Das Lehrer-Schüler-Verhältnis im öffentlichen Diskurs. Die Dokumentarische Methode in der Anwendung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Dokumentarische Methode
2.1 Grundlagen der Dokumentarischen Methode
2.2 Die Dokumentarische Methode zur Interpretation von öffentlichen Diskursen

3. Die Dokumentarische Methode in der Anwendung
3.1 Fall 1: Lehrer und Schüler passen nicht zueinander
3.2 Komparative Analyse Fall 1
3.2.1 Formulierende Interpretation
3.2.2 Reflektierende Interpretation
3.3 Fall 2: Pädagogischer Eros
3.4 Komparative Analyse Fall 2
3.4.1 Formulierende Interpretation
3.4.2 Reflektierende Interpretation
3.5 Vergleich der beiden Fälle

4. Ausblick

Quellenverzeichnis

1. Einleitung

In dieser Hausarbeit soll das Lehrer-Schüler-Verhältnis im öffentlichen Diskurs betrachtet werden. Der Arbeit wird der öffentliche Diskurs um den Missbrauchsskandal der vergangenen Jahre zugrunde gelegt. Im öffentlichen Diskurs um den Missbrauchsskan­dal in der Odenwaldschule und anderen pädagogischen und kirchlichen Einrichtungen wurde das Verhältnis vom Lehrer zum Schüler oder Zögling häufig diskutiert. Anhand von verschiedenen Zeitungsartikeln sollen unterschiedliche Argumentationsweisen und - strukturen herausgearbeitet werden.

Die Analysemethode, welche in dieser Arbeit verwendet wird, basiert auf der Dokumentarischen Methode nach Mannheim und Bohnsack. Bei der Untersuchung öffentlicher Diskurse wird die Dokumentarische Methode in einer modifizierten Weise im Sinne von Nohl verwendet. Die Dokumentarische Methode zur Analyse von öffentlichen Diskursen ist noch vergleichsweise neu und befindet sich derzeit noch in der Entwicklung.

Zu Beginn wird die Analysemethode knapp erläutert und die Besonderheiten in Abgren­zung zur klassischen Dokumentarischen Methode nach Mannheim und Bohnsack wer­den dargestellt. Im Anschluss an die theoretischen Grundlagen der Hausarbeit wird die Methode praktisch angewendet. Hierzu werden zwei ausgewählte Zeitungsartikel in mehreren Analyseschritten bearbeitet. Die unterschiedlichen Argumentationsstrukturen der verschiedenen Autoren sollen deutlich werden. Aufgrund des begrenzten Umfangs der Arbeit, kann keine vollständige Analyse im Sinne der Dokumentarischen Methode geleistet werde. Auf Typenbildung und andere weiterführende Schritte wird deshalb verzichtet. Die wesentlichen Schritte zu Interpretation der einzelnen Artikel aber, werden im Folgenden durchgeführt.

2. Die Dokumentarische Methode

Die Dokumentarische Methode wird hier zunächst in Grundzügen erläutert und auf Grundlage von Nohls Gedankengängen im Anlass eines Vortrages dargelegt. Insbeson­dere das zweite Unterkapitel bezieht sich auf dieses Vortragsmanuskript. Nohl versucht die Dokumentarische Methode auf die Interpretation öffentlicher Diskurse anzuwenden. Wie bereits in der Einleitung erwähnt, wird diese Vorgehensweise beispielhaft im den späteren Kapiteln dieser Arbeit angewendet.

2.1 Grundlagen der Dokumentarischen Methode

Bohnsacks wendet in seinem Werk „Rekonstruktive Sozialforschung“ die Unterscheidung zwischen konjunktivem und kommunikativem Wissen nach Mannheim an. Diese zwei unterschiedlichen Formen der Erfahrung bzw. Sozialität existieren nebeneinander. Das kommunikative Wissen sei das Wissen, welches dem Akteur unmittelbar bewusst sei und als gesellschaftlich Tatsache aufgefasst werde. Viel interessanter für Bohnsack sei je­doch das konjunktive Wissen. Allein dieses sei nach Bohnsacks Auffassung handlungsleitend. Das konjunktive Wissen sei für die Akteure nicht ohne Weiteres verfüg­bar, wie dies bei dem kommunikativen Wissen der Fall sei. Bohnsack wendete die Unterscheidung von konjunktivem und kommunikativem Wissen in erster Linie bei der Milieuforschung an (vgl. Nohl 2015, S. 2f.).

Verschiedene Autoren erweiterten das Anwendungsgebiet der Dokumentarischen Me­thode in der näheren Vergangenheit. Michel hat beispielsweise die Dokumentarische Me­thode auf auf den Bereich der dokumentarischen Bildinterpretation von Vorstandsport- raits angewendet oder Przyborski hat Werbefotos mit Privataufnahmen verglichen und mithilfe der Dokumentarischen Methode analysiert. Bei von Rosenberg lassen sich be­reits Elemente für die Interpretation von öffentlichen Diskursen finden. Allerdings sei von Rosenbergs Methode nicht vollends ausgearbeitet. Die Unterscheidung von explizitem kommunikativen Wissen und impliziten konjunktiven Wissen sei zudem bei von Rosen­berg nicht in der Art und Weise ausgearbeitet, wie es Nohl für notwendig hält. Gleiches gilt für den Bereich der Diskurstypenbildung, bei dem von Rosenberg ebenfalls eher vage bleibt (vgl. Nohl 2015, S.3ff.).

Für Nohl spielt Mannheims Theorie der öffentlichen Weltauslegungen eine zentrale Rolle für die Dokumentarischen Methode zur Interpretation von öffentlichen Diskursen. Weltauslegung im Sinne dieser Theorie versteht Nohl als Synonym für den Begriff des Diskurses. Verschiedene Versionen öffentlicher Weltauslegungen von unterschiedlichen sozialen Gruppen mit eigenen konjunktiven Erfahrungsräumen würden nach Mannheim miteinander konkurrieren. Die unterschiedlichen öffentlichen Weltauslegungen stünden miteinander in Beziehung und veränderten einander. Zudem bestehe die Möglichkeit für eine Polarisierung oder einer Synthese einzelner öffentlicher Weltauslegungen. Das bedeutet, dass eine bestimmte öffentliche Weltauslegung sich durchsetze und im konjunktiven Erfahrungsraum anderer sozialer Gruppen aufgehe (vgl. Nohl 2015, S.6ff.). In der Konservatismus Studie Mannheims wird erstmals auf die Bedeutung des modus oparandi des kommunikativen Wissens hingewiesen. Die Art und Weise der Kommunika­tion lasse den „Denkstil“ des Autors erkennen (Nohl 2015, S.8). Mit der Rekonstruktion ließe sich erkennen, welche Strömungen sich innerhalb eines Diskurs ergeben. Dieses werde mit der Rekonstruktion erst zum Vorscheinen gebracht, da das kommunikative Wissen nicht gänzlich explizit sei. Ein Teil dieses Wissens liege implizit vor (vgl. Nohl 2015, S.8f.).

Die bisherige Anwendung der Dokumentarischen Methode beschränkte sich auf meist auf die Interpretation von „kleinschnittige[n] konjunktive[n] Erfahrungsräume[n]“ (Nohl 2015, S.9). Nohl weist darauf hin, dass konjunktive Erfahrungen allerdings auch in größe­ren Maßstäben auftreten. Die Ebene weltanschaulicher Großgruppen sei bislang nicht zum Gegenstand der Dokumentarischen Methode geworden. Die bei Mannheim er­wähnte komparative Analyse sei in Nohls Auffassung nicht nur für die Interpretation von den erwähnten kleinschnittigen konjunktiven Erfahrungsräumen geeignet, sondern auch für die Interpretation öffentlicher Diskurse. Heterogene Diskurse ließen sich mit diesem Analyseinstrument untersuchen und es fördere das „Erkennen“ (vgl. Nohl 2015, S. 9f.)

2.2 Die Dokumentarische Methode zur Interpretation von öffentlichen Diskursen

Eine kurze Erläuterung der Fachtermini und Grundstruktur der Dokumentarischen Me­thode zur Interpretation öffentlicher Diskurse bilden den Anfang bei Nohls Vorstellung der spezifischen Anwendung der Diskursanalyse. Ein Fall bezeichnet einen Teil des Diskur­ses. Dieses Diskursfragment liegt in der Regel als Dokument in Form eines Zeitungsarti­kels, Leserbriefs, einer Rede oder dergleichen vor. Erst nach der Analyse mehrerer Fälle wird ein Diskurs deutlich. Der Vergleich mehrerer Fälle führt zur sogenannten Typenbil­dung. Das beschriebene Verfahren bildet die Grundstruktur der Dokumentarischen Me­thode zu Interpretation öffentlicher Diskurse.

Der erste Schritt der Analyse eines bestimmten Falls ist die formulierende Interpretation. Das Gesagte wird des Textes wird hier in eigenen Worten wiedergegeben. Hierzu wird in einem vorigen Arbeitsschritt der Text in Sinnabschnitte gegliedert und mit thematischen Überschriften versehen. Im Anschluss an die formulierende Interpretation wird die reflektierende Interpretation durchgeführt. Dieser Schritt konzentriert sich auf die Seman­tik und die rhetorisch-sprachlichen Mittel des Textes. Das dominierende Denkmodell des Urhebers gilt es hier zu berücksichtigen. Ein bestimmtes Wort könne im Denkmodell einer Person völlig anders behaftet sein als in einem Denkmodell einer anderen Person (vgl. Nohl, S.10f.).

Auf Grundlage der ersten beiden Arbeitsschritte, welche an mehreren Fällen durchgeführt wurden, wird nun die Typenbildung vorgenommen. Diese kann in drei Stufen geschehen. Die sinngenetische Typenbildung bildet die erste Stufe, die relationale Typenbildung die zweite und die soziogenetische Typenbildung die letzte Stufe. Bei der ersten Stufe wer­den fallübergreifende modi operandi rekonstruiert, innerhalb derer spezifische Themen und Probleme bearbeitet werden. Diese sinngenetische Typenbildung findet mehrdimensional statt, da in einem Fall (Dokument) mehrere Diskurse vertreten sein kön­nen. Im Anschluss an die sinngenetische Typenbildung erfolgt die relationale Typenbil­dung. Hierzu werden die Beziehungen der verschiedenen Typiken herausgearbeitet. Ziel ist es den spezifischen Denkstil herauszuarbeiten denen die verschiedenen Diskurse unterliegen. Im dritten Schritt - der soziogenetischen Typenbildung - geht es nun darum, die unterschiedlichen Denkstile bestimmten Akteuren oder einer mehr oder weniger homogenen Gruppe von Akteuren zuzuordnen (vgl. Nohl 2015, S13ff.).

3. Die Dokumentarische Methode in der Anwendung

Im folgenden Abschnitt werden die Schritte der formulierenden Interpretation und der reflektierenden Interpretation an zwei Zeitungsartikeln beispielhaft vorgenommen. Bei der Analyse soll die unterschiedliche Argumentationsstruktur und die modi oparandi des kommunikativen Wissens der Artikel deutlich werden.

3.1 Fall 1: Lehrer und Schüler passen nicht zueinander

Lob der ganz normalen Schule: Warum man den pädagogischen Eros bes­ser nicht von der Leine lässt Heutzutage kann man froh sein, wenn man in eine stinknormale Schule gegangen und von den Segnungen jedweder Internats-Erziehung verschont geblieben ist. Wir wollen jetzt zunächst gar nicht vom sexuellen Missbrauch reden, dem man dadurch möglicherweise entgangen ist, son­dern nur davon, dass es in vielerlei Hinsicht vernünftig ist, wenn sich die Wege von Schülern und Lehrern mittags trennen. Schüler und Lehrer passen eigentlich nicht zusammen. Sie sind natürliche Gegner. Wenn sie einen Vormittag lang nach halbwegs verbindlichen Regeln mitei­nander ringen, dann ist in der Schule schon viel gelungen. An der Grundtatsache, dass Lehren und Lernen ein mühseliges Geschäft sind, lässt sich ohnehin nichts ändern. Man kann den Stoff, den die Lehrpläne vorschreiben, didaktisch zurichten wie man will, das Verabreichen und das Schlucken des Stoffes sind Vorgänge, die selten dem Bildungssinn des Pädagogen und fast nie dem Freiheitsdrang und der kreatürlichen Faulheit des jugendlichen Eleven gefallen. Einen Vormittag lang müssen sich Lehrer und Schüler zusammenreißen, bevor sie sich wieder in ihre jeweiligen Lebenswelten verabschieden. Das kann man verlangen, das wird seit Gene­rationen so gehandhabt.

Dass die Schule ein notwendiger Teil des Lebens ist, aber eben nur ein Teil, das ist allerdings manchen Pädagogen, manchen Eltern und manchen Schülern nicht genug. Sie leiden an der Spaltung von Schule und Leben und wollen das ganze Leben der Schule und die ganze Schule dem Leben widmen. Ganzheitliche Erziehung bedeutet, dass die Pädagogik keine Minute zur Ruhe kommt. Sie ist allzuständig und rund um die Uhr im Einsatz. Im Internat, im Landschul­heim, in all den oft idyllisch gelegenen Orten der Rundumerziehung schlägt dem pädagogi­schen Eros keine Stunde. Lehrer und Schüler, Erzieher und Zöglinge sind Tag und Nacht zur Lebens- und Lerngemeinschaft verbunden, und ein Leben lang sollen dann auch die gewonne­nen Bindungen und Freundschaften, die gemeinsamen Erfahrungen, der besondere Schulgeist und das Elitebewusstsein halten und wirken.

Bei kirchlichen oder auch militärischen Internaten entsprang das Totalitäre der Erziehung einem klaren Machtkalkül. Man wollte nicht freie Menschen, sondern gläubige und gehorsame Unterta­nen heranziehen. Aus der Literatur wissen wir, dass solche Anstalten die Hölle sein konnten. Wenn sich nun die Berichte über sexuellen Missbrauch in solchen heute sicherlich moderneren und lichteren Anstalten häufen, ist das zwar erschütternd, aber doch eigentlich nicht unglaub­lich. Wann hätte ein Knabenchor, also die enge Gemeinschaft von präpubertären, pubertären und postpubertären Männern jemals nur Engelsmusik hervor gebracht?

Jetzt aber kommt auch die Odenwaldschule, ein Leuchtturm der liberalen Reformpädagogik, wegen Missbrauchfällen in den Siebziger-und Achtzigerjahren ins Gerede. Die Staatsanwalt­schaft ermittelt, die Direktorin schreibt Entschuldigungsbriefe an ehemalige Schüler. Nirgendwo sind die alte, autoritäre Paukschule oder die technokratische Wissensfabrik weiter entfernt als in diesem vor 100 Jahren von Paul Geheeb gegründeten, an der Hessischen Bergstraße oberhalb Heppenheims, eines Vororts des deutschen Liberalismus, gelegenen Institut. Koedukation der Geschlechter, demokratische Verfassung der Schulgemeinde, Auflösung starrer Klassenver­bände, ein "kameradschaftliches" Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern - emanzipatori- schen Pädagogen kam die Odenwaldschule einem Ideal nahe, einem deutschen Summerhill.

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