...

- die demokratischen Fraktionen eine einvernehmliche Beschlussfassung über das Konzept zur schrittweisen Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems in Mecklenburg-Vorpommern anstreben
- die unterzeichnenden Fraktionen, an der Umsetzung des Konzepts bis zum Jahr 2020 unabhängig vom Ausgang der nächsten Landtagswahl festhalten

Dieses Abkommen, welches unter den Parteien vereinbart wurde, verleiht den handelnden Akteuren die nötige Sicherheit, um langfristig an der Umsetzung der ehrgeizigen Ziele auf dem Weg zu einem inklusivem Bildungssystem zu arbeiten. Der Institution Schule werden damit verlässliche Rahmenbedingungen geschaffen, mit denen sie kontinuierlich an der Umsetzung der durch die Expertenkommission (EPK) erarbeiteten und durch die Landesregierung erlassenen Gesetzte arbeiten können.

In einem weiteren Schritt hat der Minister für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommerns im Januar 2012 eine Expertenkommission, unter der Leitung von Frau Prof. Dr. Katja Koch von der Universität Rostock, ins Leben gerufen. Die Kommission stellt ein parteiunabhängiges Gremium dar, dessen Zusammensetzung einen breiten Erfahrungsschatz in den einzelnen Bereichen des Bildungssystems einbringen soll.

Daher setzt sich der Ausschuss aus Schulleiterinnen und Schulleitern von Grundschulen, Förderschulen und Regionalen Schulen zusammen. Aber auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Universitäten, Vertreter des Städte- und Gemeindetages, des Landtages und Vertreter des vorschulischen Bereichs sind in ihm integriert. Bestreben dieser Zusammensetzung ist es, Vertreter aller an der Reform des Bildungssystems unmittelbar Beteiligten zu versammeln (Brodkorb & Koch, 2012).

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Ende der Leseprobe aus 69 Seiten

Details

Titel
Inklusion im Schulsport mit Schwerpunkt Schwimmen
Hochschule
Universität Rostock  (Institut für Sportwissenschaften)
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
69
Katalognummer
V334157
ISBN (eBook)
9783668242623
ISBN (Buch)
9783668242630
Dateigröße
2432 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Inklusion, Sportunterricht, Schwimmunterricht, Schule, Schwimmen;, Sport
Arbeit zitieren
Oliver Rieckhoff (Autor), 2015, Inklusion im Schulsport mit Schwerpunkt Schwimmen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/334157

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