Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Konzeption
1.1 Problemstellung und Forschungsfragen
1.2 Relevanz der Problematik
1.3 Respektive Vorgehensweise
2 Einblick in die Forschungsgeschichte und den aktuellen Forschungsstand
3 Definition der zugrunde liegenden Begrifflichkeiten
3.1 Einführung in die Thematik des Lernens
3.2 Zum Verständnis des Begriffes der Lerntheorie
3.3 Zur Entstehung von Lerntypen
3.4 Lernstile als Erweiterung der Lerntypen
3.5 Die Entwicklung von Lernstrategien
3.6 Über den Nutzen von Lernhilfe
3.7 Zur Bedeutung von Lernumgebungen
3.8 Von der produkt- zur prozessorientierten Leistung
3.9 Von Leistung im Kontext der Schule zum pädagogischen Leistungsbegriff
3.10 Zur Abgrenzung der Leistungsbewertung
3.11 Zur Legitimität der Leistungsfeststellung
4 Lerntypen
4.1 Lerntypentheorie nach Frederic Vester
4.2 Lerntypentests nach Frederic Vester
5 Lernstile
5.1 Lernstiltheorie nach Kolb
5.2 Lernstiltheorie nach Honey und Mumford
5.3 Lernstiltheorie nach Felder
6 Lernstrategien
6.1 Lernstrategien nach Lompscher
6.2 Lernstrategien nach Lerntypen
6.3 Lernstrategien nach Lernstilen
7 Leistungsbeurteilung des österreichischen Schulsystems
7.1 Formen der Leistungsfeststellung
7.1.1 Von der Mitarbeitsfeststellung
7.1.2 Von besonderen, schriftlichen Leistungsfeststellungen
7.1.3 Von besonderen, praktischen Leistungsfeststellungen
7.1.4 Von mündlichen Übungen
7.2 Formen der Leistungsbeurteilung´
7.2.1 Über das Pensenbuch
7.2.3 Über die Lernfortschrittsdokumentation
7.2.4 Über die kommentierte direkte Leistungsvorlage
7.2.5 Über die verbale Bewertung
7.2.6 Über das Selbsteinschätzungs-Mandala
7.2.7 Über das Ziffernzeugnis
8 Forschungsteil
8.1 Entwicklung und Begründung der Forschungsinstrumente und Forschungsdurchführung
8.1.1 Ansätze der quantitativen Sozialforschung
8.1.1.1 Zur Entstehung einer schriftlichen Befragung
8.1.1.2 Zur Methode des Testens
8.1.2 Zur Konstruktion der Datenerhebungsinstrumente
8.1.2.1 Fragebogen Lehrpersonenbefragung
8.1.2.2 Lerntypentest orientiert an Vester nach Stangl
8.1.3 Beschreibung der Rahmenbedingungen
8.1.3.1 Rahmenbedingungen der Lehrkörperbefragung
8.1.3.2 Rahmenbedingungen der Lerntypenaustestung
8.2 Praktische Forschungsdurchführung
8.2.1 Phase 1: Lerntypenaustestung
8.2.2 Phase 2: Ermittlung des Status quo
8.2.3 Phase 3: Durchführung des lerntypengerechten Unterrichts am Beispiel von einzelner Unterrichtseinheiten
8.2.3.1 Deutsch
8.2.3.2 Mathematik
8.2.3.3 Sachunterricht
8.2.4 Phase 4: Ermittlung von Leistungsveränderungen
8.3 Auswertung und Relevanz für die Primarstufe
8.3.1 Lehrpersonenbefragung nach Blöcken
8.3.1.1 Block 1: Soziodemografische Auswertung
8.3.1.2 Block 2: Lerntypentests Auswertung
8.3.1.3 Block 3: Lerntypengerechter Unterricht Auswertung
8.3.2 Lerntypengerechter Unterricht
9. Resümee
Literaturverzeichnis
Zitierte Literatur
Weiterführende Literatur
Anhang
Kurzzusammenfassung
Im Fokus dieser Arbeit steht die Frage, welche Auswirkungen die Einbeziehung von Lerntypen bzw. Lernstrategien auf die individuelle Leistung der Schüler/innen hat und inwiefern dadurch eine nachhaltig leistungsfördernde Lernumgebung geschaffen wird. Hierfür wurde eine lerntypengerechte Unterrichtsgestaltung durchgeführt, die anhand beispielhafter Unterrichtsstunden skizziert und damit aufgezeigt wird, wie dieses Konzept eine elementare Umstellung der Lernumgebung hin zur Effizienz- und Motivationssteigerung bewirkt. Daran anschließend zeigen die Befragungsergebnisse auf, inwiefern Lehrpersonen die unterschiedlichen Lernkanäle in den Unterricht integrieren und führen zu dem Schluss, dass aufgrund mangelnder Angebote zur Aus- und Weiterbildung keine zufriedenstellende Lernoptimierung erfolgt
Abstract
This research paper enhances the fundamental understanding of learning types, learning styles, the Austrian grading system as well as the incorporation of the former into classroom teaching to optimize students’ learning efficiency. The importance of an integrated education as well as the deficiency of subject related training or schooling is shown by empirically examining teachers, testing students to determine their learning types and practically implementing classes according to their learning channels. Thus, a compromised example of including learning types within the daily classroom teaching is provided
Vorwort
Meine Bachelorarbeit mit dem Titel „Beispiele für diagnosegeleitete Lernstrategien“ stammt aus dem Studienfach der Erziehungswissenschaft und befasst sich mit der Fragestellung, ob das Wissen um den Lerntypus der Schuler/innen eine Verbesserung ihrer Leistungsbeurteilung zur Folge hat. Die Themenstellung wurde von mir selbst gefunden, ausgelobt und erarbeitet. Jedoch war dies nur möglich Dank der kontinuierlichen Unterstützung und des Zuspruchs meines Betreuers
Entstanden war der Grundgedanke während einer Nachhilfestunde. Es handelte sich bereits um einen Schüler eines Gymnasiums, dennoch war es ihm fremd, wie man sich selbstständig einen Lernstoff nachhaltig aneignet. Dies brachte mich schließlich auf die Idee ihm nicht direkt den Schulstoff, sondern stattdessen Lernstrategien beizubringen, um zukünftiges Lernen effizienter zu gestalten. Durch längere Gespräche mit seinen Eltern stellte sich heraus, dass das Versäumnis bis in die Volksschule zurückzuführen war
Im Verlauf des Entstehungsprozesses, sowie meines bisherigen Lebens gibt es einige Personen, denen ich auf diesem Wege einen besonderen Dank aussprechen möchte:
So wären dies einerseits meine großartigen Eltern, die mich seitdem ich denken kann gefördert und unterstützt haben Außerdem zählen mein ehemaliger Professor, inzwischen hochgeschätzter Partner in Projekten und vertrauter Freund und ebenfalls meine einstmalige Volksschullehrerin, die zwar nur in der 4. Klasse meine Lehrerin war, mich aber dennoch seither begleitete und ein großes Vorbild für mich ist, dazu Ein ganz besonderer Dank geht außerdem an die Nachmittagsbetreuung und im Besonderen Anni und Christa des Schulzentrums Friesgasse, wo ich zwei Jahre ehrenamtlich neben meinem Studium an der Universität Wien arbeiten durfte. Diese Zeit ermöglichte mir nicht nur wertvolle Erfahrungen im Umgang mit Kindern zu sammeln, sondern ließ mich meine wahre Berufung erkennen
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildung 1: Teilausschnitt eines Pensenbuchs, 3. Schulstufe, Volksschule Stiftgasse, Wien aus Stern 2010, S. 65.
Abbildung 2: Ausschnitt einer Lernfortschrittsdokumentation aus dem Fach Deutsch, Referat für Schulversuche und Schulentwicklung 2016.
Abbildung 3: Kommentierte direkte Leistungsvorlage, VS Mistelbach 2011.
Abbildung 4: Jahreszeugnis mit Ziffernnoten und verbaler Bewertung, Sokrates Web 2011b.
Abbildung 5: Jahreszeugnis mit verbaler Bewertung, Sokrates Web 2011a.
Abbildung 6: Selbsteinschätzungs-Mandala, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Abbildung 7: Gegenüberstellung der Anforderungen in den einzelnen Beurteilungsstufen, BMBWK 2007, S. 21.
Abbildung 8: Punktaufstellung der prozentuellen Tendenzen der vier Lerntypen, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Tabelle 1: Leistungsstand Status quo vor dem lerntypengerechten Unterricht, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Tabelle 2: Leistungsstand nach Durchführung des lerntypengerechten Unterrichts, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Tabelle 3: Leistungsveränderungen im Vergleich, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Abbildung 9: LPB Frage 1 - Dienstjahresverteilung der Teilnehmer/innen, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Abbildung 10: LPB Frage 3 und 4 - Einsatz von Lerntypentests nach Dienstjahren, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Abbildung 11: LPB Frage 4 und 5 - Durchführung von Lerntypentests innerhalb eigener Klassen abhängig von individuellem Einsatz von Lerntypentests, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Abbildung 12: LPB Frage 5 und 6 - Gestaltung von lerntypengerechtem Unterricht abhängig von der Durchführung eines Lerntypentests, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Abbildung 13: LPB Frage 7 und 8 – Selbsteinschätzung nach Schulnotensystem in Abhängigkeit zur Angabe der Abhaltung von lerntypengerechtem Unterricht, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Abbildung 14: LPB Frage 7 [ja] und 9-12 - Aufspaltung der Selbsteinschätzung zum Gebrauch der 4 Lerntypen nach Schulnotensystem unter Berücksichtigung der Angabe der Durchführung von lerntypengerechtem Unterricht, Rauchlechner 2016, unveröffentlicht.
Anhangsverzeichnis
Anhang I: Testverfahren Vester
Anhang II: Fragebogen LPB
Anhang III: HALB-Test
Anhang IV: Lerntypentest LTA
Anhang V: Austestungsresultate
Anhang VI: Wochenplan 1 – 3
1 Konzeption
Die vorliegende Bachelorarbeit mit dem Titel „Beispiele für diagnosegeleitete Lernstrategien in der Primarstufe. Entwicklung diagnosegeleiteter Lernstrategien für Grundschüler“ befasst sich mit der Problematik der Entwicklung von diagnosegeleiteten Lernstrategien in der Grundschule. Da die Primarstufe den Grundstein für die schulische Laufbahn aller Schüler/innen legt, sind die Vermittlung und die Aneignung effizienter Lernstrategien in diesem Alter von hoher Bedeutung. Infolgedessen sind die Betrachtung von thematikbezogenem Wissensstand aktiver Lehrkräfte sowie eigens ausgeführtem, lerntypengerechten Unterricht und die daraus resultierende Leistungssteigerung in dieser Klasse im Fokus der Arbeit.
1.1 Problemstellung und Forschungsfragen
Um der genannten Thematik gerecht zu werden, müssen zunächst grundlegende Begrifflichkeiten geklärt werden, die für ein Verständnis von Lernstrategien vonnöten sind. Das beinhaltet die Lerntypentheorie nach Frederic Vester, dessen Konzept der vier Lernkanäle die Basis für die Entstehung des ganzheitlichen Unterrichts bildet. Darauf aufbauend sind Lernstile nach Kolb, Felder, Honey und Mumford, sowie Lernstrategien nach Lompscher und Lernumgebungen nach Wälti einer genauen Prüfung und Analyse zu unterziehen. Aufgrund der Relevanz für die Forschung dieser Arbeit ist eine Herleitung bzw. Ableitung des pädagogischen vom klassischen Leistungsbegriff vorzunehmen. Zuletzt rundet die eindeutige Differenzierung der Termini Leistungsfeststellung sowie Leistungsbeurteilung die theoretische Begriffsklärung ab.
Dies geschieht vor dem Hintergrund der zentralen Forschungsfrage, ob das Wissen um den Lerntypus der Schüler/innen eine Verbesserung ihrer Leistungsbeurteilung zur Folge hat.
Die Beantwortung dieser Frage ist wiederum abhängig von einer bejahenden Antwort weiterer Fragen, die im Rahmen der Arbeit ebenfalls erörtert werden sollen:
- Hat das Schulwesen die Vermittlung von diagnosegeleiteten Lernstrategien bis dato vernachlässigt?
- Welche Bedeutung ist den zu vermittelnden Lernstrategien für die Primarstufe beizumessen?
- Können Lerntypen nach Vester und daraus ableitbare Lernstrategien nachhaltig zur Verbesserung schulischer Leistungen beitragen?
- Wird Lernen durch den effizienten Einsatz solcher Strategien kindgerechter?
- Ist es möglich, eine Lernumgebung zu schaffen, die zu einer besseren Beurteilung für Schülerinnen und Schüler führt und die Motivation und Lernbereitschaft bei Kindern steigert?
Von besonderer Bedeutung für die Relevanz der Gesamtproblematik ist in diesem Zusammenhang die aktuelle Gehirnforschung, auf welche vorab kurz Bezug genommen werden soll.
1.2 Relevanz der Problematik
Erste lerntheoretische Konzeptionen, die auf wissenschaftlichen Untersuchungen beruhen, gehen auf die „Lernformen des klassischen und des operanten Konditionierens“ (Lohaus und Vierhaus 2013, S. 15) zurück. Diese basieren wiederum auf Erkenntnissen über das menschliche Gehirn und in welcher Weise dieses in der Lage ist, mit Reizeinflüssen aus seiner Umgebung umzugehen (vgl. ebd., S. 16 f.). Vester (1998) beschreibt das Gehirn als Steuerungsorgan, das sensomotorische Vorgänge im Körper kontrolliert, aber auch als Speichermedium von Informationen (vgl. dazu im Detail Vester 1998, Kapitel 1). Der Prozess der Informationsverarbeitung ist mit einem Netzwerk einander überlappender Regelkreise zu vergleichen, die durch zahlreiche Schaltmöglichkeiten und Kopplungseffekte in wechselseitiger Beziehung miteinander verknüpft sind (vgl. Vester 1998, S. 24). Diese komplexe Darstellung beruht auf der Erkenntnis, dass bereits erste Sinneseindrücke Einfluss auf das Gehirn nehmen, entsprechend verarbeitet, gespeichert oder wieder verworfen werden und sich eben daraus bestimmte Lernmuster herausbilden (vgl. Vester 1998, S. 122). In diesem Zusammenhang lassen sich drei Speicherformen unterscheiden, die Lohaus und Vierhaus (2013), nach Baddeley (2000) als „einen visuell-räumlichen Speicher für visuell-vorstellungsmäßige Information, eine phonologische Schleife für auditive und verbale Information sowie einen episodischen Puffer, der die Integration von Informationen zur Generierung ganzheitlicher Episoden übernimmt und dabei Informationen aus den unterschiedlichen Gedächtnissystemen nutzt“ (Lohaus und Vierhaus 2013, S. 31) klassifizieren.
Sind sich Lehrpersonen dieser Tatsachen bewusst, ermöglicht ihnen dieses Wissen Einfluss zu nehmen auf die Entwicklung der ihnen anvertrauten Schüler/innen. Insbesondere in der Primarstufe, die den Grundstock für die weitere Entwicklung der Kinder legt, erscheint es sinnvoll, effizient auf eben diese einzuwirken. Wie entwicklungstheoretische Untersuchungen zeigen (vgl. Lohaus und Vierhaus 2013; Case 1985; Miller 2011), durchlaufen Menschen im Zuge der frühkindlichen Entwicklung vier Stufen, die der Herausbildung sensomotorischer (Körperbewegungen), interrelationaler (Denkleistungen, die Objekte, Personen und Ereignisse betreffen), dimensionaler (Erkenntnisse über das soziale Umfeld und die räumliche Umgebung) und abstrakter Verarbeitungsstadien dienen (vgl. Lohaus und Vierhaus 2013, S. 29). Im schulischen Umfeld können diese weiter geformt, verändert und positiv beeinflusst werden.
Ein effizienter Einsatz von Gedächtnisstrategien, abhängig vom Einsatz des bevorzugten Speicherns durch die Schüler/innen, führt zu einer verbesserten Informationsverarbeitung, einer erhöhten Verarbeitungsgeschwindigkeit und damit einer Zunahme des Wissens, was letztlich eine Steigerung der Leistung zur Folge hat (vgl. Lohaus und Vierhaus 2013, S. 13 ff.). Das Wissen um Präferenzen von spezifischen Lerntypen, Lernstilen und sich daraus ergebenden Lernstrategien Einzelner ermöglicht es Lehrpersonen, im Gegenzug einen besseren Zugang zur Beurteilung der Leistung ihrer Schüler/innen zu finden und sie gleichermaßen in ihrer Entwicklung optimal zu unterstützen. Um spätere Defizite zu vermeiden, ist es von besonderer Wichtigkeit, bereits in der Primarstufe mit lerntypengerechtem Unterricht zu beginnen, da sich andernfalls ungünstige Konstellationen im Gehirn der Heranwachsenden festigen und später zu Lernschwierigkeiten führen könnten.
1.3 Respektive Vorgehensweise
Innerhalb dieser Forschungsarbeit erfolgt eine Gliederung in zwei gleichwertig gewichtete Abschnitte: einem theoretischen Teil und der darauf aufbauenden Praxis.
Eingangs soll in Kapitel 2 auf die Forschungsgeschichte eingegangen werden, welche bis in die Antike zurückreicht, jedoch auf Rücksicht auf den Umfang der Arbeit überschaubar bleiben soll. Daran anschließend erfolgt in Kapitel 3 eine genaue Einordnung, Skizzierung sowie Erörterung der unter 1.1 bereits genannten Termini. Es folgen in Kapitel 4 die Vorstellung der Lerntypen nach Vester, dessen Testkonzeption zur Bestimmung von Lerntypen und in Kapitel 5 die Lernstile nach Kolb, Honey und Mumford, sowie Felder. Diese Modelle dienen als Grundlage für die Entwicklung von Lernstrategien, wie anschließend in Kapitel 6 dargestellt und im praktischen Teil ausgetestet. Kapitel 7 bietet einen Einblick in die Formen der Leistungsfeststellung sowie Leistungsbeurteilung im österreichischen Schulsystem. Mit der Erläuterung der Empirie unter 8.1 wird der Abschluss der Theorie gebildet und fließend zum praktischen Teil übergegangen.
Die Forschung dieser Arbeit lässt sich in zwei Stufen einteilen: Zum einen erfolgt eine Lehrpersonenbefragung, um den Wissensstand, um die Thematik der Lerntypen und den aktiven Einsatz von lerntypengerechtem Unterricht in Erfahrung zu bringen. Voraussetzung zur Teilnahme bildet der Abschluss der Ausbildung zur Lehrerin bzw. zum Lehrer an österreichischen Primarschulen. Zum anderen wird anhand einer zuvor einhergehenden Lerntypenaustestung zur Ermittlung der verschiedenen Lerntypen innerhalb einer Schulklasse, in ebendieser ein lerntypengerechter Unterricht durchgeführt. Mitarbeitsleistungen sowie schriftliche Übungen werden zur Analyse der möglichen Leistungsveränderung herangezogen.
Abschließend erfolgt eine Auswertung der Lehrpersonenbefragung und ein Resümee, welches alle Komponenten in Verbindung zueinander setzt, mit dem Ziel, daraus neue Erkenntnisse über die Vermittlung und den Einsatz von Lernstrategien zu gewinnen und somit einen Beitrag zu einer effizienteren Unterrichtsgestaltung zu leisten.
2 Einblick in die Forschungsgeschichte und den aktuellen Forschungsstand
Die Bildungswissenschaft und die damit verbundene Vermittlung von Lerninhalten zum Zwecke der Erweiterung unterschiedlicher Kompetenzen lassen sich in ihren Grundzügen bis in die Antike zurückverfolgen (vgl. Gudjons 2003, S. 73 ff.).
Moderne, wissenschaftliche Forschungen, welche für die zentrale Hauptfrage der Arbeit von besonderer Relevanz sind und daher Erwähnung finden sollen, konzentrieren sich auf die Lernpsychologie des 19. und 20. Jahrhunderts (vgl. im Detail die Übersichten bei Bower und Hilgard 1983; Gudjons 2003).
Als wichtigste Vertreter der Lernforschung sind zu nennen:
- Pawlow, der die Entdeckung der klassischen Konditionierung durch die Nutzung der Reiz-Reaktions-Verbindung bei Hunden prägte (vgl. Gudjons 2003, S. 215 f.),
- Skinner, der Pawlows Forschungen weiterführte und ergänzte (vgl. ebd., S. 216 ff.) und
- Bandura, der 1979 die Theorie des Lernens am Modell beziehungsweise des Lernens durch Beobachtung zum Schwerpunkt seiner Untersuchungen machte (vgl. ebd., S. 218 ff.).
Eine Weiterführung des Lernens am Modell stellt demgegenüber die Gestaltpsychologie dar, die das kognitive Lernen und die damit verbundene „innere Repräsentation und Verarbeitung der Umwelt in Wissensstrukturen und Handlungsplänen“ (Gudjons 2003, S. 225) ins Zentrum ihrer Betrachtung stellt (vgl. Edelmann 2000, S. 113 ff.). Die wichtigsten Beiträge lieferten Gagné (1969), Ausubel (1974) und Bruner (1974).
„Beim Regellernen nach Gagné werden Begriffe als Bausteine des Wissens hervorgehoben. Das sinnvolle[,] rezeptive Lernen nach Ausubel betont die Angliederung des neuen Lernstoffes an das Vorwissen. Beim entdeckenden Lernen nach Bruner stehen der Erwerb von Problemlösefähigkeiten und intuitives Denken im Vordergrund.“ (Edelmann 2000, S. 132).
Damit rücken die Bedeutung menschlicher Sinneswahrnehmung und dem Denken zugrundeliegende neurobiologische Prozesse in den Fokus der Untersuchungen.
Begründer der Lerntypentheorie war Frederic Vester (1998), der mit seinem Buch Denken, Lernen, Vergessen. Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, und wann lässt es uns im Stich? neurobiologische und verhaltenspsychologische Theoriebildung zur Thematik miteinander verband, woraus er neue Erkenntnisse für die Lernforschung ableitete. Eine Weiterentwicklung fand die Lerntypentheorie nach Vester (1998) in den Lernstilen von Kolb (1981, 1984, 2005, 2012), Felder (1988, 1993), Honey und Mumford (1992). Darauf aufbauend befassten sich Lompscher (1992a-b, 1996-97), Wälti und Hirt (2008) und Klamecker (2009) mit der Thematik Lernstrategien und Lernumgebungen für den Unterricht. Auf die Primarstufe wurde dabei jedoch nur bedingt eingegangen. Aktuelle Arbeiten konzentrieren sich auf höhere Lehranstalten und Erwachsenenbildung (vgl. u. a. Race 2014).
3 Definition der zugrunde liegenden Begrifflichkeiten
Im Anschluss an die Forschungsgeschichte sind im Folgenden die zugrunde liegenden Begriffe zu klären und für die Studie zu definieren. Dabei soll das Hauptaugenmerk auf das Thema Lernen als solches gelegt werden und darauf aufbauend ein erster Abriss über Lerntypen, Lernstile, Lernstrategien, Lernhilfen sowie Leistung generell, Leistung im Kontext Schule und damit verbunden Leistungsbeurteilung und Leistungsfeststellung geboten werden.
3.1 Einführung in die Thematik des Lernens
Versuche einer Definition von "Lernen" reichen bis in die Antike zu Platon und Aristoteles zurück. Böhm (2000) beschreibt Platons Definition des Lernens als einen Vorgang der Wiedererinnerung von Ideen, welche die Seele mitgebracht hat. Dieser Grundplan der Seele kann wiederum durch Sinneseindrücke reaktiviert werden. Dieser Zugang zur Thematik wurde später von Augustinus und Leibnitz weiterentwickelt und mündete in die Theorie vom Lernen als Einsicht. Demgegenüber erläutert Böhm (2000), dass das Lernen bei Aristoteles als eine Aufnahme und Speicherung von Sinnesdaten zu verstehen sei, womit der Grundstock für die Entwicklung des englischen Empirismus sowie des daraus resultierenden Behaviorismus und der Konditionierungstheorien gelegt wurde (vgl. Böhm 2000, S. 342). Lernen ist demnach nicht nur mit geistiger Entfaltung und der Erweiterung des individuellen Wissensschatzes verbunden, sondern ebenso mit möglichen Veränderungen des motorischen und sozialen Verhaltens von Menschen (vgl. ebd., S. 343).
Nach Bower und Hilgard (1983) ist Lernen ein wertneutraler Begriff, der für eine Änderung menschlicher Verhaltensweisen bezeichnend ist (vgl. Bower und Hilgard 1983, S. 31). Lernen bezieht sich demnach auf „die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Organismus in einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen des Organismus in dieser Situation zurückgeht“ (ebd., S. 31).
Im Kontext schulischer Ausbildung kennzeichnet das Lernen jedoch vor allem das Einprägen und Reproduzieren von Wissensstoff. In diesem Sinne kann Lernen als ein bewusster Akt des Handelns verstanden werden, der darauf abzielt, den individuellen Wissenszuwachs zu steigern. Dabei wird nicht nur auf das Einprägen der Wissensinhalte Wert gelegt, sondern auch auf die Aneignung von Fertigkeiten, die das Suchen und Erkennen von Zusammenhängen, das selbstständige Erarbeiten von Strategien und die Analyse von Problemen fördern (vgl. Schräder-Naef 1996, S. 11). Eine Erweiterung dieser Definition findet sich bei Klippert (1996), der den Lernbegriff in vier Lernformen unterteilt: inhaltlich-fachliches Lernen (Wissen, Verstehen, Erkennen und Urteilen), methodisch-strategisches Lernen (u. a. Nachschlagen, Strukturieren, Organisieren, Planen und Entscheiden), sozial-kommunikatives Lernen (z. B. Zuhören, Argumentieren, Fragen, Diskutieren) und affektives Lernen (Entwicklung von Selbstvertrauen und Persönlichkeit, Motivation und Engagement) (vgl. Klippert 1996, S. 31). Die Definition von Lernen und der damit verbundene Versuch, die gewonnenen Kenntnisse über Lernbedingungen, Lernergebnisse und deren Zusammenhänge zu thematisieren, bedingen die Entwicklung von Lerntheorien (vgl. Skowronek 1991, S. 183).
3.2 Zum Verständnis des Begriffes der Lerntheorie
Unter Lerntheorien sind unterschiedliche Herangehensweisen zu verstehen, Lernprozesse und ihre Entstehung zu erklären (vgl. Böhm 2000, S. 344). Sie können in zwei große Bereiche unterteilt werden: „[b]ehavioristische und assoziationistische Theorien (Thorndike, Pawlow, Guthrie, Hull, Skinner, Estes) [und] Theorien der kognitiven Organisation (Gestalttheorie, Tolman, Informationsverarbeitung)“ (Lenzen 1998, S. 997). Behavioristische Theorien zielen auf ein Reiz-Reaktions-Lernen durch Sinneseindrücke und Reizimpulse aus der Umgebung ab. Dieses kann zu einer motorischen und/oder sprachlichen Kettenbildung führen, woraus der Betroffene neue Erkenntnisse für zukünftiges Handeln zieht (vgl. ebd., S. 997-999). Theorien der kognitiven Organisation umfassen das Lernen durch Unterscheidung (Diskriminationslernen), Lernen durch Informationsverarbeitung (Begriffslernen und im weiteren Sinne Regellernen), sowie soziales Lernen durch Beobachtung und Entwicklung von Problemlösungsstrategien (Gestalttheorie) (vgl. ebd., S. 1000-1004).
Diese „Ansätze lassen […] einen entscheidenden pädagogischen Gesichtspunkt außer Acht, nämlich was z. B. ein Kind von sich aus sein kann und sein will, denn Lernen wird fast ausschließlich als einseitige Entsprechung zum Lehren verstanden“ (Maurer 1992, S. 77). Daraus ergibt sich die Frage nach der Motivation und dem Lernprozess zugrunde liegenden, spezifischen Lerndispositionen, auf denen Theorien zur Thematik Lerntypen, Lernstile und im Weiteren die Entwicklung von Lernstrategien und Lernhilfen aufbauen. Das folgende Kapitel befasst sich daher zunächst mit den Lerntypen nach Vester (1998).
3.3 Zur Entstehung von Lerntypen
Der Begriff des Lerntypus wurde von Vester (1998) geprägt und bot die Basis zur Entwicklung verschiedener Lernstile und Strategien, worauf in den Kapiteln 4 und 5 im Detail eingegangen wird. Kognitive Definitionsversuche zum Thema Lerntypus lassen sich in der wissenschaftlichen Literatur nicht finden, wie Maike Looß (2001) in ihrem Artikel „ Lerntypen? Ein pädagogisches Konstrukt auf dem Prüfstein “ treffend formulierte. Vielmehr wird in der Literatur zumeist der Begriff des Lernstils synonym dazu gebraucht, auf welchen unter 3.4 Bezug genommen wird (vgl. Looß 2001, S. 2).
Nach Vester (1998) bezeichnen Lerntypen unterschiedliche Herangehensweisen der Lernenden an den Lerngegenstand. Diese entstehen durch die ersten Eindrücke, die heranwachsende Menschen in ihrem Leben sammeln. Ausgehend vom Prinzip des geringsten Widerstandes legt er fest, dass Lernende beim Lernprozess dazu tendieren, auf jene Fertigkeiten zuzugreifen, die ihnen ein möglichst leichtes und schnelles Einprägen gewährleisten (vgl. Vester 1998, S. 122).
Isoliert betrachtet beschreibt der Begriff des Typus die ideelle Grundform, die Vertretern einer Art beziehungsweise einer Gattung oder mehreren Dingen gemeinsam ist (vgl. Meyers 1984, S. 851). In diesem Sinne können Lerntypen als Idealbilder verschiedener Zugangsweisen zum Thema Lernen betrachtet werden. Sie lassen sich klassifizieren, in verschiedene Gruppen einteilen und als statische Modelle verstehen, auf denen sogenannte Lernstile aufbauen und die dadurch (weiter-)entwickelt werden. Insofern stellt der Begriff des Lerntypus einen Oberbegriff dar, der eine Vielzahl an Stilen umfasst, auf die im Anschluss Bezug genommen wird.
3.4 Lernstile als Erweiterung der Lerntypen
Wie unter Punkt 3.3 erwähnt, wird der Begriff des Lernstils in der Literatur zumeist synonym mit jenem des Lerntypus verwendet (vgl. Looß 2001, S. 2). Beide beziehen sich letztlich auf Konzepte zur Darstellung unterschiedlicher Zugangsweisen der Lernenden zum Lernstoff. Vorausgesetzt wird, dass Menschen beim Lernen Präferenzen zeigen (vgl. Sadler-Smith 1996, S. 30). Diese äußern sich in ihrem Umgang mit der Materie, sei es, indem sie danach trachten, in Gruppen zu lernen, sich zurückzuziehen und technologische oder literarische Hilfsmittel zu nutzen oder die Teilnahme am Unterrichtsprozess vorzuziehen (vgl. ebd., S. 30).
Diese Darstellung findet sich auch in Bezug auf den Begriff des Lerntypus, der im vorangegangenen Kapitel als Zustand definiert wurde, woraus sich die Frage ergibt: Ist der Schluss zulässig, dass sich Typus und Stil lediglich darin unterscheiden, dass es sich bei dem einen um einen Zustand und bei dem anderen um eine implizierte Handlungsweise, einen Prozess handelt?
Forschungsgeschichtlich bezeichnet Stil einen „allgemeine[n] Begriff zur unterscheidenden Kennzeichnung spezif. Haltungen und Äußerungen von einzelnen Personen oder Gruppen (Völker, Stände, Generationen, soziale Schichten) in einem bestimmten Bezugsrahmen histor. oder gattungsbezogener Normen" (Meyers 1984, S. 576). Der Stilbegriff findet sich auch im alltäglichen Sprachgebrauch wieder, wenn zum Beispiel von Lebensstil gesprochen wird, doch beschränkte sich sein Anwendungsgebiet ursprünglich auf die Literatur, bildende Kunst und Musik, nach deren Verständnis Stile für ein unverwechselbares Grundmuster Kunstschaffender standen (vgl. ebd., S. 576). Im übertragenen Sinne stellt ein Stil in der Kunst die Beschreibung einer bestimmten Vorgehensweise dar und spezifischer Eigenheiten, die dem Schaffungsprozess anhaften.
Unter Anbetracht dieses Umstandes sei Stil im Folgenden als ein Kompendium an charakteristischen Eigenschaften für eine bestimmte Art zu Lernen definiert. Lernstile stellen kein Idealbild dar, sondern beschreiben stattdessen einen Prozess, der bei Lernenden zu beobachten ist und der sich durch individuelle Grundtypen und Umwelteinflüsse herausbildet.
Davon abzugrenzen ist der Begriff der Lernstrategie, der wie folgt einer näheren Betrachtung unterzogen wird.
3.5 Die Entwicklung von Lernstrategien
Unter einer Strategie ist ein kognitiver oder metakognitiver Prozess, eine Methode oder ein Plan zu verstehen, der entweder intentional und bewusst gesetzten oder automatisierten Handlungen folgt. Die Strategie ist im Hinblick auf ihre Effektivität zu unterscheiden und dient im Regelfall der Erreichung eines bestimmten Ziels (vgl. Lompscher 1992b, S. 2 f.). Sie stellt das Ergebnis einer Handlungskette dar, die unter objektiven und subjektiven Bedingungen entsteht und vom Handelnden systematisch entwickelt wird (vgl. ebd., S. 10 f.).
Lernstrategien sind demzufolge „mehr oder weniger komplexe, bewußt[sic] oder auch unbewußt[sic] eingesetzte Vorgehensweisen zur Erreichung von Lernzielen“ (Lompscher 1992b, S. 3). Welcher Art eine Strategie ist, hängt vom Lernenden und seinen persönlichen Präferenzen ab. Zum einen stehen sie in Abhängigkeit zur Motivation und Zielsetzung des Lernenden, den Anforderungen, die von außen an ihn herangetragen werden, den räumlichen Rahmenbedingungen und Möglichkeiten, zum anderen lassen sich, ausgehend von spezifischen Lerntypen und Lernstilen, unterschiedliche Strategien entwickeln, die sich je nach Person voneinander unterscheiden. Diese wiederum basieren auf kognitiven und emotionalen Komponenten, die einander ergänzen und je nach Ausprägung zu anderen Strategieformen führen (vgl. ebd., S. 3 f.).
Für die Forschungsarbeit wird der Begriff der Lernstrategie als bewusst oder unbewusst gesetzte Methodik definiert, die der Erreichung eines zuvor festgelegten Ziels dient und auf einem wandelbaren Grundkonzept basiert, das entsprechend innerer (Lerntypus, Lernstil) und äußerer (Handlungen des Lehrkörpers) Einflüsse seine endgültige Form erhält.
Vom Begriff der Lernstrategie sei jener der Lernhilfe abzugrenzen, zu dessen Definition der Fachliteratur bisher keine konkreten Angaben vorliegen, weshalb an dieser Stelle ein erster Versuch dazu unternommen wird.
3.6 Über den Nutzen von Lernhilfe
Unter Lernhilfen sind Hilfsmittel zu verstehen, die dazu dienen, die Aufnahme neuer Wissensinhalte, das Einprägen derselben sowie eine spätere Reproduktion und Anwendung des gewonnenen Wissens zu erleichtern. Unter Lernhilfen können sowohl Zusatzlektüre und Bücher als auch Nachhilfe durch eine Lehrperson, Beispiele, Assoziationen und gedankliche Brücken fallen. Im Gegensatz zu Strategien, die kennzeichnend für einen Prozess sind, handelt es sich bei Lernhilfen um Hilfen, die mit den Sinnen erfassbar und einem zeitlich begrenzten Rahmen unterworfen sind. Eine Lernhilfe ist ein Hilfsmittel aus dem Umfeld der Lernenden, während eine Strategie durch kognitive Leistung der Lernenden bzw. Lehrenden entsteht. Vermittelt ein Lehrender einem Lernenden eine Strategie, so wäre diese als Hilfe zu werten, bis der Lernende die Strategie verinnerlicht und sich zu eigen gemacht hat (vgl. zur Thematik im weiteren Sinne auch Lenzen 1995). Eine besondere Form der Hilfsmittel stellen Lernumgebungen dar.
3.7 Zur Bedeutung von Lernumgebungen
Erste fachdidaktische Diskussionen zur Frage nach einer Definition des Begriffes der Lernumgebung sind bei Friedrich und Mandl (1997) zu finden und von Mandl und Reinmann (2006) in ihrem Artikel Unterrichten und Lernumgebungen genauer präzisiert worden.
„Eine durch Unterricht hergestellte Lernumgebung besteht demnach [!] aus einem Arrangement von Unterrichtsmethoden, Unterrichtstechniken, Lernmaterialien, Medien. Dieses Arrangement ist durch die besondere Qualität der aktuellen Lernsituation in zeitlicher, räumlicher und sozialer Hinsicht charakterisiert und schließt letztlich auch den jeweiligen kulturellen Kontext mit ein.“ (Mandl und Reinmann 2006, S. 615 f.)
Nach Wälti und Hirt (2008) stellen Lernumgebungen flexible, größere Aufgaben dar, die als Erweiterung kleinerer Teilaufgaben zu verstehen sind und denen ein vorab festgelegter Leitgedanke zugrunde liegt (vgl. Wälti und Hirt 2008, zitiert nach Klamecker 2009, S. 6). Sie beziehen sich rein auf mathematische Lerninhalte mit entsprechenden Strukturen und Mustern (vgl. ebd., S. 7) und können für die vorliegende Arbeit daher nur im übertragenen Sinne Anwendung finden. Sinn der Lernumgebungen von Wälti und Hirt ist es, Lernende zum selbstständigen Arbeiten zu motivieren, individuelle Lern- und Denkwege und sozialen Austausch zu fördern, aber gleichzeitig alle Schüler/innen vor bewältigbare Herausforderungen zu stellen (vgl. ebd., S. 7).
Eine Erweiterung der Begrifflichkeit bietet Klamecker (2009), die Lernumgebungen als Planungs- und Organisationsprinzip versteht (vgl. ebd., S. 6), welches sie zwar im Speziellen auf den Mathematikunterricht anwendet, das aber auch für den allgemeinen Unterricht der Primarstufe eingesetzt werden kann. Wichtig ist ihr im Zusammenhang mit dem Einsatz von Lernumgebungen, dass die Differenzierung der Lernschritte durch unterschiedliche Herangehensweisen der Kinder an den Lernstoff erfolgt, um dadurch die Individualität der Lernenden nicht zu beschneiden (vgl. Klamecker 2009, S. 6).
Eine gute und somit kindgerechte Lernumgebung steht immer im direkten Zusammenhang mit dem Leistungsbegriff (vgl. Bohl 2001, S. 27 ff.).
3.8 Von der produkt- zur prozessorientierten Leistung
Dem Leistungsbegriff wird nicht nur in der Institution Schule eine elementare Funktion zugesprochen, sondern auch im Alltagsleben. Dennoch ist eine genaue Definition schwer ausfindig zu machen, da Leistung in sämtlichen Wissenschaften sowie Lebensbereichen vertreten ist. Um für diese Arbeit jedoch ein einheitliches Verständnis von ebendiesem Begriff zu schaffen, wird im Folgenden ein weiterer Versuch gewagt.
Zunächst stellt sich die Frage nach einem allgemeinen Verständnis des Leistungsbegriffes. Während die Definition von Arbeit pro Zeiteinheit gemeinhin bekannt ist, erweist sich ebendieser Terminus als weitaus komplexer, da eine rein quantitative Bestimmung nur bedingt umsetzbar ist (vgl. Schröder 1997, S. 11 f.).
Die mehrheitliche Allgemeinheit wird übereinstimmen, dass Leistung vielerlei Bedeutung zugesprochen werden kann. So wäre an dieser Stelle eine Auflistung verschiedener alltäglicher Erklärungen angebracht, jedoch bilden einige Gemeinsamkeiten Parallelen, welche wiederum eine Annäherung an eine allgemeine Definition ermöglichen. Im Zentrum sämtlicher Bedeutungserklärungen steht nach näherer Betrachtung die Erfüllung spezieller Pflichten.
So kann jeglicher Leistungsbegriff darauf reduziert werden, dass aus einer aktiv vollzogenen Handlung ein gewisses Ergebnis resultiert. Diese Aktivität steht daher im Widerspruch dazu, dass eine Leistung unerwartet widerfahren kann (vgl. Florek 1999, S. 13 f.).
Unter Berücksichtigung der bereits genannten Aspekte, um den Ansatz auf arbeitstechnischer Ebene erweitert, muss der Leistungsbegriff nach Schlie (1988, S. 63 ff.) ebenfalls vier Bedingungen erfüllen:
- Der Begriff der Leistung weist auf die Zielgerichtetheit eines Handelns hin, unabhängig davon, wie das Leistungsziel zustande gekommen ist, d. h. ob es eigenem oder fremdem Antrieb entstammt.
- Der Begriff der Leistung impliziert, daß[sic] die Erreichung des Leistungszieles mit einer Anstrengung verbunden ist, d. h. zur Erreichung des Ziels ist ein entsprechender Aufwand vonnöten.
- Der Begriff der Leistung impliziert eine zielgerichtete Anstrengung, die zu einem Ergebnis führt. Dieses ist sowohl an den Zielen als auch an den Anstrengungen zu messen. Leistung ist hiermit im engeren Sinne nicht mit einem Ergebnis gleichzusetzen – auch wenn dies im alltagssprachlichen und betrieblichen Kontext vielfach gleichgesetzt wird. Leistung kennzeichnet die Handlung zur Zielerreichung, und nur dann, wenn das Ziel erfolgreich erreicht wurde, kann Leistung als ein mit dem Ergebnis verschmolzener Prozeß[sic] gesehen werden.
- An dem Ergebnis wird in aller Regel der Maßstab der Anstrengung angelegt. Hieraus wird die Angemessenheit der Leistung in bezug[sic] auf Effektivität und Effizienz abgeleitet.
So definiert Schlie (1988, S. 64) Leistung wie folgt:
„Eine Leistung ist demnach aus der Klasse aller möglichen Handlungen und Handlungsaspekte ein solches Handeln, dessen Ergebnis im Hinblick auf die Ziele des Handelns und/oder im Hinblick auf die dazu gemachten Anstrengungen (und die eingesetzten Mittel) als gut und erfolgreich bewertet wird.“ (vgl. dazu ebenfalls Schröder 1997, S. 13 ff.)
Nach diesem Definitionsversuch unter dem Aspekt der Arbeit zufolge würde der Leistungsbegriff jedoch wiederum rein rational, also quantitativ bemessen werden. Schröder (1997) selbst stellt diesen Ansatz jedoch infrage, da der Mensch als soziales Wesen seine Wertschätzung durch Beziehungen erfährt (vgl. ebd., S. 11 ff.). Passend hielt Klafki (1991) fest, dass der Leistungsbegriff sich ebenfalls auch auf Prozesse beziehen muss, „ […] in denen wir lernen, uns an uns selbst und anderen zu freuen, Zuwendungen auszudrücken und Anerkennungen zu äußern, uns gegenseitig zu beachten oder wenigstens gelten zu lassen“ (Klafki 1991, zitiert nach Schröder 1997, S. 13).
Abschließend wird der bisherige Diskurs des Leistungsbegriffes noch um die Merkmale nach Jürgens (1999, S. 50 f.) erweitert, welcher sich ebenfalls der sozialen Komponente der Begriffsdefinition unter besonderer Berücksichtigung der Primarstufe widmet, jedoch auch auf die rein quantitative Sichtweise Bezug nimmt:
- Leistung ist produkt- und prozessorientiert. Leistungen dürfen nicht einseitig nur am Lernergebnis gemessen werden, sondern umfassen mindestens gleichwertig auch den Lernprozess, die Bedingungen und die Vorgänge des Zustandekommens schulischer Leistungen.
- Leistung entsteht beim individuellen und sozialen Lernen. Schulische Leistungen sind zwar meist das Ergebnis individueller Lernergebnisse, werden aber oft in sozialen Bezügen erbracht. In die Sicht von Leistung sollte auch gemeinsames Lernen miteinbezogen werden, das in dafür geeigneten Sozialformen, wie Kleingruppenarbeit oder Partnerarbeit, stattfindet.
Zusammenfassend verbleibt der Leistungsbegriff in seiner Komplexität unnahbar, wobei sowohl der soziale wie auch der rationale Aspekt Beachtung finden sollte, um seiner Gesamtheit gerecht zu werden. Allgemeingültig steht die Tatsache im Raum, dass Leistung anhand einer zuvor einhergegangenen Handlung entsteht, wobei diese nicht nur als Produkt zu betrachten, sondern ebenfalls der Prozess an sich als solches anzusehen ist.
Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit wird Leistung fortwährend unter spezieller Berücksichtigung des pädagogischen Leistungsbegriffs verstanden, welcher im Folgenden näher erörtert wird.
3.9 Von Leistung im Kontext der Schule zum pädagogischen Leistungsbegriff
Der pädagogische Leistungsbegriff vereint die in Kapitel 3.8 genannten Aspekte, wobei dies ein Spannungsverhältnis zwischen dem gesellschaftlichen Leistungsbegriff samt der Leistungsbewertung sowie den damit einhergehenden Zensuren und dem prozessorientierten Leistungsbegriff erzeugt (vgl. Schröder 1997, S. 11-20).
Breuer (2009, S. 66) formuliert äußerst treffend die Notwendigkeit eines speziell für die Schule geläufigen Leistungsverständnis: „[…] ein vorrangig pädagogisch orientiertes, was impliziert, dass es im Allgemeinen nicht akzeptabel sein kann, gesellschaftlich bedingte Leistungsprinzipien unverändert auf die Schule zu übertragen.“ Weiters verweist Breuer auf eine Äußerung von Tillmann (1994), die die Problematik des Leistungsbegriffs in der Schule präzisiert:
„Die Schule hängt einem längst überholten Leistungsbegriff an: Schüler(innen) müssen sich mit reproduzierbarem Spezialwissen voll stopfen, das als Einzelleistung abgeprüft wird. Nicht hoch spezialisiertes Wissen, sondern übergreifende Schlüsselqualifikationen – von der Kooperationsfähigkeit bis zum ökologischen Denken – sind gefordert.“ (Tillmann 1994, zitiert nach Breuer 2009, S. 66).
Auch Sacher (2007, S. 285) schließt sich ganz diesem Standpunkt an:
„Das Leistungsprinzip ist nicht ohne weiteres[sic] auf die Schule übertragbar, weil Erziehung nicht gleichbedeutend mit Anpassung und der schulische Wettbewerb von Bildungs- und Lebenschancen in einem erheblichen Maße verzerrt ist.“
Durch die Forderungen Breuers, Tillmanns und Sachers nach einem der Institution Schule und vorrangig den Schülerinnen sowie Schülern angepassten Leistungsbegriff, der zwar keinesfalls den gesellschaftlichen Aspekt außer Acht lässt, jedoch primär den Leistungsprozess berücksichtigt, gelangt man nun zu dem pädagogischen Leistungsbegriff. Die enormen Ansprüche an dieses Leistungsverständnis lassen sich deshalb bereits im Vorfeld erahnen.
Die erste Definition beruht deshalb auf Benischek (2006), welche Leistung als jene Handlung präzisiert, die das Schließen auf kognitive, affektive, psychomotorische sowie kommunikative Fähigkeiten und Kompetenzen ermöglicht (vgl. ebd., S. 174).
Saldern (1999, S. 12) schließt sich Benischek an, jedoch konkretisiert er den Begriff: „Leistung kann somit gesehen werden als Prozess und Produkt menschlichen Handelns im Kontext von Selbst- und Fremdbewertung.“
Jürgens (1992, S. 12) bricht die Definitionen nach Benischek sowie Saldern nun direkt auf das Schulwesen herab:
„Der pädagogische Leistungsbegriff steht dafür, Jugendliche für die Leistungsansprüche der Gesellschaft bereit zu machen und Schülern durch individuelle Entfaltungsmöglichkeiten, aus pädagogischer und demokratischer Sicht, Verantwortung zu vermitteln.“
So wird dem pädagogischen Leistungsbegriff nicht nur die Vorbereitung auf die Leistungsgesellschaft abverlangt, sondern auch die Möglichkeit zur individuellen Entfaltung. Da dies jedoch aufgrund des gesellschaftlichen Leistungsverständnisses und den damit einhergehenden Zensuren kaum zu vereinbaren ist, muss der Begriff der Leistungsbewertung oder Leistungsbeurteilung betrachtet werden.
3.10 Zur Abgrenzung der Leistungsbewertung
Der Begriff der Leistungsbewertung wird innerhalb dieser Arbeit synonym zu Leistungsbeurteilung verwendet. Beide Termini sind von der Leistungsfeststellung sowie Leistungsmessung theoretisch klar abzugrenzen, obwohl in der Praxis eine solche Abgrenzung zumeist nicht erfolgt. Innerhalb der Institution Schule gehen die Feststellung und die Bewertung von Leistungen meist Hand in Hand einher. Dies führt unweigerlich zu einer Vermengung der Grenzen, welche nachfolgend thematisiert werden.
Leistungsbeurteilung gilt als die Evaluation der Leistungsfeststellung, wobei das Vorgehen nach bestimmten Kriterien obligatorisch ist. Schließlich dient dieser Schritt in der Theorie lediglich zur Auskunft darüber, welche Konsequenzen unmittelbar daraus gezogen werden können. Hierbei sollte jedoch nicht an Strafen gedacht werden, sondern an unterschiedliche Fördermaßnahmen, die die Lehrkraft zeitnahe veranlassen kann, um eine mögliche Gefährdung zu vermeiden und Teilleistungsdefiziten rechtzeitig entgegenzuwirken. Im österreichischen Schulsystem erfolgt die Leistungsbewertung zumeist in Form einer Ziffernnote, wobei sich alternative Beurteilungsformen im letzten Jahrzehnt zunehmend wachsender Beliebtheit erfreuen (vgl. Stern 2010, S. 26). Ein Diskurs über die vielfältigen sowie möglichen Formen der Beurteilung in Österreich erfolgt im Kapitel 7.
Geschichtlich gesehen geht die direkte Leistungsbeurteilung der institutionalisierten Bildung in Österreich auf die industrielle Revolution und die damit einhergehende Schulpflicht im Jahre 1774 zurück. Dies war schließlich ausschlaggebend dafür, dass die Leistungen von Schülerinnen und Schülern bewertet wurden, um sie anschließend aneinander messen zu können. Jürgens (1992) und Sacher (2001) stellen diesbezüglich fest, dass eine solche Leistungsbewertung unweigerlich einen Maßstab, also eine Norm erforderlich macht (vgl. Jürgens 1992, S. 39; Sacher 2001, S. 48).
Es wird allgemein nach Wengert (2006) zwischen drei unterschiedlichen Bezugsnormen unterschieden: der sozialen Norm, der kriterialen Norm und der individuellen Norm. Bei der ersteren, ist die individuelle Leistung im Zusammenhang zur Bezugsgruppe, also der Schulklasse, zu erfassen (vgl. Wengert, S. 297 ff.). Dies führt zu einer Errechnung des Durchschnittes, sodass Einzelleistungen als über- oder unterdurchschnittlich eingestuft werden können. In der Institution Schule bildet das Einordnen zur sozialen Norm eine wichtige Motivationsfunktion, übt jedoch auch einen enormen Druck auf Schüler/innen aus. Im direkten Gegensatz hierzu steht nach Sacher (2001) die kriteriale Norm, welche das Erreichen oder Nichterreichen der zu erzielenden Anforderungen darstellt. Umso näher die Leistung ebendiesen kommt, umso besser ist sie. Wobei dies unabhängig von der Bezugsgruppe zu werten ist (vgl. Sacher 2001, S. 42). Somit sollten Schüler/innen anhand ihrer Leistung erkennen, wo noch Defizite sind. Dies würde umgelegt auf die Realität ebenfalls zu einer Bewertung von „Lernziel nicht erreicht“ (Wengert 2006, S. 299) bei jeglicher Abweichung der Anforderungen führen und steht somit im Kontrast zum österreichischen Notensystem (vgl. ebd., S. 299 f.). Zuletzt bezieht sich die individuelle Norm auf die Leistung des Einzelnen im Vergleich zu seiner vorhergegangenen Leistung, also den persönlichen Lernfortschritt (vgl. Sacher 2001, S. 42).
Zum tieferen Verständnis des Begriffes der Leistungsbeurteilung muss auf seine Funktionen eingegangen werden. Ebendiese werden in der Literatur unterschiedlich systematisiert. So unterscheidet Jachmann (2003, S. 28) nach Vollstädt und Tillmann (2000) grob zwischen den pädagogischen und den gesellschaftlichen Funktionen: Informations-, Rückmeldungs-, Berichts- und Qualifikations-, Selektions- sowie Legitimationsfunktion. Während Jürgens (1992) lediglich drei Funktionsbereiche formuliert: curriculare Kontrolle, Selektionsfunktion und Selbst- versus Fremdkontrolle. Bei Sacher (2001) hingegen werden bereits angelehnt an Zielinski (1974) neun Bereiche unterschieden: Selektion und Stigmatisierung, Sozialisation, Legitimation, Kontrolle, Prognose, Information und Rückmeldung, Disziplinierung, Lehr- und Lerndiagnose sowie Lern- und Leistungserziehung.
Da ein Diskurs aller Ansichten aufgrund des Umfanges nicht möglich ist, richtet sich das Hauptaugenmerk auf die Systematisierung nach Ziegenspeck (1999, S. 98), der die fünf Hauptfunktionen nach Dohse (1967) (Kontrollfunktion, rechtliche Funktion, Anreizfunktion, Zuchtfunktion, Orientierungsfunktion) inhaltlich zusammenfasst und somit auf die folgenden drei reduziert:
a. die Orientierungs- und Berichtsfunktion,
b. die pädagogische Funktion und
c. die Auslese-, Rangierungs- und Berechtigungsfunktion.
Ad a
Die Orientierungs- und Berichtsfunktion dient den Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern, sich ein aktuelles und umfangreiches Bild über den Leistungsstand zu machen. In dieser Funktion ist die Leistungsfeststellung selbst enthalten, denn Ziegenspeck verweist darauf, dass die Beurteilung erst als Ergebnis nach erbrachter Leistung erfolgen kann. Diese Funktionen erstrecken sich daher über drei unterschiedliche Ebenen: für die Schüler/innen, die Eltern sowie die Lehrkräfte (vgl. Ziegenspeck 1999, S. 98 ff.).
Ad b
Die pädagogische Funktion sieht ihr Aufgabenfeld im Schaffen von Lernanreizen durch Motivation. So soll sie der Lehrkraft als Hilfsmittel dienen und die Schüler/innen durch positive Bestätigung belohnen sowie zeitgleich als Warnung bei negativer Leistung fungieren. Zudem erfüllt ebendiese Funktion einen Teilaspekt der Erziehungsaufgabe der Institution Schule hin zu einer leistungsorientierten Gesellschaft (vgl. Ziegenspeck, S. 107 ff.).
Ad c
Die Auslese-, Rangierungs- und Berechtigungsfunktion bezieht sich größten Teils auf die Wichtigkeit der Normierung von Beurteilungen, damit in weiterer Folge der Staat selbst Ergebnisse vergleichen kann, um bestmögliche Resultate im wirtschaftlichen Bereich zu erzielen. Somit werden Schüler/innen durch die Leistungsbeurteilung nicht nur in der Institution Schule selektiert, sondern auch der weitere Werdegang steht in direkter Verbindung hierzu (vgl. Ziegenspeck, S. 111 ff.).
Zusammenfassend muss die Leistungsbeurteilung somit einer Vielzahl an Funktionen gerecht werden. Dennoch lässt sich vom pädagogischen Standpunkt aus die primäre Aufgabe der Beurteilung als Informationsauskunft über mögliche Konsequenzen beschreiben. Diese Informationen sollten in weiterer Folge zum Ergreifen entscheidender Maßnahmen zur Förderung der Schüler/innen führen. Zudem stellt der gesellschaftliche Aspekt die Herausforderung dar, einzelne Leistungen anhand der Leistungsbeurteilung miteinander zu messen. Dies führt unweigerlich zu einem Spannungsfeld für Lehrkräfte, da eine individuelle Förderung und das Erreichen einer gesellschaftlichen Norm oft zueinander im Widerspruch stehen.
Unbestritten ist jedoch die Tatsache, dass die Leistungsbeurteilung als Ergebnis der Leistungsmessung oder Leistungsfeststellung gesehen werden kann. Deshalb ist es unabdingbar, im weiteren Verlauf ebendiese Begriffe zu definieren.
3.11 Zur Legitimität der Leistungsfeststellung
Wie bereits im Vorfeld erörtert, geht die Phase der Leistungsmessung oder auch Leistungsfeststellung dem Beurteilungsprozess voraus, denn die erhobenen Informationen für sich könnten zur Kategorisierung lediglich als abstrakte Werte angesehen werden (vgl. Jürgens 2010, S. 44 ff.). Demnach ist eine scharfe Trennung zwischen Leistungsbeurteilung und Leistungsfeststellung vorzunehmen.
Zur korrekten Erhebung von Leistung bedarf es einer Bezugsnorm und Gütekriterien. Die Legitimität von Messungen wird schließlich durch die Funktionen der Leistungsfeststellung und der Leistungsbewertung gewährleistet. Diese sowie die Bezugsnormen wurden bereits im Kapitel 3.10 näher erörtert. Um den Begriff der Leistungsmessung und, synonym gebraucht, der Leistungsfeststellung abzuhandeln, müssen daher zunächst die Gütekriterien näher betrachtet werden.
Sacher (2001, S. 23 ff.) definiert die erforderlichen Gütekriterien wie folgt:
a. Objektivität,
b. Reliabilität,
c. Validität und
d. Nebengütekriterien.
Ad a
Die Objektivität der Leistungsfeststellung zeichnet sich durch den Grad der Unabhängigkeit des Ergebnisses zum Messenden aus. So muss sich die Lehrkraft nach Sacher (2001) fortwährend die Frage stellen, ob die Ergebnisse unabhängig vom Prüfer ebenfalls bei einer erneuten Durchführung durch eine andere Person Bestand hätten. Deshalb wird im Bereich der Objektivität nochmals zwischen Durchführungs-, Auswertungs- sowie Interpretationsobjektivität differenziert. Während sich alle drei auf das Reglement und die Vereinheitlichung beziehen, bezeichnet jeder Bereich für sich ein anderes Ausmaß: So betrifft die Durchführungsobjektivität den Messvorgang selbst, die Auswertungsobjektivität die darauffolgende Korrektur, sowie die Interpretationsobjektivität die resultierende Bewertung (vgl. Sacher 2001, S. 23 ff.). Werden diese Kriterien auf die Institution Schule herabgebrochen, lassen sich folgende Leitfragen für Lehrkräfte aufstellen:
- Bin ich sicher, daß[sic] auch andere Lehrer die Prüfung genauso gestalten würden?
- Bin ich sicher, daß[sic] auch andere Lehrer nach demselben Schema auswerten und zu demselben Ergebnis gelangen würden?
- Kann ich davon ausgehen, daß[sic] auch andere Lehrer meine Bewertungsrichtlinien anwenden und so bewerten wie ich? (ebd., S. 23 ff.).
Ad b
Die Reliabilität der Leistungsfeststellung beschreibt die Richtigkeit, also die Genauigkeit. So sollen sich Lehrkräfte Folgendes fragen: „Inwieweit kann ich sicher sein, daß[sic] mein Meßergebnis[sic] den wahren Ausprägungsgrad der Leistung repräsentiert und nicht über Gebühr von Meßfehlern[sic] verfälscht ist?“ (Sacher 2001, S. 24). Es ist schier unmöglich, eine absolute Zuverlässigkeit zu erreichen, da jegliche Messresultate immer mit bisherigen Ergebnissen verglichen werden müssen. Hierfür finden drei Methoden bei Schulleistungstests Anwendung: die Wiederholungs-, die Halbierungs- und die Paralleltestmethode. Als Tautologie führt die erstere lediglich ein weiteres Mal dieselbe Testung durch. Wohingegen bei der zweiten Methode bereits eine Teilung des Tests in zwei möglichst gleichstrukturierte Hälften erfolgt. Die letztere beinhaltet zwei Testvarianten gleicher Struktur, welche entweder unmittelbar aufeinander folgend, oder innerhalb eines größeren Zeitfensters absolviert werden. Im direkten Bezug auf die Institution Schule erweisen sich alle drei Methoden als überaus problematisch sowie impraktikabel (vgl. ebd., S. 24).
Ad c
Die Validität der Leistungsfeststellung gibt die Gültigkeit einer Messung an. Dies kann nur dann sichergestellt werden, wenn die Messung sich tatsächlich mit dem befasst, was anfänglich beabsichtigt wurde. Für Lehrkräfte bedeutet dies, dass sie sich immer fragen müssen, ob auch wirklich die Kompetenz gemessen wird, die gemessen werden sollte. Selbstverständlich ist eine komplett isolierte Messung in der Institution Schule aufgrund fächerübergreifender Bildungsprinzipien nicht möglich. So wird z. B. die sprachliche Bildung stetig mitgeprüft. Um schließlich einer „Verzerrung der in Frage stehenden Fachleistung“ (Sacher 2001, S. 25) entgegenzuwirken, stellt es sich als empfehlenswert heraus, diese Komponenten gänzlich aus der Bewertung herauszunehmen. Diesbezüglich differenziert man die fünf „Aspekte der Validität“ (ebd., S. 25), welche im Folgenden, samt der Grundgedanken für Lehrkräfte, aufgelistet sind:
- Inhaltsvalidität: Mißt[sic] meine Prüfung Kompetenzen, welche der Schüler im Unterricht wirklich erwerben konnte?
- Prognosevalidität: Legt meine Prüfung wirklich angemessen Gewicht auf das, was für den weiteren Lernprozeß[sic] bedeutsam ist? (ebd., S. 25 ff.).
- Übereinstimmungsgültigkeit: Stimmen meine Ergebnisse von mündlichen sowie schriftlichen Leistungsfeststellungen tatsächlich überein?
- Konstruktvalidität: Werden meine Messungen durch theoretische Modelle belegt?
- Testfairness: Ermöglicht meine Leistungsfeststellung allen Schülerinnen und Schülern eine faire Chance auf Erfolg? (vgl. ebd., S. 28).
In Bezug auf die Institution Schule stellen sich insbesondere die letzten drei Aspekte als äußerst problembehaftet dar. So kann die Übereinstimmungsgültigkeit durch Prüfungsangst stark beeinflusst oder auch verfälscht werden. Dies führt demnach eher zu einer Messung der psychischen Belastbarkeit anstelle der tatsächlich geplanten Kompetenz. Außerdem erfordert die Konstruktvalidität ausreichende theoretische Modelle, mit denen Schülerleistungen übereingestimmt werden können. Da dies bis dato praktisch nicht der Fall ist, können Lehrkräfte diesen Aspekt außer Acht lassen. Umso wichtiger wäre die Testfairness, welche gegen eine gewollte oder ungewollte Benachteiligung von Teilnehmerinnen und Teilnehmern spricht. Da allerdings fächerübergreifende Bildungsprinzipien wie z. B. die sprachliche Bildung sich auch durch Fächer wie Mathematik ziehen, ist in Anbetracht der heutigen Migrationsgesellschaft kaum von einer Chancengleichheit bei Leistungsfeststellungen zu sprechen. (vgl. Sacher 2001, S. 28).
Ad d
Nach Lukesch (1998, zitiert nach Sacher 2001, S. 29) können für die Institution Schule bedeutsame Nebengütekriterien definiert werden:
- Ökonomie,
- Nützlichkeit und Zumutbarkeit und
- Akzeptanz.
Zusammengefasst ist der Begriff der Leistungsfeststellung oder synonym Leistungsmessung, als die der Leistungsbeurteilung vorausgehende Phase zu verstehen. Es gilt, den Wissensstand oder die Kompetenzen der Schüler/innen zu ermitteln, um diese in Folge entweder zu beurteilen, oder als reine Information für Förderzwecke zu verwerten. In diesem Prozess ist es essenziell, sich an der Bezugsnorm zu orientieren und die Gütekriterien bestmöglich einzuhalten. Wobei sich eine Lehrkraft stetig im Klaren über die Messfehler der eigenen Leistungsfeststellung sein muss, wozu ebenfalls die Benachteiligung mancher Schüler/innen aufgrund ungünstig gewählter Lehrmethoden zählt, sodass manche Lernkanäle nicht angesprochen werden. Deshalb folgt im Kapitel 4 die Thematik der unterschiedlichen Lerntypen.
4 Lerntypen
Wie bereits unter 3.4 erwähnt, geht die Theorie der Lerntypen auf Frederec Vester zurück. In seinem Buch über das Denken, Lernen und Vergessen beschreibt Vester (1998) das menschliche Gehirn als Steuerungsorgan für sensomotorische Vorgänge und Speichermedium von Informationen. Jede Information, die das Gehirn aufnimmt, gelangt in einen Kreislauf von Wahrnehmung, daraus resultierenden Emotionen und damit verbundenen Erinnerungen, die gedanklich erfasst und verarbeitet werden, wodurch sich der Blickwinkel auf neue Sinneseindrücke verändert. Diese neuen Eindrücke sind demselben Prozess unterworfen. Es entstehen unendlich viele Schaltmöglichkeiten und Kopplungseffekte, die im Wechsel zueinander stehen. Informationen werden gespeichert, modifiziert und/oder verworfen (vgl. Vester 1998, S. 24). Insofern bilden die menschliche Wahrnehmung und Neugierde, die er als naturgegeben voraussetzt, den Motor für den Lernprozess (vgl. ebd., S. 166, 175). Dabei sind bereits die ersten Eindrücke, die ein Mensch in seinem Leben macht, von großer Bedeutung dafür, in welcher Weise Informationen für den Einzelnen am leichtesten aufzunehmen und einzuprägen sind (vgl. ebd., S. 122). Sie bilden die Grundlage zur Entwicklung der Lerntypentheorie nach Vester (1998).
4.1 Lerntypentheorie nach Frederic Vester
Diese Erkenntnis bedingt die Entwicklung unterschiedlicher Herangehensweise an das Thema Lernen, wie Vester (1998) anhand eines Beispiels von verschiedenen Schüler/innen zeigte, die ein physikalisches Gesetz erlernen sollten. Es kamen die Methoden des Erlernens durch Begriffe und Formeln, durch Beobachtung eines Experiments, durch Anfassen und Fühlen im Zuge des Selbsthandelns und das Aufnehmen der Informationen im Gespräch mit Anderen zum Einsatz (vgl. ebd., S. 122). Das Ergebnis erlaubte den Rückschluss auf die Existenz von vier bis fünf Schüler/innentypen, deren Lernmethoden sich deutlich voneinander unterscheiden ließen in „den visuellen Sehtyp, den auditiven Hörtyp, den haptischen Fühltyp, vielleicht noch den verbalen Typ und den Gesprächstyp“ (ebd., S. 122). Augenscheinlich handelt es sich beim verbalen Typ und dem Gesprächstyp um den gleichen Lerntypus. Vesters (1998) Beschreibungen zur Thematik und Ausführungen in weiterführender Literatur (z. B. Schröder 2004, S. 8) verweisen jedoch auf die Zulässigkeit einer Vereinigung des verbalen Typus und des Gesprächstypus zum sogenannten „intellektuellen Typ“ (Schröder 2004, S. 8) hin.
Der verbale Typus, respektive Gesprächstypus, der bei Schröder (2004) als intellektueller Typus klassifiziert wird, ist vielfach einer der Hauptangelpunkte für die Kritik an Vesters (1998) Modell, da er aus rein logischen Gesichtspunkten nicht ins Konzept passe. Die Aufnahme des vierten Typus in die Klassifikation von Lerntypen, die auf der Wahrnehmung eines Phänomens beruht, setze dieses mit der Fähigkeit gleich, eine Sache durch Abstraktion und Reflexion zu erklären (vgl. Looß 2009, S. 880). Nach Looß (2009) stellt Lerntyp 4 eine Folge der ersten drei Typen dar und ist daher differenziert von diesen zu betrachten.
Vester (1998) ist in dieser Hinsicht jedoch zugutezuhalten, dass er in keiner Weise von einer Gleichsetzung der vier Typen spricht, sondern lediglich auf ihre Existenz hinweist, ohne dabei eine Wertung abzugeben. Grundsätzlich basieren alle Typen auf Wahrnehmung. Während die Typen 1-3 aber nur einen Kanal nutzen, ist es Typ 4 möglich, im Gespräch alle anderen anzuzapfen, wodurch er eine Erweiterung der Erstgenannten darstellt. Damit erscheint seine Nennung im Kontext der Lerntypen als berechtigt und sinnvoll, auch wenn seine Darstellung insgesamt Fragen aufwirft, wie an der zeitweiligen Differenzierung zwischen verbalem Typus und Gesprächstypus (hier: Synthese der beiden zum intellektuellen Typus) zu erkennen ist, deren Erörterung den Rahmen der Forschungsarbeit sprengen würde, weswegen sie hier keiner weiteren Analyse mehr unterzogen wird.
Mit der Frage, wie Lernende ihren individuellen Lerntypus entdecken und davon profitieren können, befasst sich der folgende Abschnitt.
4.2 Lerntypentests nach Frederic Vester
Die Annahme, dass das Wissen über den eigenen Lerntypus sowohl eine Leistungssteigerung (vgl. Vester 1998, S. 134) als auch eine Hilfe darstellt, aus einer bestimmten Situation den bestmöglichen Nutzen für sich zu ziehen (vgl. ebd., S. 132), zieht die Frage nach sich, welche Möglichkeiten den Lernenden geboten sind, in Erfahrung zu bringen, welche Art des Lernens für sie am besten geeignet wäre. Um dies herauszufinden, entwickelte Vester (1998) zunächst einen Fragenkatalog (siehe hierzu im Detail Vester 1998), anhand dessen der Lerntypus von Schüler/innen ermittelt werden kann. Auf einer Skala (gut – mittel – schlecht) durften Proband/innen zunächst eine Reihe von Optionen (z. B. Ich verstehe beziehungsweise behalte etwas besonders gut/mittel/schlecht, wenn Lehrpersonen den Stoff mit Worten vortragen/wenn ich selbst etwas erlebt habe/wenn es wichtig ist) bewerten (vgl. Vester 1998, S. 136). Der zweite Schritt bestand in einer ähnlichen Wertung, die darauf abzielte herauszuarbeiten, wann Schüler/innen Gelerntes besonders gut wiedergeben konnten. Anschließend wurden verschiedene Szenarien dargestellt, aus denen die Testpersonen wählen durften. Diese stellten Situationen dar, die ein Lernen und Verstehen durch Lesen, Hören, Sehen, Ausprobieren oder darüber Sprechen zum Inhalt hatten. (vgl. ebd., S. 137). Abschließend durfte aus einer Reihe von weiteren Gegebenheiten gewählt werden, welche die Lernumgebung betrafen und unter welchen den Proband/innen das Lernen besonders leicht fiel. (vgl. ebd., S. 137 ff.). Bei der Analyse kam es darauf an herauszufiltern, welche Wahrnehmungskanäle bei einem Probanden/einer Probandin hauptsächlich Anwendung fanden. Daraus ließ sich schließlich der jeweilige Typus erschließen.
Um die Genauigkeit des Ergebnisses zu erhöhen, entwickelte Vester (1998) im Anschluss eine Reihe von praktischen Testverfahren (siehe hierzu im Detail Anhang I Testverfahren Vester), die zur Bestimmung des Grundlerntyps und seiner Ausprägungen herangezogen werden können. Dazu erhielten Proband/innen Begriffe zum Lesen und Hören oder Objekte zum Sehen und Berühren. Ziel war es, in Erfahrung zu bringen, wie stark das Lesegedächtnis, das auditive Gedächtnis, das visuelle Gedächtnis, das haptische Gedächtnis (Tastsinn) und/oder das optimale Gedächtnis (Kombination aller Arten) bei den Testpersonen ausgebildet waren. Weitere Testläufe dienten dem Ausloten der Merkfähigkeit im Ultrakurzzeitgedächtnis und dem Kurzzeitgedächtnis, dem Einfluss der Neugierde auf das Merken von Inhalten und der möglichen Entstehung von Lernstörungen durch Überlagerungen von einander ähnlichen Informationen (vgl. ebd., S. 149-159).
Daran anknüpfend schlägt Vester vor, dass schulischer Lernstoff sich vom Aufbau und Lehrplan an Lernzielen orientieren und klar strukturiert werden sollte, Neugier und Freude bei den Lernenden wecken und dabei die zugrunde liegende Sinnhaftigkeit des Stoffes anhand von Beispielen, Lernhilfen und Erklärungen den Schüler/innen näherbringen sollte (vgl. ebd., S. 190 f.).
5 Lernstile
An die Grundlagen von Vester anknüpfend, entwarfen Kolb, Honey, Mumford und Felder unterschiedliche Modelle von Lernstilen, die im Weiteren vorgestellt werden.
5.1 Lernstiltheorie nach Kolb
Auf der Basis der Lerntypen nach Vester (vgl. 1998 und Kapitel 4 dieser Ausarbeitung) und unter besonderer Betrachtung der Modelle von Lewin (vgl. Kolb 1981, S. 21), Dewey (vgl. Dewey 1938, S. 69) und Piaget (vgl. Kolb 1981, S. 24 f.), die Lernen als mehrstufigen Prozess darstellten, welcher aus der fortwährenden Interaktion zwischen Individuum und Umwelt hervorgeht (vgl. ebd., S. 20 ff.), entwarf Kolb das sogenannte Modell des „Experiental Learning“ (vgl. hierzu auch Beard und Wilson 2013).
Experiental Learning wird von Kolb (1984) als naturalistischer, sich weiterentwickelnder Prozess direkten Lernens durch Lebenserfahrungen definiert, der im Gegensatz zum systematischen Lernen durch theoretische Wissenschaft und Unterricht steht (nach Kolb 1984, XX Introduction). Daran anknüpfend beschreibt Kolb (2012) das Experiental Learning als einen dynamischen, holistischen Prozess (vgl. Kolb 2012, S. 2), der die Grundlage für drei Entwicklungsstufen bietet: das Lernen (Erwerb von Basisfähigkeiten), die Spezialisierung (Herausbildung von Lernstilen durch persönliche Erfahrungen) und die Integration des Gelernten in das eigene Handlungsrepertoire (vgl. ebd., S. 3).
Das Lernen findet nach Kolb (1981) in zwei Stufen statt: dem Wissenserwerb im Zuge von erlebten Ereignissen und der Erprobung der neuen Erkenntnisse durch Experimente sowie der anschließenden Analyse (vgl. Kolb 1981, S. 236). Das Wechselspiel von Kompetenzerwerb und Erprobung führt zur Entwicklung unterschiedlicher Fähigkeiten und Präferenzen in Bezug auf die zukünftige Herangehensweise an den Lernstoff. Dies bedingt in der zweiten Entwicklungsstufe die Entstehung unterschiedlicher Stile, die als allgemeine Hilfsmittel zur Meisterung verschiedener Kompetenzen dienen (vgl. Boyatzis und Kolb 1995, S. 7) und von 5 Ebenen des Verhaltens abhängig sind (vgl. Kolb 2005, S. 6).
Gemäß Kolb (2005) sind unter den genannten Ebenen Persönlichkeitstypen (Introversion, Extroversion, gefühlsbezogenes bzw. verstandesbezogenes Handeln), schulische Spezialisierung (z. B. Kunst, Sprachen, Naturwissenschaften, Technologie), professionelle Karriere, Arbeit und Fähigkeiten zur Adaption (Fähigkeit, Sachverhalte zu bewerten, allgemeine Denk- und Analysefähigkeiten, Entscheidungsfähigkeit und Handlungskraft) zu verstehen (vgl. Kolb 2005, S. 6). Für die Untersuchung lernrelevanter Kompetenzen in der Primarstufe sind nur die individuellen Persönlichkeitsstrukturen, der schulische Lernstoff und Fähigkeiten zur Adaption von Wissensinhalten von Interesse, wodurch eine Zuweisung einzelner Proband/innen zu einem bestimmten Lernstil im Sinne Kolbs einer Einschränkung unterworfen ist.
Abhängig von Persönlichkeitsstrukturen, Vorlieben und Talenten für bestimmte Unterrichtsinhalte sowie grundlegenden Fähigkeiten Wissen aufzunehmen, zu verwerten und wiederzugeben, lassen sich vier Lernstile definieren:
- Akkomodierer sind gekennzeichnet durch ein risikofreudiges Handeln, flexible und schnelle Anpassung an neue Situationen und die Bereitschaft, durch eine intuitive Versuchs- und Irrtumsmethodik neue Kompetenzen zu erwerben (vgl. dazu Kolb 1981, S. 235; Schröder 2004, S. 11). Sie sind extrovertiert, empathisch, handlungsbezogen und daher kommunikativen Tätigkeiten zugeneigt (vgl. Kolb 2005, S. 6).
- Assimilierer lernen durch das Beobachtung, das Sammeln von daraus gewonnenem Wissen und die Verinnerlichung dieses Wissens durch Analyse und Abstraktion, wobei die Theorie im Vordergrund steht (vgl. Kolb 1981, S. 235; Schröder 2004, S. 10). Sie sind introvertiert, intuitiv, verfügen über ein hohes Maß an analytischer Denkkraft und sind daher theoretischen Fächern zugeneigt (vgl. Kolb 2005, S. 6).
- Divergierer gewinnen ihre Kompetenzen aus Erfahrungen und reflektiertem Beobachten sowie der Fähigkeit, Sachverhalte aus unterschiedlichen Blickwinkeln wahrzunehmen und dabei auf ein hohes Maß an Vorstellungskraft und Empathie zugreifen zu können (vgl. dazu Kolb 1981, S. 235; Schröder 2004, S. 10). Sie sind introvertiert, gefühlsbezogen und ihre Stärken liegen im Bereich des Bewertens und des Sichhineindenkens in eine theoretische Materie, wie sie kultur- und geisteswissenschaftlichen Fächern zugrunde liegt (vgl. Kolb 2005, S. 6).
- Konvergierer bevorzugen das Austesten konkreter Theorien, die auf dem analytischen Begreifen eines Sachverhaltes beruhen und im Experiment zu eindeutigen Lösungen führen, die keine Mehrdeutigkeiten zulassen (vgl. Kolb 1981, S. 238; Schröder 2004, S. 10). Sie sind extrovertiert, entscheidungsfreudig und an der Entwicklung praxisbezogener Anwendungen interessiert (vgl. Kolb 2005, S. 6).
An die Forschungen von Kolb anknüpfend, entwickelten Honey und Mumford (1992) sein System weiter und entwarfen darauf aufbauend eine eigene Lernstiltheorie, die zum Teil Ähnlichkeiten, aber auch Unterschiede mit jener ihres Vorgängers aufweist.
5.2 Lernstiltheorie nach Honey und Mumford
Honey und Mumford (1992) definierten die Lerntypen in Abhängigkeit von vier Lernphasen, die für den Lernprozess als Grundlage vorausgesetzt wurden. Der erste Schritt besteht immer darin, Informationen zusammenzutragen. Im zweiten Schritt werden die Daten analysiert und reflektiert, damit anschließend Schlussfolgerungen über das neu gewonnene Wissen getroffen werden können. Diese dienen als Voraussetzung zur Entwicklung neuer Konzepte, die zuletzt getestet und überprüft werden müssen, bevor weitere Handlungen durchgeführt werden (vgl. Schröder 2004, S. 13).
Die genannten Etappen werden nicht als Kreislauf betrachtet, sondern als Einzelaspekte des Lernprozesses, die je nach Persönlichkeitstypus stärker im Fokus der subjektiv bevorzugten Lernmethode liegen. Daran anknüpfend lassen sich vier Stile unterscheiden (vgl. Schröder 2004, S. 14):
- Der Aktivist: Wie der Name bereits andeutet, handelt es sich um kommunikative Individuen, die sich schnell für eine neue Sache begeistern lassen und zur Tat schreiten. Ihnen liegen vor allem das Sammeln an Informationen, Interaktionen mit ihren Mitmenschen und das „Sich-in-Szene-Setzen“. Sie handeln, bevor sie denken.
- Der Nachdenker: Im Gegensatz dazu bevorzugen die Nachdenker das Analysieren von bereits gesammelten Informationen und die Beobachtung ihres Umfeldes, um auf diese Weise neue Erkenntnisse zu erhalten. Sie neigen in diesem Sinne da zu, Dinge gerne zu überdenken, bevor sie zur Tat schreiten, und handeln insofern langsamer, jedoch mit mehr Bedacht.
- Der Theoretiker: Ähnlich den Nachdenkern neigen auch die Theoretiker zum Denken und Analysieren. Ihre Handlungsweise ist zum Teil vergleichbar mit Phase drei des Lernprozesses, dem sie ein besonderes Augenmerk beimessen. Sie besitzen die Fähigkeit, aus Beobachtungen komplexe, logische und begründbare Theorien zu entwickeln.
- Der Pragmatiker: Ihr Gegenstück sind die Pragmatiker, deren Stärke die Umsetzung von Theorien und Ideen ist. Für Diskussionen bringen sie nur wenig Geduld auf, da sie darum bemüht sind, Neues rasch auszutesten und daraus ihre Erkenntnisse zu gewinnen.
Von den Konzepten Kolbs, Honeys und Mumfords abzugrenzen sei an dieser Stelle die Lernstiltheorie nach Felder und Silverman (1993), die auf einer anderen Herangehensweise an die Thematik basiert, wie im Anschluss erörtert wird.
5.3 Lernstiltheorie nach Felder
Das Modell von Felder und Silverman (1988) basiert auf den Ergebnissen eines Fragebogens zum Thema Informationsverarbeitung und Wissensaufnahme. Von Interesse waren Fragen nach Vorlieben der Informationsform (z. B. Sinneseindrücke, Erinnerungen) und ihrer Vermittlung (z. B. durch visuelle oder auditive Medien, Literatur oder verbale Kommunikation), Präferenzen der Schüler/innen im Hinblick auf die Struktur der Darbietung (z. B. reine Fakten und Beobachtungen oder Ausschmückungen mit Beispielen und Interpretationen) und dem damit verbundenen Verlauf des gesamten Lehrprozesses (z. B. aktive Mitarbeit oder durch Beobachtung, Zuhören und Lesen) sowie die Art des Verstehens (z. B. im Sinne eines Prozesses durch die logische Erschließung von Zusammenhängen zwischen einzelnen Bausteinen des Wissensinhaltes oder durch holistische Erfassung des Gesamtbildes) (vgl. Felder 1993, S. 286-290). Die Analyse des Fragebogens zeigte, dass Lernstile je nach Fachbereich divergieren und einem ständigen Wandel unterworfen sind. Daher ist es nicht möglich, ein statisches Konzept zu erstellen. Vielmehr ist es notwendig zu beachten, dass die im Folgenden vorgeschlagenen Stile weniger Kategorien als vielmehr Möglichkeiten darstellen, derer sich Schüler/innen wahlweise bedienen (vgl. Felder 1993, S. 286-290). Nach Felder und Silvermann (1988) lassen sich infolgedessen fünf Lernstilpaare voneinander unterscheiden (vgl. Felder und Silverman 1988, S. 674-681):
- Sensorische und/oder intuitive Lerner: Sie sind entweder an Fakten orientiert und/oder lernen durch Interpretation und Analyse von Bedeutungen und Theorien.
- Visuelle und/oder verbale Lerner: Sie bevorzugen Präsentationen, die Informationen bildlich darstellen (Schaubilder, Tabellen, Fotografien, Filme) und/oder geschriebene oder gesprochene Erklärungen.
- Induktive und/oder deduktive Lerner: Sie tendieren entweder zu einer Vorgehensweise, die vom Detail zum Allgemeinen geht, und/oder einem Überblick, anhand dessen auf spezifische Detailinformationen eingegangen wird.
- Aktive und reflektierende Lerner: Sie benötigen ein Lernumfeld, welches ihnen ermöglicht, das Erlernte im Team auszuprobieren, und/oder lernen besser alleine, in dem sie Sachverhalte in Ruhe überdenken und analysieren.
- Sequenzielle und globale Lerner: Sie arbeiten in kleinen, aufeinander aufbauen den Schritten und/oder in großen, oberflächlicheren Dimensionen.
6 Lernstrategien
Ausgehend von diesen Grundlagen ist es möglich, ein Kompendium an Lernstrategien zu entwerfen, die im Unterricht Anwendung finden können. Als Hilfsmittel dienen dabei die Erfassung äußerer Handlungsverläufe und Verhaltensmerkmale, verbale Äußerungen im Unterricht und Beobachtungen, Demonstrationen, schriftliche und/oder mündliche Befragung, die Erfassung und Analyse von Lernstrategien in Verbindung mit konkreter Befragung zur Thematik, die Analyse von wissenschaftlicher Lektüre zur Problematik, direktes Austesten verschiedener Herangehensweisen durch Lernen im Team und/oder selbstständiges Arbeiten für Prüfungen und Hausarbeiten (vgl. Lompscher 1992b, S. 12 ff.).
6.1 Lernstrategien nach Lompscher
Lompschers (1992-1997) Konzeption eines Kompendiums an Lernstrategien, die im Unterricht gleichermaßen Einsatz finden sollten, fußt auf der Erkenntnis, dass Lernstrategien sich von Lernhandlungen unterscheiden. Sie betreffen die Art und Weise der Handlungsausführung und basieren auf konkreten Motiven und Rahmenbedingungen. Das Ergebnis eines Lernprozesses lässt sich durch sie maßgeblich beeinflussen, weshalb sie durch pädagogische Intervention gefördert werden sollten (vgl. Lompscher 1996, S. 2).
Darauf aufbauend unterscheidet Lompscher (1992a-b) die Ebenen der sogenannten Tätigkeitsanalyse von Komponenten der Makrostruktur einer Tätigkeitsart und Klassen von Lernhandlungen, innerhalb derer sich Lernstrategien herausbilden. Die Ebenen der Tätigkeitsanalyse umfassen Strategien auf der Tätigkeitsebene (Organisation der Lerntätigkeit unter Einbezug individueller Persönlichkeitsvariablen, z. B. subjektive Präferenzen im Hinblick auf Lebens- und Handlungsgestaltung der Lernenden), der Handlungsebene (Planung, Ausführung, Kontrolle und Bewertung des Lernprozesses) und der Operationsebene (Verfahren zur Informationsverarbeitung). Komponenten der Makrostruktur bezeichnen Strategien, welche die Interaktion zwischen beteiligten Akteuren und ihrer Beziehung oder den Umgang mit dem Lerngegenstand betreffen. Mit Klassen von Lernhandlungen sei der Bezug auf dominierende Lernaufgaben oder Lernanforderungen gemeint, für die unterschiedliche Vorgehensweisen Anwendung finden (vgl. Lompscher 1992b, S. 5).
6.2 Lernstrategien nach Lerntypen
Ausgehend von einer Abhängigkeit zwischen Lernstrategien und Lerntypen lassen sich fünf Formen von Strategien entwickeln, die im Lernprozess Anwendung finden können. Dabei ist zu beachten, dass eine Strategie, die alle Typen gleichzeitig anspricht, möglicherweise zur Überforderung Lernender führen könnte, die sich auf die Nutzung eines Wahrnehmungsbereiches spezialisiert haben. Selbstverständlich ist eine Erweiterung der Wahrnehmungskanäle sinnvoll, doch sollte eine solche gemäß der Typentheorie unter strukturierten Bedingungen durchgeführt werden. Für den Unterricht bedeutet dies, Techniken zu entwickeln, die beim Ansprechen unterschiedlicher Wahrnehmungskanäle einem chronologischen Muster folgen und Pausen beinhalten, damit die neuen Inhalte vom Gehirn verarbeitet werden können (vgl. Race 2014; Sadler-Smith 1996; Lompscher 1992, 1996-1997).
Der visuelle Sehtyp wird durch Bilder, Zeichnungen und visuelle Präsentationen angesprochen. Der auditive Typ bevorzugt verbale Erklärungen oder auch Hörspiele, um sich Gelerntes besser einzuprägen. Um diese beiden Typen zu verbinden, wäre nach einem auf Sehen und einem auf Hören gesetzten Schritt der Einsatz von Filmen zur Wissensvermittlung sinnvoll. Um den haptischen Fühltyp anzusprechen, würde der Kette an Lernschritten aktives Handeln folgen, wodurch letztlich alle Sinne angesprochen wären, jedoch in chronologischer, das Gehirn nicht überfordernder Weise.
6.3 Lernstrategien nach Lernstilen
Im Hinblick auf die Entwicklung von Lernstrategien nach Lernstilen muss zunächst eine Synthese der bekannten Lernstile stattfinden. Die Lernstile nach Felder (1993) sind stark auf das Ansprechen von Wahrnehmungskanälen ausgerichtet, aber ebenso auf unterschiedliche Herangehensweisen an eine Thematik (vom Detail zum Überblick oder vom Überblick ins Detail). Demgegenüber findet sich bei Kolb (2005) und bei Honey und Mumford (1992) ein stärkerer Fokus auf Extroversion und Introversion sowie persönliche Vorlieben, was den Lernstoff als solches anbelangt.
Um eine effiziente Strategie zu entwickeln, die alle Lernstile berücksichtigt, ist es notwendig, innerhalb eines Klassenverbandes zunächst grundlegende Tendenzen der Schüler/innen in Erfahrung zu bringen. Gemäß Vesters (1998) These von der Wichtigkeit des Wissens um seine Stärken können im Anschluss daran individuelle Strategien ausgearbeitet und umgesetzt werden (vgl. Vester 1998, S. 132 ff.). Besondere Rücksicht sei vor allem auf die Persönlichkeit der Schüler/innen zu nehmen.
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