Pirámide conceptual contra mapa conceptual. Desde lo alto se piensa más lejos


Redacción Científica, 2016
43 Páginas

Extracto

Índice

Introducción

Desarrollo

Conclusiones

Bibliografía

Título: “Pirámide conceptual contra mapa conceptual: desde lo alto se piensa más lejos”

“Todo en el universo se halla en relación de sistema”

F.Engels

Autores: Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera [1]

Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo[2]

Resumen

El presente artículo científico concierne a las posiciones teóricas sobre la estructuración organizacional de aquello que es susceptible de ser aprendido, a saber, conocimientos e instrumentaciones. La tesis basal que en él se defiende apunta al carácter sistémico y, por ende, imprescindiblemente jerárquico, que ha de permear la elaboración de las estructuras psíquicas cognitivas e instrumentales de la persona, producto directo de la clasificación como instrumentación intelectual consciente,configurando las denominadas pirámides conceptuales e instrumentales.

La tesis aludida se haya contrapuesta inexorablemente a la concepción actual de los mapas conceptuales y de otros recursos metodológicos considerados válidos para la organización del conocimiento.

Palabras claves: enfoque sistémico, mapa conceptual, organización del conocimiento, pirámide conceptual, pirámide instrumental

Title : "Pyramid against conceptual map: from the top you think further"

Abstract

This scientific article concerns the theoretical positions on the organizational structure of what is likely to be learned, namely, knowledge and instrumentations. The basal thesis that he defends points to systemic in nature and therefore hierarchical indispensably, which must permeate the development of cognitive and instrumental psychic structures of the individual, direct product of the classification as a conscious intellectual instrumentation , forming the so-called conceptual and instrumental pyramids.

The aforementioned thesis has been inexorably opposed to the current conception of concept maps and other methodological resources considered valid for the organization of knowledge.

Keywords: conceptual map, conceptual pyramid, instrumental pyramid,organization of knowledge, systemic approach

Introducción

La estructuración --organización, jerarquización, sistematización-- del conocimiento debe su relevancia no solo por su implicación con la modificación de las estructuras cognitivas e instrumentales de la persona que aprende, sino también por ser una de las ideas que con mayor fervor se han abrazado hoy día en dirección a su significado, validez y aplicabilidad. Baste decir que ya en las postrimerías del siglo XIX se enarbolaba y defendía con ahínco la organización del conocimiento como sinónimo de aprendizaje.

De ahí que uno de los problemas basales en los que la psicología científica continúa centrando su atención lo constituya la organización del conocimiento, hecho que hoy, en mayor cuantía, ha promovido las investigaciones de sesgo cognitivo. Ello está dado en la necesidad irrefutable de organizar el enorme material fáctico que se hace ostensible en la ciencia.

Así, el objeto de estudio explícito de este artículo concierneal concepto de pirámide --conceptual e instrumental-- en detrimento del archiconocido concepto de mapa conceptual. A diferencia del concepto de mapa conceptual, cuya concepción constriñe el hecho de la estructuración, por un lado, al conocimiento y, por otro, a la representación de relaciones significativas de aquellos en forma de proposiciones configuradas por unidades semánticas, pensamos que el concepto de pirámide deviene nuclear en la representación figurativa de las estructuras u organización al que necesariamente el conocimiento o las instrumentaciones intelectuales o motoras deben responder.

La concepción general que defendemos puede traducirse en la idea con arreglo a la cual la construcción de los sistemas de conocimientos científicos debeobedecer, por antonomasia, a estructuras piramidales en las que la jerarquía se constituye en el rasgo más conspicuo de su elaboración. Todo en el universo se halla en relación de sistema, proclamaba F.Engels, idea que se advierte al relacionar los conocimientos de un campo del saber dado o tras la estructura instrumental en la que definitivamente ha de apoyarse aquel cuerpo de conocimientos para que se produzca.

La posibilidad de relacionar determinados conceptos sobre la base de un criterio estricto de clasificación y la consiguiente exclusión de otros, no sólo permite la construcción de conocimientos --dada en la elaboración del propio criterio de relación (clasificación)--, sino también el aprendizaje de nuevas relaciones de distintos grados de generalidad (jerarquía) entre los conceptos que para un campo del saber científico se proponen.

Desarrollo

No es un secreto que aún hoy día los hechos que conciernen a la organización del conocimiento continúen ocupandono sólo la palestra de todo evento científico que tenga lugar en el área de la psicología, la pedagogía o de cualquier expresión de las ciencias de la educación, sino también de cualquier otro campo del saber científico, preocupado por demostrar la lógica más estricta en conformidad con la validez de los datos que se obtienen y de las hipótesis que se formulen en el curso de la investigación.

La organización o estructuración del conocimiento exige por antonomasia la aplicación del denominado enfoque sistémico-estructural, por el cual se entiende el ordenamiento jerárquico de los conceptos teóricos dentro del sistema de generalidad pertinente. A nuestro juicio, esta sola idea ha desencadenado, sobre todo en las ciencias psicológicas, múltiples conceptos que con toda buena intención arrastran tras de sí la necesidad del ordenamiento cognitivo en la estructura epistemológica de la persona. Dentro de ellos son fácilmente contrastables conceptos que de alguna u otra forma están imbricados con hechos de esta naturaleza, a saber: mapa (conceptual, previo, vial conceptual, de goma, redes (conceptuales, semánticas), retícula proposicional, organizadores previos, concepto (nuclear, genérico, ejemplar, focal, clave, inclusivo), palabras de enlace, conexiones cruzadas, reticulado jerárquico, esquema jerárquico, puente cognitivo, mediador cognitivo, signo cognitivo, pistas (tipográficas, discursivas), negocios de significados, relaciones (asociativas, de receptor, de ajuste, de conceptos, de proposiciones), nodos (supraordinados, nominales, conceptuales, proposicionales, específicos, terminales, genérico, ejemplar, de propiedades, adyacentes), etc., los cuales, lamentablemente, subyacen en el diseño de estrategias de enseñanza para promover aprendizajes significativos , concepto este último que no por manido deja de seraliado indiscutible de las tendencias organizacionales de la información y el conocimiento y que no satisfacen la condición sine qua non que, a nuestro modo de ver, tiene que estar presente en la elaboración de una estructura cognitiva.

Permítanos, por la importancia extrema que a ello concedemos, valorar la concepción general que sobre los mapas conceptuales se han elaborado sobre la base del análisis de un mapa presentado por M.Belmonte (1997)en su obra “Mapas conceptuales y uves heurísticas de Gowin”, y que sería empleado para preparar una lección en Proyecto curricular de centro (ver más abajo mapa 1).

Como bien puede observarse en este “mapa”, no existe un indicador único que como pivote permita estructurar lógicamente la información que en él se sintetiza. Tal y como se presenta aquí la estructura de los “conceptos”, es poco probable advertir un criterio general que logre subsumir cualquier expresión o concepto que en el esquema como mapa se disponga. En efecto, justo el hecho de no contar con ese indicador estricto --criterio de relación-- hace imprescindible que entre los “conceptos” medien las denominadas palabras de enlace adjudicando cierta comprensión a lo que allí se representa. Si el lector somete a análisis cada una de las partes constituyentes del mapa expuesto, podrá percatarse de que hay muchos vocablos que, al ser tomados como pivote para establecer cualquier relación dentro del mapa dado, no tienen vínculo ninguno con la palabra concebida como “concepto nuclear” – análisis de un texto. Tal es el caso, por sólo citar algunos ejemplos, de los términos enunciativas, exhortativas, desiderativas, etc., las cuales no pueden referirse al supuesto concepto de mayor jerarquía análisis del texto, sino a la clasificación de las frases atendiendo a su significado.

A nuestro modo de ver, tal cual se ha organizado la información, este mapa puede dar lugar a serias imprecisiones en el análisis lingüístico de un texto. Decimos esto porque una idea lo mismo puede expresarse en forma de frase que en forma de párrafo o en cualquier otra forma de expresión lingüística. De considerar legítima esta idea, entonces no es posible hacer concomitantes a los conceptos de frases, ideas, párrafos y relaciones de ideas, pues estos términos no son mutuamente excluyentes como para fijarlos en un mismo estrato. Es imposible negar que el párrafo esté formado por ideas,o por frases, o por relaciones de ideas, razón suficiente para no situarlas al mismo nivel de generalidad. Tampoco debe pasar inadvertido el hecho de que el análisis de un texto no implica la identificación, pero sí la identificación de un párrafo, de una frase o de una idea, implica el análisis de un texto. Usted para hallar la idea más relevante de un párrafo o de un texto en general, tiene que identificarla y eso tiene lugar sólo después de analizar cada una de las partes que conforman ese texto. Dicho de otro modo, usted analiza para identificar y no al revés. De ahí que el análisis de un texto, al menos por las partes constituyentes de la estructura concebida para este mapa, no puede ocupar el estrato de mayor jerarquía.

No es ocioso destacar que el encadenamiento secuencial estricto de cada una de las palabras, sean de enlace o no, conforman una oración en la que se destaca un sentido completo. Digamos, al leer este mapa perfectamente podemos construir, sin dificultad alguna, una oración con sentido completo. Tómese a guisa de ejemplo, la oración : el análisis de un texto comporta identificación de párrafos que se

Mapa 1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fuente: Proyecto curricular de Centro. Barcelona. 1991

reconocen por los signos de puntuación en textos escritos. De ser aceptada esa idea, entonces no se hace difícil identificar tales estructuras en un párrafo cualquiera dentro de un texto que sea redactado para señalar lo anteriormente expresado. Apuntemos con cuidado que la disposición de lo dicho dentro de un mapa puede configurar cualquier forma, por absurda que esta sea. De manera que no sería desatinado pensar que en el mapa lo único que se hace es representar en forma de esquema arbitrario las ideas que aparecen en un texto dado. Nos referimos a la arbitrariedad del esquema en tanto usted puede representar las diferentes ideas que en él aparecen en cualquier sentido y bajo cualquier organización. Baste sólo colocar, tal cual aparece en el texto, el contenido de la estructura gramatical para reflejarlo en el esquema.

Preguntémonos: ¿el esquema expuesto como mapa podría variar su forma? Por supuesto que sí. Querámoslo o no, allí no existe ni el menor atisbo de organización jerárquica, a partir de la cual se modela el significado de las ideas contenidas en un artículo u otra forma de texto.

De ahí que no compartamos la idea de muchos autores de que el mapa conceptual sirva para remodelar de manera resumida los principales puntos de un texto. ¡No! Y no debe ser porque ello contradice la propia concepción jerárquica de estructuración de los “conceptos” empleada como precepto metodológico por estos autores. Por otra parte, si el mapa conceptual puede ser utilizado para recordar fácilmente las ideas esenciales y repasar la información que se expone en un artículo, tal cual expresan estos autores, no estaríamos hablando más que de un recurso mnemotécnico y el uso de este último se justifica al aprender cadenas verbales, cuyo distingo fundamental se expresa en la ausencia de significado –y de sentido personal-- para quien la esgrime. Justo esta conclusión sostiene la idea de la transformación lingüística del estudiante en la que los mapas conceptuales decididamente intervienen.

Conforme a la “concepción mapal”, salta a la vista el carácter lamentablemente rígido de la estructura reproducida, pues el mapa conceptual esquematizado sólo puede leerse en una sola dirección: de arriba a abajo. De ser leído en dirección contraria, pierde todo sentido. Trate de unir de abajo a arriba los mismos términos que con anterioridad fueron utilizados para redactar la oración. Trate de unirlos de abajo arriba para formar una oración, auxiliándose de las palabras de enlace: comporta, de, se reconocen por, en, yde inmediato se hará contrastable que no es posible, pues resulta infructífera la reestructuración del campo perceptual, o lo que es peor, la comprensión de lo que el texto apunta. Aludimos al campo perceptual porque justamente de eso se trata; el aprendizaje de cadenas verbales, a juicio nuestro, es un tipo de aprendizaje motor, necesariamente ligado al aprendizaje cognitivo perceptual.

A nuestro modo de ver, la concepción que focalizamos no traduce novedad. El hecho de hablar hoy de organizadores previos sólo alude, bajo un nuevo término, al concepto de conexiones previas introducido por el conductismo. A ello queda indisolublemente ligado también el archiconocido aprendizaje significativo. ¿De qué manera aprender nuevos conocimientos, si no contamos con otros previamente aprendidos? ¿Cómo aprender a operar con cálculos aritméticos, si no se ha aprendido aún el concepto de número? ¿No es una verdad de Perogrullo que para aprender a calcular, antes se necesita haber aprendido las operaciones aritméticas elementales de suma, resta, división y multiplicación?

Por otro lado, no pasan inadvertidos determinados términos que por su función dentro del mapa conceptual “duplican” conceptos inherentes a dicha concepción. Por ejemplo, nos referimos a los conceptos de puente cognitivo y organizador previo. ¿Para qué usarlos, si no es para relacionar, vincular, integrar u organizar las ideas, conceptos o información que se tiene y se crea dentro de una estructura dada?

Llegados a este punto, cabe una pregunta de rigor: ¿es posible hacer un mapa conceptual de un conocimiento que usted aún no posee? Nos parece que la respuesta podría ser bivalente: sí y no. Si el criterio de relación que se esgrime es el conocimiento previo, entonces es posible hacer un mapa conceptual estableciendo las relaciones pertinentes entre ellos. Pero, ¿cuál es esa relación pertinente? La que se construye sobre la base del criterio de clasificación adoptado y ello condicionará necesariamente una estructura cognitiva específicamente diferenciada que traduce el nuevo conocimiento. Es decir, si no hay conceptos aprendidos anteriormente, no habrá conceptos que relacionar, pero la relación establecida, dictada por el criterio relacional, constituye el nuevo conocimiento que se ha construido.

Es probablemente contradictorio entender como organizador previo “...el conjunto de conceptos y proposiciones que permiten relacionar la información que ya posee el alumno con la información que tiene que aprender, proporcionando una visión introductoria del contexto donde se inserta el contenido por aprender...”[3], si la lógica de razonamiento sólo conduce, bajo esta óptica, a la conclusión de que el organizador previo y el mapa conceptual es una y la misma cosa. ¿Es posible diferenciar con claridad meridiana aquel conjunto de conceptos que funcionen como organizadores previos de un mapa conceptual en un caso y como mapa conceptual en sí mismo en otro?, ¿mapa conceptual y organizador previo son conceptos idénticos?

A nuestro juicio, la organización jerárquica de una estructura cognitiva se configura sobre la base de conceptos previamente aprendidos. Creemos que esa idea no resulte cuestionable. Ahora bien, lo distintivo está en que dicha organización sólo podrá tener lugar a tenor de un criterio de clasificación dado y justo el hecho de producir ese criterio es la prueba mayor de que se ha construido un nuevo conocimiento. Dicho en otras palabras, sólo podrán estructurarse conceptos ya de antemano conocidos, pero la estructuración en sí misma de los conceptos es un nuevo conocimiento debido a que responde a un criterio de relación específico, a saber, al criterio de clasificación elaborado.

En este mismo orden, no resulta lógico admitir –como lo hacen los autores señalados-- que el mapa conceptual “...permite al alumno aprender conceptos, relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento: visual y lingüístico (semántico)”[4]. Por una parte, el procesamiento a ejecutar para relacionar dos conceptos no podrá ser jamás visual porque el concepto no está relacionado con el conocimiento perceptual, sino con el conocimiento racional teórico y, por otra, de ser lingüístico --semántico-- el procedimiento de relación, entonces no cabe dudas de que el mapa conceptual es el medio por excelencia para formar cadenas verbales y no para construir conocimientos.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

La posibilidad de estructurar conocimientos que previamente se poseen es un hecho que atestigua --en términos de E. Thorndike, conocido investigador norteamericano de la escuela conductista-- la disponibilidad de conexiones cognitivas que la persona tiene. Sin embargo, las relaciones a establecer entre los conceptos no tienen lugar a tenor de un mapa conceptual, sino de las ejecuciones que a modo de instrumentaciones intelectuales domine la persona que conocimientos construye. Si el estudiante no ejecuta instrumentaciones intelectuales como la comparación, la clasificación o la valoración con el nivel de dominio requerido, no espere de él la producción de nuevos conocimientos, por mucho que “conozca” de mapas, redes conceptuales, palabras de enlace, conexiones cruzadas, “conceptos”, etcétera.

Esto trae a colación dos cuestiones importantes. Por un lado, si no se halla el criterio de clasificación pertinente a las relaciones que se establecerán, no se obtendrá el conocimiento teórico que se espera y, por otro, de ser hallado, todas las estructuras conformadas bajo dicho criterio necesariamente serán las mismas, independientemente de las personas que las hayan creado.

Si bien los autores principales de la concepción mapal –D.Ausubel, J.D.Novak, H.Hanesian, D.B.Gowin, F.Díaz Barriga Arceo, M.A. Moreira, A.Ontoria Peña, J.A.García Madruga, etc.--nodescartan el esbozo de una estructura arborizada de la información que el mapa conceptual ha de contener, es total y lógicamente inconsistente que en una estructura de este tipo medie cualquier frase o concepto que funcione como un regulador semántico en la sintaxis gramatical de una determinada oración. De ahí la idea --en los autores señalados-- de la necesidad de utilizar mediadores cognitivos y de explicar el mapa construido. A juicio nuestro, la explicación es al funcionamiento del objeto, como la descripción es a su estructura. De ello se logra inferir que la organización estructural de un sistema de conocimientos o de instrumentaciones es el resultado de la explicación conferida al funcionamiento general del objeto, en el que las relaciones de causa a efecto y de efecto a causa, solapadas entre sus partes constituyentes, imponen mentalmente la aparición de una estructura dada en la que dichas partes se disponen bajo un criterio muy estricto: el de clasificación.

Por supuesto, no sólo no es necesario tomar como pivote para la construcción de un mapa conceptual los denominados organizadores previos o mediadores semánticos que establezcan un determinado enlace entre los conceptos a organizar en él, sino que se constituye inexorablemente en fuente de concesiones a la ambigüedad y a la anfibología, y en consecuencia, a barreras que entorpecen la construcción de lo que se pretende aprender.

De ahí la razón primera por la que nos veamos abocados a usar el término pirámide conceptual en lugar de mapa conceptual.

[...]


[1] Profesor Titular Principal d e la Universidad Metropolitana del Ecuador

[2] ProfesoraTitular. EE.UU. Texas.

[3] Díaz Barriga Arceo, F. y G.Hernández Rojas. “Estrategias de aprendizaje”. Pág.217.

[4] Ibídem. Pág.98.

Final del extracto de 43 páginas

Detalles

Título
Pirámide conceptual contra mapa conceptual. Desde lo alto se piensa más lejos
Universidad
Metropolitan University of Ecuador
Curso
2016
Autores
Año
2016
Páginas
43
No. de catálogo
V335042
ISBN (Ebook)
9783668270848
ISBN (Libro)
9783668270855
Tamaño de fichero
1219 KB
Idioma
Español
Etiqueta
pirámide, desde
Citar trabajo
Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera (Autor)Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo (Autor), 2016, Pirámide conceptual contra mapa conceptual. Desde lo alto se piensa más lejos, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/335042

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