Der ewige Zusammenhang von Armut und Benachteiligung. Wie könnten Schulentwicklung und Lehrerfortbildung helfen?

Inhaltsverzeichnis

1. Armut im Schulalltag

2. Die AWO-ISS-Studien im Überblick

3. Schulentwicklung
3.1. Schulentwicklung durch Fortbildung
3.2. Resilienzförderung durch Fortbildung?

4. Schulbildung und Armut in historischem Kontext

Quellen

„Geringere Bildung ist ein Faktor, der am stärksten

zum Armutsrisiko beiträgt.

Die besonders enge Koppelung des schulischen Bildungserfolgs

mit der sozialen Herkunft in Deutschland ist sattsam bekannt.

Dennoch muss weiterhin um ein rechtes Verständnis

von Bildung als Aufgabe der Schule gerungen werden,

weil es widersprüchlich ist in gesellschaftlicher, politischer,

kultureller und sozialer Prägung.

Bildung als Prozess der Konstitution von Subjektivität

im Horizont selbstbestimmter Lebensführung

wird auch von den Ressourcen und Dispositionen bestimmt,

die für Bildungsprozesse verfügbar gemacht werden. (…)

Die Folgen von Armut können durch Prävention,

durch den Blick auf Ressourcen

und auf potenziell schützende Faktoren in informellen

und formalen Bildungsangeboten gemildert werden.

Kein Kind und kein Jugendlicher darf verloren gehen.“

aus dem Friedrich Jahresheft 2013

1. Armut im Schulalltag

Das Thema Kinderarmut ist in den letzten Jahren sozialpolitisch in Deutschland wohl mitunter am meisten diskutiert worden. Immer neue Meldungen zu Ausmaß und Folgen von Armut fanden ihren Weg in die Medien und machten dieses Thema öffentlich publik.

Wo genau Armut beginnt und wie sie definiert wird, darüber sind sich Fachleute jedoch gerne uneinig, da die Bezeichnung „arm“ mit gesellschaftlichen Werte- und Normvorstellungen verbunden ist und somit einem ständig gesellschaftlich ausgehandelten Definitionsprozess unterliegt. Meistens wird schlicht zwischen relativer und absoluter Armut unterschieden, wobei die absolute Armut durch Mangel an Nahrung, Behausung und medizinischer Versorgung als „lebensbedrohlich“ eingestuft wird, während die relative Armut anhand des Verhältnisses von Durchschnittseinkommen zu individuellem Einkommen bemessen wird. Demnach ist jemand per Definition „relativ“ arm, wenn er weniger als 60% des durchschnittlichen Äquivalenzeinkommens verdient (vgl. Siegel 2013).

In dem Industrieland Deutschland bezieht sich der Begriff Kinderarmut zum größten Teil auf Kinder und Jugendliche, die in Familien aufwachsen, welche „relativ“ arm sind oder Sozialhilfe empfangen. Ihnen fehlt es weniger an essentiellen Mitteln zum Überleben sondern an gesellschaftlicher Teilhabe und Zukunftschancen.

Mehr als 1,6 Millionen Kinder und Jugendliche lebten im Jahr 2014 in Deutschland in Armut und sozialer Benachteiligung (vgl. http://www.spiegel.de/thema/kinderarmut_in_deutschland/25.03.15).

Im Rahmen der Diskussionen um Inklusion im Schulalltag und deren Konsequenzen spielen arme Kinder bei der UN-Behindertenrechtskonvention jedoch kaum eine Rolle.

„Arm-Sein ist keine Behinderung im klassischen Sinne, behindert aber faktisch gesellschaftliche Teilhabemöglichkeiten“ (Müller 2010, S. 2).

Während in der (schulischen) Sonderpädagogik landesweit die Inklusion im Mittelpunkt steht, befasst sich ein Teil der wissenschaftlichen Soziologie mit der Exklusion, welche für Millionen armer Kinder, Jugendlicher und ihrer Familien tägliche Realität ist. Zahlreiche Berichte und Studien zeigen, wie sehr Kinder und Jugendliche, die in Armut leben, von gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten ausgeschlossen werden.

Die erste AWO-ISS Studie konnte – in Bezug auf Lehrkräfte im Speziellen – nachweisen, dass Kinderarmut häufig nicht bemerkt wird und dass die Inklusion armer und sozial benachteiligter Kinder zudem eine bislang kaum wahrgenommene Aufgabe ist. Zu allem Überfluss werden arme SchülerInnen häufig schlechter benotet, was die Institution Schule aktiv an der Exklusion dieser Kinder beteiligt (vgl. Müller 2010).

Spätestens seit der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im Jahr 2000 ist das Thema soziale Ungleichheit im Bildungssystem wissenschaftlich, bildungspolitisch und öffentlich präsent. Durch unterschiedliche Vergleichsstudien sind zunehmend Fragen nach den Gründen und zugrundeliegenden Mechanismen für die Ungleichheit in den Fokus der Untersuchungen gerückt. Zudem wurden sowohl Bildungsbeteiligung, Kompetenzerwerb und Bildungserfolg in einer Reihe von Längs- und Querschnittsstudien untersucht, deren Ergebnisse als Basis für Förder- und Interventionsmaßnahmen dienen können und sollen (vgl. Maaz / Neumann / Baumert 2014).

Denn: „Es ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, effektiver und vorbeugend gegen Benachteiligung und Armut vorzugehen und die negativen Folgen für gesellschaftliche Teilhabe und individuelles Wohlergehen zu lindern“ (Bird / Hübner 2013, S.140).

Die SOEP-Studie: „Schulerfolg trotz Armutserfahrung“ hat ergeben, dass Schulerfolg möglich ist, wenn wichtige kognitive Kompetenzen und die Selbstwirksamkeitserfahrung gefördert werden. Dabei wird die Schule an ihre soziale Verantwortung erinnert; gleichzeitig wird die Kooperation mit Eltern, Jugendämtern, SozialarbeiterInnen und Gesundheitsförderung angestrebt (vgl. Marks / Steffen 2012).

Natürlich kann keine Schule die Folgen gesellschaftlicher Ungleichheit allein aufheben, jedoch sollte Schule ein Ort sein, der SchülerInnen hilft, eine gewisse Widerstandskraft gegen die Negativerfahrungen (z.B. soziale Ausgrenzung, keine gesellschaftliche / kulturelle Teilhabe, schlechtere Bildungsmöglichkeiten), welche häufig von finanzieller Armut begleitet werden, zu entwickeln.

Eine ausreichende Qualifizierung von Fachkräften ist ausschlaggebend für positive Entwicklungen in diesem Sinne. Dies gilt nicht nur für ehrenamtliche und Laienkräfte, sondern auch für studierte SozialarbeiterInnen und Erwachsenenbildner. Ebenso fallen auch ErzieherInnen und Lehrkräfte in diesen Bereich, denn deren Hauptaufgabe ist es schließlich, Kinder zu bilden und auch zu erziehen. Eine entscheidende und bedeutende Aufgabe dieser Berufe ist zudem die Zusammenarbeit mit Eltern und Erziehungsberechtigten, um Entwicklungsstände zu evaluieren und Missstände zu thematisieren.

„In den letzten zehn Jahren (…) werden im Zuge der Verarbeitung des PISA-Schocks und der Begeisterung über die Early-Excellence-Centres Kita und Schule zunehmend als die Orte betrachtet, wo benachteiligte Familien erreicht werden können. Leider haben Kita und Schule kaum zusätzliche Ressourcen für diese neue Verantwortung erhalten“ schreiben Bird / Hübner 2013, S.147 und fordern dringend Weiterbildungen in diesen Berufen um die Lehrpersonen dazu zu befähigen, den veränderten Anforderungen gerecht werden zu können. Traditionell gesehen sind Schulen kein Ort der Familienbildung, doch Lehrkräfte werden immer mehr auch als Sozialarbeiter „zweckentfremdet“, ohne dass diese entsprechende Qualifikationen vorweisen können.

Hierbei fällt zudem erneut der Begriff Inklusion, denn die „Inklusion als Konzept für die Bildung, Betreuung und Erziehung aller Kinder schließt die pädagogische Arbeit mit armutsbetroffenen beziehungsweise sozial benachteiligten Kindern mit ein“ (Hock / Holz / Kopplow 2014, S.10).

Die AWO-ISS Studien, mit denen sich diese Arbeit im weiteren Verlauf noch genauer beschäftigt, hat neben aller Kritik an Bildungseinrichtungen auch gezeigt, dass Erzieher durchaus bemüht sind, die Folgen der Armut durch Nähe zu den benachteiligten Kindern zu minimieren. Dies allein reicht jedoch selten um Bildungsbenachteiligungen, die aus differierenden sozialen Lebenslagen entstehen und die schon im Vorschulalter entstehen, zu mildern.

Die genauen Inhalte der geforderten Qualifikationen für Lehrkräfte und Erzieher, welche einen Wandel in der Armutsproblematik bringen könnte, sind so variabel wie zahlreich, denn unter sie fallen beispielsweise auch Punkte, welche schon im Zuge des Lehramtsstudiums aufgegriffen werden sollten, wie die wissenschaftliche und handlungsorientierte Vorbereitung auf die Phänomene Kinderarmut und soziale Benachteiligung.

Des Weiteren wären eine gezielte Aufklärungs- und Fortbildungsarbeit für Lehrerinnen – hierbei auch im Fokus die gezielte Elternarbeit zum Aufbau eines vertrauensvollen Umgangs und Einsichten in familiäre Situationen der SchülerInnen und beispielsweise die gezielte Förderung sozialen Lernens um die individuellen Handlungsspielräume und Problemlösekompetenzen zu stärken (vgl. Müller 2010).

Da Schule und Lehrkräfte natürlich keineswegs allein in der Lage sind, die landesweite Armutsproblematik zu minimieren oder gar lösen zu können, sind weitere bedeutende Schritte von Seiten der politischen Ebene von Nöten:

Die Bekämpfung von Armut und Benachteiligung auf Bundes- und Landesebene sollte höchste Priorität genießen um ein Fortschreiten der Armutsproblematik zu unterbinden. Als kurzes Beispiel sei hier eine angepasste Gesetzgebung zur Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten für Familienbildung – beispielsweise durch die Schaffung neuer Orte für eine kindgemäße Förderung genannt. Im Zuge dieser Arbeit beschränke ich mich jedoch auf den schulischen Aspekt und die besondere Rolle der Lehrkräfte.

2. Die AWO-ISS-Studien im Überblick

Die AWO-ISS-Studie zu Lebenslagen und Lebenschancen von Kindern und Jugendlichen ist eine Langzeitstudie des Frankfurter Instituts für Sozialarbeit und Sozialpädagogik, welche sich seit 1997 verstärkt mit dem Thema Armut im Vorschulalter und den damit verbundenen Auswirkungen beschäftigte. 900 Kinder wurden vom Vorschulalter an über einen Zeitraum von 15 Jahren begleitet und deren Entwicklung untersucht.

Die entscheidenden Faktoren, die über das Aufwachsen von Kindern bestimmen, so fand die Studie heraus, sind das Einkommen und der Bildungshintergrund der Eltern und die Familienform,in der das Kind aufwächst (vgl. AWO-ISS-Armutsstudie.pdf 15.03.15).

Die AWO-ISS Studie orientierte sich an der 50%-Armutsgrenze (arithmetisches Mittel, alte OECD-Skala) und nahm diese als Grundlage zur Auswahl der Probanden – und hielt auch im Sinne der Kontinuität daran fest, als sich die Skala der Armutsbemessung an die 60% des Medianeinkommens anpasste. Außerdem wurden auch Kinder und Jugendliche aus Familien, welche Sozialleistungen (z.B. „Hartz 4“) bezogen zu der Gruppe der „Armen“ gezählt.

Die Vorgehensweise der Forscher war in ihrer Art einzigartig und deshalb für viele besonders wertvoll, denn um Armutsfolgen für Kinder beziehungsweise Jugendliche untersuchen zu können, formulierten die Forscher im Rahmen der Studie zunächst einen Armutsbegriff neu, „welcher die spezifischen Rahmenbedingungen, Handlungsmöglichkeiten und -grenzen sowie die altersspezifische Entwicklung in Kindheit und Jugend berücksichtigt.“ (AWO-ISS-Armutsstudie.pdf 15.03.15).

Ein „kindgerechter“, mehrdimensionaler Armutsbegriff sollte vom Kind bzw. Jugendlichen ausgehen; somit sind dessen Lebenssituation, die altersentsprechende Entwicklung und auch die subjektive Wahrnehmung ausschlaggebend. Auch die Situation der Familie und des Haushaltes sind bedeutend, da diese zu den stärksten Einflussfaktoren zählen, denen ein Heranwachsender ausgesetzt ist.

Da sich die Lebenswelt junger Menschen nie rein über materielle Faktoren definiert, mussten die Forscher auch Dimensionen einbeziehen, die etwas über die Entwicklung und Teilhabechancen der betroffenen jungen Menschen aussagen konnten. Die Studie berief sich auf vier sogenannte „Lebenslagedimensionen“ (materiell, sozial, gesundheitlich und kulturell), anhand derer die Lage der jungen Menschen skizziert wurde. Die Evaluation, in diesem Fall das Vorhandensein bzw. Fehlen diverser entwicklungsabhängiger Kompetenzen und Faktoren sowie die physische / psychische Gesundheit, ermöglichten es der Studie ein umfassendes Bild von den Begleiterscheinungen materieller Armut zu skizzieren. Über eine Reihe von „Items“ wurde ermittelt, ob und inwieweit verhaltens- und verhältnisbezogene Einschränkungen in jeder Dimension vorlagen. Somit konnten Aussagen bezüglich Versorgung, Kompetenzen, Verhalten und Wohlbefinden der jungen Menschen getroffen werden.

Die AWO-ISS Studie hat dann eine Vielzahl der empirisch vorzufindenden Lebenslagen von armen wie nicht armen Kindern und Jugendlichen in drei Lebenslagetypen zusammengefasst. Je nach der Anzahl sogenannter „Auffälligkeiten“, also Abweichungen der festgelegten Norm (verhaltens- oder verhältnisbezogene Einschränkungen), welche in Zusammenarbeit mit den ErzieherInnen der Probanden ermittelt wurden, erfolgte die Zuteilung der Probanden in den entsprechenden Lebenslagetyp. Diese wurden als „Wohlergehen“ (ohne Auffälligkeiten), „Benachteiligung“ (Auffälligkeiten in ein oder zwei Bereichen) und „Multiple Deprivation“ (Auffälligkeiten in drei oder vier Bereichen) betitelt.

Aus Platzgründen und Unerheblichkeit für das Thema dieser Arbeit wird auf eine ausführlichere Beschreibung von Auffälligkeiten bei materiell gut gestellten Kindern und Jugendlichen verzichtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das kindbezogene Armutskonzept

Das Fazit der Studie ist zum größten Teil wenig überraschend: Armut ist ein schwerwiegendes Entwicklungsrisiko. Wie in dem Abschlussbericht der Studie nachzulesen ist, findet sich im materiellen Bereich der größte Unterschied zwischen armen und nicht-armen Kindern: armen Kindern fehlt es häufig an passender Kleidung, Schulausrüstung und Geld für Aktivitäten. Diese Einschränkung führt häufig zu psychischen Belastungen, denn finanzielle Notlagen können erdrückend sein.

Doch damit sind die Einschnitte in die Lebenswelt der Betroffenen leider nicht vorüber, denn Armut beinhaltet oft negative Begleiterscheinungen, die auf den ersten Blick nichts mit Geld zu tun haben.

Im kulturellen Bereich sind die zweitgrößten Differenzen in der Lebenslage zwischen Arm und Reich festzustellen, vor allem in der Schule. Schon in der Grundschulzeit haben arme Kinder deutlich schlechtere Noten und auch häufiger die Erfahrung einer Klassenwiederholung gemacht. Zudem schaffen Kinder mit Armutserfahrung den Übergang aufs Gymnasium weitaus seltener als Kinder ohne Armutserfahrung, was ihre Zukunftschancen und die Wahrscheinlichkeit ihre Lebenslage zu wechseln vehement negativ beeinflusst.

Fehlende finanzielle Mittel sind als dritter hemmender Faktor auch für mangelnde soziale Kompetenzen verantwortlich, denn auch im sozialen Bereich sind betroffene Kinder und Jugendliche, unter anderem durch geringere Teilhabechancen, in ihren Erfahrungen eingeschränkt.

Im gesundheitlichen Bereich sind die Unterschiede im Kindes- und Jugendalter (noch) relativ gering: Wohlbefinden und Gesundheitszustand sind der Studie zufolge wohl erst mittelfristig von finanziellen Engpässen beeinträchtigt, was durch die Neigung zu sogenanntem Risikoverhalten (Alkohol, Zigaretten, Übergewicht etc.) erklärt wird.

„Vor dem Hintergrund dieser Unterschiede verwundert es nicht, dass sich die Gesamtsituation armer und nicht-armer Kinder, hier: der Lebenslagetyp, stark unterscheidet. Je mehr Einkommen die Eltern zur Verfügung haben, desto wahrscheinlicher ist es, dass das Kind im Wohlergehen (also ohne auffällige Lebenslage) lebt, und desto seltener, dass es multipel depriviert (also mehrfach auffällig bzw. benachteiligt) ist“ (Holz / Richter / Wüstendörfer / Giering 2005, S.6)

Ein weiteres Forschungsgebiet dieser Studie war, wie bereits erwähnt, die langfristige Entwicklung armer Kinder und Jugendlicher und somit die Untersuchung ob ein Lebenslagenwechsel tendenziell möglich war und wenn ja, wie beziehungsweise warum. Es ging also um die Frage, welche Faktoren und Umwelteinflüsse einen positiven (oder auch negativen) Wechsel bedingten. Also konkret gefragt: Was muss passieren, damit ein Kind, das in Armut und Benachteiligung oder sogar multipler Deprivation aufwächst, ein Jugendlicher in Wohlergehen wird?

Natürlich war die Antwort auf diese Frage weder offensichtlich noch eindeutig, denn bei jedem Individuum führen unterschiedliche Einflüsse zu unterschiedlichen Ergebnissen. Als entscheidend wurden jedoch Schutzfaktoren und die sogenannte „Resilienz“ angeführt, welche es dem Einzelnen ermöglichen, belastende Situationen mehr oder weniger „meistern“ zu können (vgl. AWO-ISS Studie 2005).

Da die AWO-ISS Studie im Abstand von mehreren Jahren dreimal wiederholt wurde und sie zudem einzelne Probanden über die Jahre hinweg begleitete, ist sie in der Lage Aussagen zu besagter Resilienz und dem damit verbundenen Bewältigungshandeln zu machen. Dies beinhaltet unter anderem Hinweise, wie ein Aufwachsen in Armut gelingen kann und gleichzeitig, welche Konstanten einen positiven Lebenswandel zu verhindern vermögen. Der Analyse lagen die Erzählungen der Probanden im Alter von acht, zwölf und siebzehn Jahren sowie die Aussagen ihrer Eltern – überwiegend die der Mütter – zugrunde.

Das Fazit der Studie liest sich in etwa so: Neben individuellen und innerfamiliären spielen auch außerfamiliäre Faktoren eine Rolle bei der Entwicklung von Resilienz. Diese werden zum einen durch Unterstützung von Dritten, vertrauten Institutionen und Fachkräften, einer gelungenen Integration in der Schule und durch schulische Förderung erzielt (vgl. AWO-ISS-Armutsstudie.pdf 17.03.15).

Der Einfluss von Schule und Bildungseinrichtungen ist demnach groß, aber nicht allein bedeutend. In den Handlungsempfehlungen schreiben die Forscher: „Es besteht die Notwendigkeit einer Qualifizierung und Sensibilisierung der Fachkräfte zur Armutsthematik (…) [zudem] ist eine zentrale Vernetzung verschiedener Akteure zum Beispiel der Kinder- und Jugendhilfe, der Familienhilfe und -bildung, der Schule, der Gesundheitsdienste sowie privater und öffentlicher Anbieter von zentraler Bedeutung.“

Um diese Qualifizierung und Sensibilisierung der Fachkräfte, in diesem Fall Lehrpersonen aller Schularten, zu erzielen, bedarf es unter anderem regelmäßiger und zielgerichteter Fortbildungen. Aber nur die Lehrkräfte an sich in die Verantwortung zu ziehen, wäre falsch. Die Schule muss als ganze Institution, im Zuge der Schulentwicklung ihre gesellschaftliche Verantwortung wahrnehmen und sich zeitgemäß weiterentwickeln. Auf diesen Aspekt soll im folgenden Teil der Arbeit eingegangen werden.

3. Schulentwicklung Bildungs- und Erziehungsaufgaben der Schule sind stetig in Veränderung und müssen daher regelmäßig evaluiert und neu gelöst werden.

Dies liegt zum einen an veränderten Sozialisationsbedingungen und zum anderen an immer wechselnden Bildungsanforderungen. Unter die Sozialisationsbedingungen fallen beispielsweise neue Familienkonstellationen durch Alleinerziehende oder Patchworkfamilien, (das Armutsrisiko für Alleinerziehende mit einem Kind liegt bei 46% und mit zwei und mehr Kindern bei 62% (vgl. Hock / Holz / Kopplow 2014)!), oder berufstätige Eltern(Paare) – und der damit verbundenen Notwendigkeit nach neuen Betreuungssystemen.

Auch kulturelle Spannungen auf Grund von Immigration und immer neue Lebensumstände, welche langfristig zu immer neuen Erziehungsstilen und damit zu den verschiedensten Erziehungsbedingungen für Kinder und Jugendliche führen, verlangen nach einem flexiblen Schulsystem. Schulen haben damit heute und zukünftig verstärkt SchülerInnen, die durch unterschiedlichste Belastungen aus dem sozialen Umfeld gekennzeichnet sind und die eine komplexe Mischung der unterschiedlichsten Lern- und Verhaltensvoraussetzungen im Klassenzimmer bedingen (vgl. Holtappels 2003).

Diese neuen Anforderungen an die Institution Schule verlangen curricular-didaktische Konsequenzen – Schule muss eine neue Lernkultur entwickeln und projektorientierte Ansätze für ein ganzheitliches Lernen schaffen. Dies gelingt beispielsweise durch die zielorientierte und systematische Entwicklung eines entsprechenden Gesamtkonzepts.

Es gibt vier Bereiche der Entwicklung: Zu unterscheiden sind geplanter und gewachsener Wandel sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule. Alle vier Bereiche bedingen sich gegenseitig, da sie als Grundvoraussetzungen, Prozess- und Entwicklungsfaktoren agieren (vgl. Holtappels 2003).

Tabelle 1: Grundtypen von Entwicklung (nach Hopkins u.a. 1994)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schulentwicklung ist demnach also neben geplanten Änderungen und Innovationen auch auf persönliche Entwicklung angewiesen.

Schulentwicklung hat unterschiedliche Möglichkeiten der Implementation, von der Adaption eines Entwicklungskonzeptes, über die Verordnung von Reformkonzepten bis zu einem problem- und bedürfnisorientierten Ansatz, welcher individuell neu erarbeitet und angepasst wird.

Eine weitere Form der (Weiter)Entwicklung ist die sogenannte „Reforminitiation aufgrund von Fortbildung“ (Holtappels 2003, S. 101), bei der es vor allem um schulinterne und kollegiumsbezogene Fortbildung geht. Diese Art der Schulentwicklung ist für Themen geeignet, welche keine gravierenden Umstrukturierungen der Schule bedingen, sondern vielmehr ein Mehrgewinn an Wissen und Kompetenz für die Lehrpersonen (vgl. Holtappels 2003).

Dies wäre beispielsweise bei dem Thema Kinderarmut und Bildungsbenachteiligung wichtig, denn „Schule macht Kinder nicht arm, aber Schule muss mit armen Kindern umgehen. Von der Art dieses Umgangs hängt ab, ob sie sich hinsichtlich der Auswirkungen von Armut als ausgleichende oder als verstärkende Instanz erweist“ (von Garrel 2015). So plädiert von Garrel in ihrem Beitrag für bildungsklick.de für einen sensibleren Umgang mit armen SchülerInnen.

Ihr zufolge könnten schon kleine Änderungen im Unterrichtsgeschehen für betroffene Kinder und Jugendliche große psychische Entlastungen bringen. Sie bemängelt unter anderem öffentliche Bloßstellungen durch scheinbar banale Fragen nach Bedürftigkeit, Freizeitaktivitäten am Wochenende oder teuren Geschenken zum Geburtstag vor der ganzen Klasse, denn diese seien gerade für arme Kinder und Jugendliche belastend und beschämend. Solche Negativerfahrungen lasse die Schule zu einem Ort des Unwohlseins verkommen, an dem sich betroffene SchülerInnen psychischen Belastungen ausgesetzt finden, welche unnötig und vermeidbar wären.

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