Musikalisch-rhythmische Angebote zur Förderung der Sprachentwicklung, eines elfjährigen blinden, mehrfachbehinderten, nichtsprechenden Jungen


Examensarbeit, 2015

46 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Situationsanalyse - Zielgruppe
2.1 Beschreibung der Einrichtung
2.2 Deskription des Personenkreises
2.2.1 Mehrfachbehinderung
2.2.2 Blindheit und Sehschädigung
2.2.3 Nichtsprechende Menschen
2.2.4 Auswirkungen auf die menschliche Entwicklung
2.3 Fallbeispiel des Jungen K.
2.3.1 Fallbeschreibung

3. Grundlagen - Theorien
3.1 Was ist Kommunikation?
3.2 Sprache als Kommunikationsmittel
3.3 Früher Spracherwerb bei normal entwickelten Kindern
3.4 Bezüge zwischen Sprache und Musik
3.4.1 Gemeinsame Merkmale
3.4.2 Singen als Ausgangssprache der Menschheit
3.4.3 Vorsprachliche und vormusikalische Kommunikationsformen
3.4.4 Artikulationsorgan: Stimme
3.4.5 Parallelen im Gehirn – Verarbeitung von Sprache und Musik
3.5 Was Musik als Medium zur Förderung der Sprachkompetenz auszeichnet
3.6 Kinderlied und Kindervers – Das verbindende Element

4. Methodisch-didaktische Umsetzung - Reflexion
4.1 Ziele der Angebote
4.2 Methodisch-didaktisches Vorgehen
4.3 Handlungssituationen
4.3.1 Reflexion
4.4 Entwicklungsbeschreibung und Ergebnisse der Förderung

5. Schlussfolgerungen
5.1 Zusammenfassung
5.2 Eigener Lernfortschritt
5.3 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen eines einjährigen Schwerpunktpraktikums innerhalb der Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin in X.. Bei diesem Praktikum arbeitete ich mit sehgeschädigten Kindern, die sich auf Grund von Mehrfachbehinderungen gar nicht, oder kaum sprachlich ausdrücken können und eine gestörte Sprachentwicklung aufweisen. Die offizielle Bezeichnung dieses Personen-kreises lautet: nichtsprechende Menschen.

Der Junge, den ich als Fallbeispiel ausgewählt habe, ist eines von vier Kindern innerhalb der Klasse, in der ich als Praktikantin tätig war. Derzeit ist er der Älteste der Gruppe, wird diese jedoch im nächsten Schuljahr verlassen, um in die nächst höhere Klassenstufe zu wechseln. Er wird vor der Herausforderung stehen sich in eine neue, bereits bestehende Gruppe integrieren zu müssen. Die fehlenden kommunikativen, vor allen Dingen sprachlichen Fähigkeiten, können dabei die Integration erheblich erschweren.

Als ich den Jungen kennenlernte, konnte er ein paar einzelne Wörter sprachlich äußern und begann langsam ein Interesse an Sprache zu zeigen. Ich hatte dabei den Eindruck, dass man dieses aufkeimende Interesse nutzen müsse, um seine kommunikativen Fähigkeiten zu stärken und weiter auszubauen.

Da sowohl mein eigenes Interesse als auch mein selbst gewählter Schwerpunkt in meiner pädagogischen Arbeit auf dem Bereich der Musik liegt, und der Junge ein sehr großes Interesse an musikalischen und rhythmischen Angeboten zeigt, habe ich mir die Frage gestellt, inwieweit sich Musik mit der Förderung der Sprachentwicklung (auch in Bezug auf diesen Personenkreis) kombinieren lässt. Daraus ergab sich für mich die Forschungsfrage, der ich mich in dieser Arbeit widme:

Können musikalisch-rhythmische Angebote die Entwicklung der Sprache fördern?

Die Arbeit ist in vier Teile gegliedert: Der erste Teil umfasst eine Situationsanalyse, in der ich die Einrichtung, den Personenkreis und das Fallbeispiel darstelle.

Der zweite Teil besteht aus theoretischen Grundlagen, die für das Verständnis des weiteren Verlaufes der Arbeit wichtig sind. Hierbei stelle ich zu Beginn heraus, warum Kommunikation, und im besonderen die Sprache, für den Menschen und seine Entwicklung von elementarer Bedeutung ist. Des Weiteren erläutere ich, wie normal entwickelte Kinder Sprache erwerben. Danach zeige ich allgemeine Bezüge zwischen Sprache und Musik auf und gehe auf einzelne Punkte, wie die geschichtliche Entwicklung, die Lautbildung, sowie die Verarbeitung im Gehirn genauer ein.

Zum Schluss des Theorieteils erläutere ich, weshalb sich Musik, und ganz besonders Kinderlieder und Kinderverse, zur Förderung der Sprachkompetenz eignen können.

Der dritte Teil bezieht sich auf die praktische Umsetzung der musikalisch-rhythmischen Angebote, die ich am Fallbeispiel darstelle, wobei auch eigene Erfahrungen aus meiner pädagogischen Praxis einfließen.

Im vierten Teil , dem Abschluss, fasse ich die wichtigsten Punkte meiner Arbeit zusammen.

2. Situationsanalyse - Zielgruppe

2.1 Beschreibung der Einrichtung

Das Bildungszentrum für Blinde und Sehbehinderte (BZBS) in X. hat seinen Standort im Stadtteil X. und ist die einzige Förderschule für Menschen mit Sehbehinderung in X.. Es handelt sich um eine offene und teilgebundene Ganztagsschule, mit freiwilligen Nachmittagsangeboten für alle Schüler/innen.

Derzeit werden in der gesamten Schule 125 Schüler/innen in unterschiedlichen Bildungsgängen unterrichtet. Diese gliedern sich in die Grundstufe und die Klassen 5-10 als Stadtteilschule, sowie in spezielle Förderklassen für sehbehinderte Schüler mit zusätzlichem Förderbedarf in den grundlegenden Entwicklungsbereichen (geistig, körperlich, motorisch, sozial, emotional, sprachlich).

Die speziellen Förderklassen (SF) sind weitergehend in eine fünfjährige Grund-, eine vierjährige Mittel- und eine zweijährige Ober-, bzw. Werkstufe unterteilt. In ihnen werden Schüler/innen beschult, die verschiedenartige Mehrfachbehinderungen aufweisen.

Die unteren SF-Klassen bestehen im Schnitt aus 6 Schülern/innen, welche von jeweils einer sonderpädagogischen Fachkraft und einem/einer Erzieher/in geleitet werden. Unterstützung finden diese durch FSJler, sowie Praktikanten/innen der Erzieherfach-schulen, so dass möglichst ein Betreuungsschlüssel von 1:2 gewährleistet wird.

Der Förderbedarf eines jeden Schülers wird individuell herausgearbeitet und im Stundenplan mit berücksichtigt. Bei den Unterrichtsinhalten stehen die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit, die Ausschöpfung aller individuellen Entwicklungs-möglichkeiten, das Lernen und Leben in der Gemeinschaft und die größtmögliche Teilhabe am gesellschaftlichen Leben in allen Bereichen im Vordergrund.

2.2 Deskription des Personenkreises

Zur besseren Verständlichkeit, möchte ich im Folgenden eine kurze Erklärung der zentralen Begrifflichkeiten, in Bezug auf den von mir ausgewählten Personenkreis, geben.

2.2.1 Mehrfachbehinderung

Zwischen den Begrifflichkeiten „Einfachbehinderung“ und „Mehrfachbehinderung“ besteht keine verbindliche Abgrenzung.

Der einzige Konsens dazu ist, „daß bei ersteren eine Schädigung vorliegt und bei letzteren dagegen mehrere Schädigungen bestehen“ (Rath o.J., S.66; Hervorh.i.O.). Dabei lässt sich differenzieren zwischen Behinderungen, die erstens nebeneinander, also voneinander unabhängig und eventuell als Folge der gleichen Ursache bestehen (primäre), oder zweitens als Folge von anderen Behinderungen auftreten (sekundäre, tertiäre…) (Solarová o.J., S.17; Solarová 1975, S.245).

„Die ersteren verursachen die anderen, wobei es prinzipiell gleichgültig ist, ob sie physisch oder ob sie psycho-sozial bedingt sind“ (Solarová o.J., S.21).

Je nach Kombination und Schwere der Behinderungen, entsteht so ein individuelles Zusammenspiel von Faktoren, die sich gegenseitig mehr oder weniger stark beeinflussen (Herzog 2001, S.7).

2.2.2 Blindheit und Sehschädigung

„Als blind werden in der Praxis nicht nur Personen bezeichnet, […] die […] keinerlei Lichteindrücke mehr wahrnehmen, sondern auch solche, die innerhalb gewisser Grenzen noch visuelle Eindrücke verwerten“ (Hudelmayer 1975, S.17).

Sehschädigung ist dabei als Oberbegriff zu verstehen, unter dem sich entlang eines Kontinuums unterschiedlichste Grade und Arten des verbliebenen Sehvermögens abstufen lassen.

Diese werden oftmals mit der Begrifflichkeit Sehbehinderung und einem Zusatz, der über die Qualität Auskunft gibt, beschrieben (ebd., S17ff.). Mit der Normalsichtigkeit auf der einen Seite und der Vollblindheit, als schwerster Grad der Sehschädigung, auf der entgegengesetzten Seite, ist zu verstehen, dass bei jeglicher Störung des normalen Sehens eine Sehschädigung vorliegt (Herzog 2001, S.5; Mersi 1975, S.142).

2.2.3 Nichtsprechende Menschen

Die Begrifflichkeit nichtsprechend suggeriert, dass dem Menschen eine verbale, lautsprachliche Kommunikation nicht möglich ist (Herzog 2001, S.6).

Herzog (ebd.) relativiert dies: „Auch wenn die so bezeichneten Menschen die expressive Sprache im konventionellen Sinne nicht beherrschen, können sie doch Laute produzieren oder einzelne Wörter sprechen“. Es handelt sich daher um Menschen deren Sprachentwicklung durch einzelne oder mehrere Ursachen gestört ist.

2.2.4 Auswirkungen auf die menschliche Entwicklung

Eine normale Sprachentwicklung benötigt „das ungestörte Zusammenwirken moto-rischer, sensorischer und intellektueller Entwicklungsprozesse […]“ (Malzahn o.J., S.3).

Eine Behinderung zu haben bedeutet jedoch in der Regel, nur in einem einge-schränkten Maß über Fähigkeiten im Bereich Bewegung, Wahrnehmung, Ausdruck und Kommunikation zu verfügen (Amrhein 2005, S.25). Solarová erläutert:

„Wir wissen, daß jede körperliche, Sinnes- und sprachliche Behinderung den Lernprozeß erschwert, daß sie also eine Lernbehinderung im weitesten Sinne zur Folge hat, die sich voll auswirken, teilweise auswirken oder durch weitgehende Kompensation so gut wie gar nicht auswirken kann. In jedem Fall erschwert sie dem Kinde die gesellschaftliche Integration unter gewöhnlichen Bedingungen.“ (Solarová o.J., S.19f.)

Dass das Sehen von Bedeutung für die Sprachentwicklung ist, zeigen verschiedene Untersuchungen. Diese haben ergeben, dass blinde und schwer sehbehinderte Kinder vermehrt Sprachstörungen aufweisen (Zuckrigl o.J., S.214; Wendlandt 2000, S.13). Gründe für diese Verbindung sind bisher nicht bewiesen. Es wird jedoch davon ausgegangen, dass das Auge als Wahrnehmungsanalysator für die Sprechwahrnehmung und –nachahmung von großer Bedeutung, und das blinde Kind so von Anfang an ungünstigen Einflüssen ausgesetzt ist (Koelsch/Jentschke o.J., S.56).

„Die Fremdnachahmung beginnt normalerweise etwa im 8./9. Monat. Dabei sieht das vollsinnige Kind dem Sprechenden aufmerksam auf den Mund“ (Hartmann 1972, S.215). Es schaut sich die Mundbilder und Lippenstellungen ab und ahmt diese nach (Wendlandt 2000, S.13).

Auch kommunikative Situationen innerhalb der Eltern-Kind-Beziehung, die für emotional gefärbte Lernmöglichkeiten sorgen, fehlen dem behinderten Kind vermehrt, z.B. durch häufige Krankenhausaufenthalte, Unterbringung in Heimen und die Ablehnung des behinderten Kindes durch die Eltern (Koelsch/Jentschke o.J., S.64).

Sich sprachlich nicht ausdrücken zu können, und somit von anderen nicht verstanden zu werden, führt weiterhin zu Einschränkungen im sozialen Zusammenleben. „Dies kann Erschwernisse bei der Aufnahme von sozialen Kontakten, bei der kognitiven Entwicklung, bei der Identitätsentwicklung und der Möglichkeit zur Selbst-bestimmung zur Folge haben“ (Bayerische Landesschule für Körperbehinderte o.J., S.10).

2.3 Fallbeispiel des Jungen K.

Im Folgenden stelle ich das Beispiel einer Förderung der Sprachentwicklung durch den Einsatz von musikalisch-rhythmischen Angeboten vor. Aus Gründen des Datenschutzes findet die Benennung des Jungen dabei im weiteren Verlauf nur durch seinen Anfangsbuchstaben statt.

An seinem Beispiel arbeite ich heraus, inwiefern sich musikalisch-rhythmische Angebote bei Menschen des vorab erläuterten Personenkreises auf die Entwicklung der Sprache sowie ihre Kommunikationsfähigkeit auswirken können. Da es sich nur um eine einzelne Person handelt, können die Beobachtungen ausschließlich als Anhaltspunkt, jedoch nicht als allgemeingültig verstanden werden.

Zuerst stelle ich dafür kurz den Entwicklungsstand und die Fähigkeiten des Jungen K. bis zum Beginn der Angebote vor.

2.3.1 Fallbeschreibung

K. ist ein sehbehinderter, nichtsprechender Junge mit einer allgemeinen Entwicklungs-verzögerung. Er wurde 2003, in der 33. Schwangerschaftswoche, als Frühgeburt auf die Welt gebracht. Derzeit wohnt er in einem Heim. Seit August 2010 geht er in das Bildungszentrum für Blinde und Sehbehinderte X., in eine Klasse für Kinder mit speziellem Förderbedarf und besucht dort zurzeit die Klassenstufe 5.

Inzwischen ist er ein 11-jähriger, sehr lebhafter Junge.

Nach augenärztlichem Befund weist er auf beiden Augen eine hochgradige Sehbehinderung auf. Im Alltag ist zu erkennen, dass K. sich über optische Reize in seiner Umgebung orientieren kann. Es ist ihm möglich in einer fremden Umgebung zielgerichtet große Objekte anzusteuern.

K. hat eine infantile Zerebralparese. Das bedeutet, dass die motorische Funktion einzelner Muskelgruppen, auf Grund von Schädigungen im Gehirn (zerebraler Läsionen), nur eingeschränkt oder gar nicht vorhanden ist. Dies zeigt sich bei K. besonders im Bereich der Beine. Des Weiteren ist sein gesamter Muskeltonus auffällig hypoton (schlaff). Diese Hypotonie wechselt sich in Erregungszuständen mit einer Hypertonie, einem übermäßigen Spannungszustand aller Muskelgruppen, ab.

K. ist nicht in der Lage, den Spannungszustand seiner Muskeln der Situation angemessen zu regulieren. Dieses spielt auch im Bereich des Mundes eine entscheidende Rolle für die Bildung von sprachlichen Lauten.

K. weist einen großen Unterstützungsbedarf im Bereich der mitmenschlichen Kommunikation auf. Um mit anderen Menschen in Kontakt zu treten, geht er auf sie zu und hält sich an ihnen fest. Er nimmt keinen Blickkontakt auf, sondern dreht seinen Kopf zur Seite. Menschen scheint er vor allem an der Stimme wiederzuerkennen.

Im Bereich Mimik ist er weder in der Lage diese bei anderen Menschen zu erkennen, noch seine Eigene bewusst zu steuern.

K.’s Artikulationsorgane sind vollständig ausgebildet und funktionsfähig. Er produziert einige Laute, zeigt aber Probleme besonders bei der Bildung von Frikativen[1], wie z.B. sch und f.

Er kann ein paar einzelne Wörter (u.a. seinen eigenen Namen) sprechen. Diese gehören hauptsächlich der Klasse der Substantive an und beziehen sich auf Objekte oder Menschen die er mag und mit positiven Emotionen verbindet (z.B. U-Bahn, Bus, Mama, Oma, Tür, Essen, Lala (Musik)). Aber auch ja und nein gehören zu seinem aktiven Wortschatz und werden von ihm angemessen verwendet.

Der passive Wortschatz ist sichtbar größer als der aktive. K. versteht klare Aufforderungen, kann sie befolgen und reagiert auf seinen Namen.

Derzeit scheint K. noch kein Selbstbild entwickelt zu haben. Er erkennt sich nicht im Spiegel und hat, auch durch eine herabgesetzte Schmerzgrenze, Schwierigkeiten seinen eigenen Körper wahrzunehmen.

In Bezug auf Musik zeigt K. ein sehr starkes Interesse. Er liebt jegliche Art von musikalischen Klängen und rhythmischen Elementen. Lieder die er schon lange kennt, wie Bruder Jakob oder Happy Birthday, singt er alleine von sich aus, sowie auch auf Aufforderung hin. Den Text ersetz er dabei durch la.

3. Grundlagen - Theorien

Folgende theoretische Grundlagen erläutern, weshalb eine Förderung der Sprachentwicklung wichtig ist und welche Bezüge zwischen verbaler Sprache und Musik bestehen. Am Ende dieses Teils wird verständlich sein, wie und warum Musik zur Förderung der Sprachentwicklung geeignet sein kann.

3.1 Was ist Kommunikation?

„Kommunikation bedeutet die gelungene Verständigung mittels Wort, Schrift, Geste und Emotion unter dem Bewußtsein der individuellen Kultur aller Beteiligten.“

Dieses Zitat von Björn Bellmann (o.J.) beschreibt sehr eindeutig, dass Kommunikation auf verschiedenen Wegen stattfinden kann. Nämlich auf sprachlicher, verbaler Ebene, wie auch auf körpersprachlicher, nonverbaler Ebene.

Bezogen auf das Thema meiner Arbeit werde ich im weiteren Verlauf den Fokus auf die verbale Ebene legen und auf Sprache als Kommunikationsmittel sowie auf ihre Bedeutung für den Menschen genauer eingehen.

3.2 Sprache als Kommunikationsmittel

„Die Hauptfunktion des Instruments, wie es eine Sprache darstellt, ist die der Kommunikation “ (Martinet 1960, S.7, Hervorh.i.O.). Und das (miteinander) Sprechen, laut Sallat (2009, S.84), die wichtigste Eigenschaft des Menschen, mit der er sich auch von anderen Spezies unterscheidet. Dabei dient das gesprochene Wort als Mittel zum Zweck (Malzahn o.J., S.3). Es bietet die Möglichkeit effektiv und detailliert Informationen zu übermitteln, sich mit anderen Menschen in Beziehung zu setzen und stellt so für den Menschen einen „individuellen Zugang zu [sc. seiner] sozialen und kulturellen Umwelt“ dar (Hirler 2014, S.103 und 141).

„Wer die Erfahrung macht, dass er verstanden wird und mit seiner Kommunikation seine Umwelt beeinflussen kann, der ist motiviert zu kommunizieren“ (Herzog 2001, S.14).

Die kommunikative Funktion beinhaltet daher das Wissen um die eigenen kommunikativen Fähigkeiten, und das Erleben der Kommunikationswirkungen (Pathe 2008, S.82).

Die Inhalte und Strukturen einer Sprache basieren allein auf Übereinkommen innerhalb einer jeden Kultur und müssen daher im Laufe der ontogenetischen[2] Sprachentwicklung erlernt werden (siehe 4.2) (Watzlawick 1969, S.108).

Da Menschen ihre Welt mit Lautäußerungen beschreiben und sich auf diese Weise in ihr orientieren, ist Sprache eine wesentliche Schlüsselqualifikation, und die Sprachentwicklung eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Integration des Menschen in seine Umwelt (Pathe 2008, S.77; Tracy 2008, S.20).

3.3 Früher Spracherwerb bei normal entwickelten Kindern

Da die Fähigkeit Sprache zu erwerben genetisch verankert ist, beginnt Spracherwerb bereits im Mutterleib mit der Entwicklung der Hörorgane ab der 20. Schwangerschaftswoche und somit weit vor dem Sprechen der ersten Wörter (Tracy 2008, S.215; Sallat 2009, S.86, Pathe 2008, S.77f.).

Bezogen auf den Säugling handelt es sich um einen biologischen, sozialen und aktiven Lernprozess, welcher weitgehend unabhängig von der Intelligenz ist (Tracy 2008, S.215).

Er erwirbt innerhalb sprachlicher Interaktionen durch das Sprechen der Menschen in seiner Umgebung seine Muttersprache, indem er seine Aufmerksamkeit auf die zu erlernende Sprache richtet und so sprachspezifisches Wissen erlangt (Szagun 2008, S.18; Sallat 2009, S.86). Die Sprache wird dabei zuerst aisthetisch[3] erfasst; also in Klang, Melodie und Rhythmus unterteilt (siehe 5.1) (Schäfer 2012, S.37).

Der gesamte Prozess unterliegt einer komplexen individuellen Konstruktionsleistung des Kindes (Tracy 2008, S.68):

Dieses muss zu allererst eine Rezeptionsfähigkeit für Sprache aufbauen, d.h. den Wortschwall zerlegen, um einzelne Wörter und Phrasen[4] daraus identifizieren zu können, lernen, die willkürlichen Symbole den zugewiesenen Objekten zuzuordnen und eine Verknüpfung zwischen beiden herzustellen (siehe 4.1) (List o.J., S.15; Tracy 2008, S.16).

Beim weiteren Ausbau des aktiven und passiven Wortschatzes sind sensomotorische Erfahrungen für die Begriffsbildung notwendig. Das heißt, das Kind muss Dinge hören, sehen, greifen und/oder riechen, um eine innere Vorstellung eines Gegenstandes zu erlangen, zu erfahren, dass dieser auch existiert, wenn er gerade nicht da ist und durch sprachliche Symbole repräsentiert werden kann (Zaiser 2005, S.13; Berzins et al. o.J., S.24, Zollinger 2007, S.11).

Unter diesen Umständen ist es auch verständlich, dass das frühkindliche Lexikon[5] vor allem Substantive (Nomen) umfasst, deren Bedeutung sich leichter erschließen lässt (Tracy 2008, S.70). Man nennt diesen Abschnitt des kindlichen Spracherwerbs daher auch Substanzstadium (Zaiser 2005, S.13).

Im weiteren Verlauf wird der Wortschatzerwerb schwieriger, da viele Wörter keinen Bezug zur realen, außersprachlichen Welt haben und somit nur metasprachliche[6] Interpretationshinweise darstellen, die sich schwer fassen lassen; wie z.B. das Wort Liebe (Tracy 2008, S.97).

Normal entwickelte Kinder äußern ihre ersten Wörter zumeist am Ende des ersten Lebensjahres. Im Alter von 18 Monaten umfasst der Wortschatz in etwa 50 Wörter. Im Alter zwischen zwei und sechs Jahren steigt er von 200 Wörtern auf ca. 6000 Wörter an, wobei der passive Wortschatz größer ist als der aktive, was es schwer macht diese Zahlen zu überprüfen (ebd., S.69).

Neben dem Wortschatzerwerb steht zudem der gleichfalls aktive Erwerb grammatikalischer Strukturen. Das Kind lernt aus dem Gehörten Muster, Regeln und Strukturen zu erkennen und aus diesen allgemeingültige Regeln abzuleiten und zu abstrahieren, ohne sie inhaltlich vermittelt zu bekommen. Es ist nicht in der Lage die grammatischen Regeln zu benennen und weiß dennoch, wie diese im sprachlichen Handeln korrekt anzuwenden sind (Sallat 2009, S.85; Tracy 2008, S.68f.). Man spricht hierbei auch von implizitem, unbewussten Sprachwissen, welches das Kind erwirbt (Tracy 2008, S.22).

Der Prozess des Spracherwerbs verläuft höchst systematisch, ist in seiner Abfolge universell bei allen Kindern beobachtbar, und an seinem Ende steht ein komplexes System von Wissens-zusammenhängen (ebd., S.68 und 215; Sallat 2009, S.85).

[...]


[1] Frikative = Laute, die durch einen gleichmäßig ausströmenden Luftstrom erzeugt werden

[2] Ontogenese = Entwicklung eines Individuums

[3] aisthetisch = sinnliche Wahrnehmung bzw. Erkenntnis

[4] Phrase = (sprachwiss.) Einheit innerhalb eines Satzes (meistens zusammengehörige Wörter, z.T. ein Wort)

[5] Lexikon = aktiver und passiver Wortschatz

[6] metasprachlich = Verwendung von Sprache (als Werkzeug), um über Sprache zu reden

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Musikalisch-rhythmische Angebote zur Förderung der Sprachentwicklung, eines elfjährigen blinden, mehrfachbehinderten, nichtsprechenden Jungen
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
46
Katalognummer
V335377
ISBN (eBook)
9783668253261
ISBN (Buch)
9783668253278
Dateigröße
668 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Musik, Sprachförderung
Arbeit zitieren
Annika Böcker (Autor), 2015, Musikalisch-rhythmische Angebote zur Förderung der Sprachentwicklung, eines elfjährigen blinden, mehrfachbehinderten, nichtsprechenden Jungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/335377

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