Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) mit E-Learning. Entwicklung eines E-Learning-Moduls zum Thema "Stadt und Nachhaltigkeit"

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die konstruktivistische Lerntheorie
2.1 Wie funktioniert Lernen?
2.2 Die konstruktivistische Perspektive
2.3 Konstruktivistische Lerntheorie und didaktisches Design

3 E-Learning gestern und heute
3.1 Gestern: Von Leserädern und Teaching Machines
3.2 Heute (oder doch erst morgen?): "E-Learning 2.0"
3.3 Zum Begriff des E-Learning
3.4 Potentiale von E-Learning
3.5 Die Lernplattform Moodle

4 Nachhaltigkeit und nachhaltige Entwicklung
4.1 Präzisierung des Leitbilds der Nachhaltigkeit
4.2 Theoretische Modelle: schwache und starke Nachhaltigkeit

5 Bildung für nachhaltige Entwicklung
5.1 Entwicklung der Bildung für nachhaltige Entwicklung
5.2 Das Verhältnis der BNE zur Umweltbildung
5.3 Der Kompetenzbegriff
5.4 Schlüsselkompetenzen und Gestaltungskompetenz
5.5 Kritik an der Bildung für nachhaltige Entwicklung

6 Das E-Learning-Modul
6.1 BNE mit E-Learning
6.2 Themen und Inhalte
6.3 Lernmethoden und Organisation des Lernarrangements

7 Evaluation des E-Learning-Moduls

8 Fazit und Ausblick

9 Literaturverzeichnis

Danksagungen

Ich danke meiner Frau Anne für ihre Unterstützung und regelmäßige Aufheiterungen während der letzten anstrengenden vier Monate und John Coltrane für A Love Supreme -ohne euch hätte ich es nicht geschafft.

Dem Erstgutachter dieser Arbeit, Dr. Heino Apel, möchte ich danken für die konstruktive Beratung und Unterstützung bei dem gesamten Projekt dieser Masterarbeit.

An Dr. Hendrik Schubert geht mein Dank für seine freundliche und unkomplizierte Bereitschaft, die Funktion des Zweitgutachters dieser Arbeit zu übernehmen.

Ebenso danke ich herzlich Nina Peter, die ihre knappe Zeit dafür geopfert hat, diese Arbeit Korrektur zu lesen.

Ich widme diese Arbeit unserer ungeborenen Tochter mit der leisen Hoffnung, sie möge in einer Welt aufwachsen, die sich mehr und mehr in Richtung Nachhaltigkeit entwickelt.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Normatives vs. interpretatives Paradigma

Abbildung 2: Activities in Moodle

Abbildung 3: Resources in Moodle

Abbildung 4: Aufbau einer Moodle-Kursseite

Abbildung 5: Systematik des OECD-Referenzrahmens

Abbildung 6: OECD-Kompetenzkategorien und Gestaltungskompetenz

Abbildung 7: Themen der BNE

1 Einleitung

"The argument for sustainability is simply an ethical one - it is wrong to inflict the severe problems caused by us onto future generations - and solutions are to be found in science and in engineering" (Goodall 2012, S. 13).

Augenfällig fehlt in obigem Zitat Bildung als Lösungsansatz für das Problem der nicht- nachhaltigen Entwicklung der Menschheit. Stattdessen wird darauf gehofft, dass sich die Probleme auf naturwissenschaftlichem Wege lösen lassen. Tatsächlich existieren jedoch in diesem Zusammenhang relevante Technologien wie beispielsweise zur Erzeugung von emissionsfreiem und regenerativem Strom bereits. Trotzdem ist die Menschheit weit davon entfernt, sich nachhaltig zu entwickeln. Sicherlich werden neue Technologien ihren Teil zu einer nachhaltigeren Entwicklung der Menschheit beitragen, dass jedoch technologische Fortschritte allein dies bewirken können, ist zu bezweifeln. Nicht nachhaltige Lebensstile, insbesondere die der Menschen in den industrialisierten Ländern, sind diesbezüglich mindestens ebenso bedeutsam. Bildung kann diese beeinflussen und scheint dementsprechend eine entscheidende Stellschraube für eine nachhaltige Entwicklung der Menschheit zu sein. Hier setzt die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) an.

Das Projekt der Masterarbeit ist die Erstellung eines E-Learning-Moduls nach didaktischen Prinzipien der Lerntheorie des Konstruktivismus und der Bildung für nachhaltige Entwicklung an der thematischen Schnittstelle Stadt und Nachhaltigkeit. Das Modul soll einerseits den Erwerb von Gestaltungskompetenz im Sinne der BNE und andererseits von Fachwissen zum Thema Nachhaltigkeit ermöglichen. Es wird in englischer Sprache erstellt, da es, im Falle seiner Realisierung, von internationalen Studenten genutzt werden wird.

Zum Zwecke der theoretischen Fundierung und Einordnung des Projekts werden in Kapitel 2 die Grundsätze der konstruktivistischen Lerntheorie erarbeitet. Die zentrale Frage lautet dabei "wie funktioniert Lernen?" Aus den aufgezeigten Prinzipien der konstruktivistischen Lerntheorie werden Schlussfolgerungen für das didaktische Design des Moduls gezogen.

Eine Einführung in die Lernform des E-Learning und die genutzte E-Learning-Plattform Moodle bietet Kapitel 3. Der Begriff des E-Learning wird geklärt. Die historische Entwicklung von E-Learning wird in knapper Form skizziert und die Relevanz des Web 2.0 für die Lernform verdeutlicht. Vor- und Nachteile sowie Potentiale von E-Learning werden mit der Zielsetzung analysiert, einen didaktischen Mehrwert durch die Nutzung dieser Lernform zu realisieren.

In Kapitel 4 wird präzisiert, was in der vorliegenden Arbeit unter Nachhaltigkeit und nachhaltiger Entwicklung verstanden wird. Die Entstehung und Konkretisierung der Idee der Nachhaltigkeit wird summarisch skizziert. Es wird auf unterschiedliche Konzepte der Nachhaltigkeit, insbesondere das der starken Nachhaltigkeit von Döring und Ott, eingegangen.

Anschließend wird im fünften Kapitel das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung näher beleuchtet. Nach einem kurzen historischen Abriss wird das Verhältnis der BNE zur Umweltbildung geklärt. Der Kompetenzbegriff und das Prinzip der Gestaltungskompetenz werden dargelegt. Kritik am Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung wird im letzten Unterkapitel diskutiert.

Die Verknüpfung von E-Learning und Bildung für nachhaltige Entwicklung bietet einige vielversprechende Anknüpfungspunkte, die im Kapitel 6 besprochen werden. Es wird konkret auf den Kompetenzerwerb im Sinne der BNE durch E-Learning eingegangen. Themen und Inhalte sowie Lernmethoden und Organisation des Lernarrangements werden konkretisiert.

Im siebten Kapitel werden Möglichkeiten der Evaluation für das E-Learning-Modul aufgezeigt und danach ein abschließendes Fazit gezogen.

Kurz angemerkt sei, dass englischsprachige Begriffe in dieser Arbeit bei erster Nennung kursiv gesetzt werden. Im Regelfall werden in dieser Arbeit geschlechtsneutrale Formulierungen genutzt. In Fällen, wo dies nicht möglich ist, sei darauf hingewiesen, dass entsprechende Begriffe im Sinne der Gleichbehandlung beide Geschlechter meinen sollen.

2 Die konstruktivistische Lerntheorie

"Der Konstruktivismus ist keine neue Heilslehre, aber es lohnt sich Erfahrungen mit dem Konstruktivismus zu machen" (Siebert 2000, S. 30).

2.1 Wie funktioniert Lernen?

Lerntheorien befassen sich mit der Beschreibung und Erklärung von Lernprozessen. Sie versuchen Aufschluss darüber zu geben, wie Lernen funktioniert und was die Voraussetzungen für erfolgreiche Lernprozesse sind, und können somit Orientierung für didaktische Konzeptionen und didaktisches Design bieten. Es existieren drei etablierte, große Lerntheorien: Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus. Eine Neuentwicklung in der Theorielandschaft ist der Konnektivismus, welcher Lernen im digitalen Zeitalter betrachtet und dieses als Herstellung von Verbindungen ansieht. Der Konnektivismus ist allerdings noch nicht vollständig ausformuliert und seine Anerkennung als eigenständige Theorie umstritten. Reinmann bewertet ihn eher als Weiterentwicklung oder Variante des Konstruktivismus, welcher auf die sozialen Bedingungen von Lernen fokussiert (vgl. Reinmann 2013, S. 138, 141). Reinmann sieht die Lerntheorien generell als nicht gegeneinander, sondern nebeneinander stehend, da Lernen ein so komplexes Phänomen sei, dass eine einzige Lerntheorie nicht ausreiche, um es angemessen zu erklären. Neuere Lerntheorien wie der Konstruktivismus verdrängten dementsprechend nicht die älteren Theorien Behaviorismus und Kognitivismus, sondern zeigten vielmehr deren Schwächen und begrenzte Geltungsbereiche auf, setzten neue Akzente und fokussierten auf andere Schwerpunkte von Lernprozessen (vgl. ebd. 131-133.) Beispielsweise kritisiere der Konstruktivismus die Vernachlässigung sozialer, motivationaler und emotionaler Aspekte des Lernens im Kognitivismus (vgl. Rey 2009, S. 3334). Eine trennscharfe Abgrenzung der unterschiedlichen Lerntheorien hält Reinmann ohnehin für oftmals schwierig, da theoretische Entwicklungen in der Wissenschaft meist kontinuierlich verliefen und dementsprechend häufig Übergangs- und Mischformen von Theorien vorlägen (vgl. Reinmann 2013, S. 133).

Die vorliegende Arbeit orientiert sich vornehmlich an konstruktivistischen Vorstellungen von Lernen, schließt sich aber der pragmatischen Sichtweise von Reinmann insofern an, als dass Sichtweisen und Erkenntnisse anderer Lerntheorien nicht grundsätzlich abgelehnt, sondern als Bereicherung aufgenommen werden - eine Herangehensweise, die aus einer konstruktivistischen Denkweise heraus nur folgerichtig erscheint, da eine Lerntheorie, die die Perspektivität betont, sich dementsprechend offen für unterschiedliche Sichtweisen zeigen sollte. Da der Konstruktivismus aber die richtungsweisende Leitlinie für die Konzeption und das Design des Moduls darstellt, wird nur diese Lerntheorie im Folgenden ausführlicher beleuchtet.

Dieser Auswahl liegen drei Überlegungen zugrunde: Erstens ist E-Learning bzw. Lernen mit neuen Medien anschlussfähig an konstruktivistische Vorstellungen von Lernprozessen. Beispielsweise betont Baumgartner: "In konstruktivistischen Lernmodellen wird den neuen Medien insbesondere ein hohes Selbststeuerungspotenzial zugesprochen, das dadurch gekennzeichnet ist, dass Lernende etwa Lerninhalte, Lernmethoden, Lernpfade bzw. Lernprozesse selbst bestimmen können" (Baumgartner und Herber 2013, S. 4). Auf diesen Aspekt wird in Kapitel 6 weiterführend eingegangen. Zweitens liegt auch der Bildung für nachhaltige Entwicklung ein konstruktivistisches Bildungsverständnis zugrunde (vgl. Haan 2000), so dass sich hier ebenso Anknüpfungspunkte ergeben. Zu guter Letzt erscheint handelt es sich beim Konstruktivismus um einen Ansatz, der verschiedene Faktoren des Lernens relativ ausgewogen zur Geltung bringt: "Unter einer konstruktivistischen Perspektive kommen Kognition, Motivation, Emotion und - mit einigen Einschränkungen - die soziale Interaktion gleichermaßen zum Zuge" (Reinmann 2013, S. 145). Insofern bietet sich für die vorliegende Arbeit der Konstruktivismus als lerntheoretischer Bezugspunkt an.

2.2 Die konstruktivistische Perspektive

Konstruktivismus ist ein Sammelbegriff für verschiedene philosophische Strömungen, die sich mit der menschlichen Erkenntnis befassen und vielerlei wissenschaftliche Disziplinen und praktische Anwendungsfelder beeinflusst haben, so auch die Pädagogik und Didaktik. De Haan kritisiert allerdings, dass sich die erziehungswissenschaftliche Literatur oftmals eher undifferenziert auf konstruktivistische Positionen berufe. Unterschiedliche Ausformulierungen der Theorie würden dabei vermischt und auf den einen Konstruktivismus rekurriert, den es so einheitlich gar nicht gäbe (vgl. Haan 2000, S. 165). Dies ist insbesondere problematisch, da der Konstruktivismus im Bereich Bildung in den letzten Jahren gewissermaßen en vogue und sehr einflussreich war - und weiterhin ist. Eine differenzierte und genaue Betrachtung der konstruktivistischen Lerntheorie ist demzufolge angebracht. Pörksen distanziert sich ebenfalls von dem Gedanken eines einheitlichen Konstruktivismus, benennt jedoch ein verbindendes Element bei den unterschiedlichen Ausprägungen der Theorie:

Es gibt nicht den Konstruktivismus, sondern nur Varianten des Konstruktivismus, die aber bei aller Unterschiedlichkeit doch eine zentrale Gemeinsamkeit besitzen: Das konstruktivistische Kernproblem, nämlich die prozessual verstandene Entstehung von Wirklichkeit zu beobachten bzw. zu erforschen, ist in groben Zügen identisch (Pörksen 2011, S. 15, Hervorhebung im Original).

Dieses verbindende Forschungsinteresse der konstruktivistischen Theorien, die Untersuchung der "prozessual verstandene Entstehung von Wirklichkeit", basiert auf der Grundannahme, dass es keine objektive Realität gibt, die alle Lebewesen direkt und gleich wahrnehmen könnten, sondern dass jeder Mensch aus sich selbst heraus seine individuelle Wirklichkeit konstruiert. Kurz und knapp zusammengefasst: Wirklichkeit ist beobachterabhängig. Die Überlegungen, auf denen diese Konzeption basiert, fasst Siebert wie folgt zusammen: Der Konstruktivismus versteht den menschlichen Organismus als ein informationell geschlossenes System, da das Gehirn selbst die Informationen erzeuge - und nicht etwa eins zu eins die Umwelt abbilde -, die es im Prozess der Kognition weiterverarbeite. Solche nach Maturana autopoietisch genannten Systeme tauschten sich zwar energetisch, aber nicht informationell mit der Umwelt aus und seien in dieser Hinsicht selbstreferentiell und autonom. Das Verhältnis des Erkennenden (des Menschen) und des Erkannten (der Umwelt) wird als das einer strukturellen Kopplung beschrieben; beide stellten sich aufeinander ein, seien verschränkt miteinander und lösten durch Impulse Strukturveränderung beim jeweils anderen aus. Die Wirklichkeitskonstruktionen und Handlungen von Individuen werden dabei als "viabel" bezeichnet, wenn sie mit der Umwelt soweit übereinstimmen, dass sie funktionieren und zum Erfolg führen (vgl. Siebert 2005, S. 11). Siebert diagnostiziert, dass durch das konstruktivistische Denken ein Paradigmenwechsel stattgefunden habe, der das bis dahin gültige normative durch ein interpretatives Paradigma ersetzt, wie es die folgende Grafik dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Normatives vs. interpretatives Paradigma (Siebert 2005, S. 20).

Während vormals ein Streben nach einem Konsens über absolute Wahrheiten und damit einhergehend eine Komplexitätsreduktion der Welt dominiert hätten, seien durch konstruktivistische Theorien nun plurale Wirklichkeitskonstruktionen, Differenz und Vielfalt und ein holistisches und komplexes Weltbild ausschlaggebende Paradigmen. Sieberts, an Rifkins Buch The Age of Access aus dem Jahr 2000 angelehnte These lautet zusammengefasst, während "die Metaerzählung der Moderne [...] Objektivität" (Siebert 2005, S. 47) gewesen sei, dominieren die Postmoderne Konzepte der "Perspektivität und der Konstruktivität" (ebd.).

Die konstruktivistische Betrachtungsweise des Menschen und seiner Umwelt hat weitreichende Auswirkungen für die Pädagogik, da sie die Objektivität und Eindeutigkeit von Wahrnehmung und Wissen in Frage stellt. Pörksen konstatiert als Resultat der konstruktivistischen Sichtweise ebenfalls den "Abschied von absoluten Wahrheitsvorstellungen" (Pörksen 2011, S. 23), denn die Frage, ob eine subjektiv wahrgenommene Wirklichkeit mit der Außenwelt übereinstimmt, lässt sich aus konstruktivistischer Perspektive nicht abschließend beantworten. De Haan bemerkt, dass in der Folge "in alle wissenschaftliche Erkenntnis Unsicherheit eingeschleust [werde]" (Haan 2000, S. 164). Aus konstruktivistischem Blickwinkel steht dementsprechend nicht das zu Erkennende, also die Außenwelt, im Fokus der wissenschaftlichen Betrachtung, sondern der Erkennende und das Wie seines Erkennens: "The way in which people try to make sense of situations or in other words, how people create meaning, is the main concern of constructivist theories" (Gijbels und Loyens 2008, S. 351).

Reinmann bemerkt, dass der Konstruktivismus im pädagogischen Bereich viele Anhänger, aber auch viele Kritiker habe. Oft werde bemängelt, dass eine undifferenzierte Bezugnahme auf konstruktivistische Thesen zu 'naivem' didaktischen Design und Unterrichtsgestaltung führe. Als besonders problematisch gälte die Überschätzung der Selbstorganisationsfähigkeit von Lernenden und im Zusammenhang damit eine inadäquate Modellierung der Rolle von Lehrenden (vgl. Reinmann 2013, S. 140). Eine Überforderung von Lernenden durch ein Übermaß an Offenheit von Lernumgebungen, also beispielsweise durch zu hohe Anforderungen an die Eigeninitiative von Lernenden, könne negative Auswirkungen auf den Lernprozess haben und zu Desorientierung, Entmutigung oder sogar dem Abbruch der Lernbemühungen führen (vgl. Siebert 2005, S. 74). Diese Gefahren deuten darauf hin, dass konstruktivistische Überlegungen maßvoll und reflektiert Einzug in das didaktische Design des E-Learning-Moduls halten sollten, zumal sich diese Gefahren beim E-Learning eher noch erhöhen können, wenn Lernende sich in ihren Lernbemühungen allein gelassen fühlen. Eine begleitende Evaluation und Reflexion der von den Annahmen des Konstruktivismus geleiteten Anteile des Moduls durch die Lernenden erscheint in dieser Beziehung ebenfalls sinnvoll. Ebenso sollte die Wichtigkeit von Rückmeldungen an die Lernenden und begleitende und unterstützende Kommunikation beim Lernprozess von vornherein systematisch eingeplant werden.

Im Rahmen dieser Arbeit kann nicht tiefergehend und im Detail auf die zahlreichen unterschiedlichen Ausprägungen des Konstruktivismus allgemein und speziell im Bereich der Lerntheorien eingegangen werden. Dennoch sollen die lerntheoretischen Implikationen der oben beschriebenen Sicht des Menschen und seiner Umwelt als theoretische Grundlage Eingang in das didaktische Design des E-Learning-Moduls finden. Dementsprechend versucht die vorliegende Arbeit die wesentlichen und verbindenden Kernpunkte der Lerntheorie des Konstruktivismus herauszuarbeiten. Der Fokus liegt dabei auf den Fragen, wie Lernende sich Wissen aneignen und welche Bedingungen förderlich für Lernprozesse sind, denn diesbezügliche Erkenntnisse des Konstruktivismus haben Aussagekraft für das Design des Moduls. Dazu werden die zusammenfassenden Darstellungen von Gijbels und Loyens (2008), Haan (2000), Höbarth (2013), Reinmann (2013) und Siebert (2005) herangezogen.

2.3 Konstruktivistische Lerntheorie und didaktisches Design

Betrachtet man Lernen aus konstruktivistischer Perspektive, so ergibt sich nach Gijbels und Loyens ein spezifisches Bild der Rolle von Lernenden:

Constructivism is a view of learning that considers the learner as a responsible, active agent in his/her knowledge acquisition process. In other words, the numerous perspectives on constructivism could be grouped around a fundamental assumption about learning: Knowledge is actively constructed by the learner (Gijbels und Loyens 2008, S. 352).

Aus der Sichtweise des Konstruktivismus nehmen Lernende Information nicht passiv auf, sondern interpretieren neues Wissen aufbauend auf ihrem Vorwissen und verknüpfen beides miteinander; sie konstruieren aktiv und selbstgesteuert ihr individuelles Wissen. Biographische Faktoren wie persönlichen Erfahrungen und Einstellungen haben dabei ebenfalls Einfluss auf diese Konstruktion (vgl. Höbarth 2013, S. 26). Der Lernende ist somit "Erschaffer seiner eigenen Wirklichkeit" (Reinmann 2013, S. 142) und Wissen eine "Konstruktionsleistung des menschlichen Verstandes" (ebd.). Dabei wird angenommen, dass Anknüpfungsmöglichkeiten an vorhandenes Vorwissen für den Lernprozess motivierend wirken und dazu führen, dass Wissen nachhaltig angeeignet wird (vgl. Gijbels und Loyens 2008, S. 352). Im günstigsten Fall sind Lernangebote demnach individuell anschlussfähig an Vorwissen, Erfahrungen und Einstellungen der Lernenden, unterscheiden sich aber zugleich in ausreichendem Maße von schon vorhandenem Wissen, so dass aus dieser Diskrepanz heraus ein Lernprozess angeregt und neues Wissen angeeignet wird (vgl. Siebert 2005, S. 34).

Allgemein treten konstruktivistische Lerntheorien dabei für Lernformen ein, in denen nicht die Vermittlung von Fachwissen, sondern der Lernprozess als solcher im Mittelpunkt steht (vgl. Höbarth 2013, S. 28). Nachhaltige Entwicklung ist in diesem Zusammenhang ein günstiges und produktives Themengebiet, da es vielseitig anschlussfähig an die Lebenswelten von Lernenden ist. Erstens hat Nachhaltigkeit Relevanz für jeden Menschen, zweitens hat sie Auswirkungen in vielen Lebensbereichen und drittens spielt sie in diversen wissenschaftlichen Disziplinen eine Rolle, von den Naturwissenschaften über die Sozialwissenschaften bis zu den Geisteswissenschaften, und zwar oftmals in interdisziplinärer Form.

Die Perspektive des Konstruktivismus hat nicht nur Auswirkungen auf das Verständnis der Rolle des Lernenden, sondern auch für die Auffassung der Rolle der Lehrenden und des Verhältnisses zwischen Lernenden und Lehrenden. De Haan betont, dass die Unmöglichkeit von absoluten Aussagen über die Wirklichkeit der Welt und ihre Phänomene eine Tendenz weg von der Weitergabe von definiertem Wissen von Lehrenden an Lernende hin zur Aushandlung und Diskussion von Wissen durch beide bedeutet (vgl. Haan 2000, S. 165). In der Folge wird das Verhältnis dieser Akteure enthierarchisiert. Die Rolle des Lehrenden wird in diesem Zusammenhang eher als die eines Beraters oder Begleiters verstanden, der Lernangebote und -settings zusammenstellt und gestaltet und den Lernprozess durch Kommunikation, Rückmeldung und soziale Interaktion unterstützt (vgl. Höbarth 2013, S. 28). Konstruktivistische Theorien zweifeln prinzipiell an der Möglichkeit der Vermittlung von Wissen, da einem autopoietischen System wie dem menschliche Gehirn generell nichts von außen vermittelbar sei. Bestenfalls könne es durch äußere Einflüsse angeregt oder im ungünstigen Fall von solchen beim Lernen gestört werden (vgl. Reinmann 2013, S. 144). Die Rolle von Lehrenden ändere sich dementsprechend erheblich, da Lehren als direkte Vermittlung fest definierter Wissensbestände somit obsolet werde (vgl. ebd.). Konstruktivistische Lerntheorien sehen Lehrende und Lernende vielmehr als Partner im Lernprozess, in dem Lehrende zwar einen Erfahrungsvorsprung haben, die Zusammenarbeit zwischen beiden Akteuren als gleichberechtigt betrachtet wird (vgl. ebd.). Siebert betont in diesem Zusammenhang, dass Lernen und Lehren in der Folge nicht etwa beliebig oder bedeutungslos, sondern im Gegenteil anspruchsvoller werde:

Ein konstruktivistischer Lernbegriff hat keineswegs eine "Laissez-faire-Pädagogik" oder einen unverbindlichen Meinungsaustausch zur Folge. Die Konstruktion von viablen Wirklichkeiten in einer hochkomplexen Wissensgesellschaft erfordert [...] das Erkennen von Zusammenhängen, systemisches vernetztes Denken, reflexive Beobachtungen. Eine konstruktivistische Pädagogik ist kognitiv anspruchsvoller als eine Wissensvermittlungspädagogik (Siebert 2005, S. 35).

Didaktisches Design im konstruktivistischen Sinne sollte dementsprechend diese Prozesse (Erkennen von Zusammenhängen, systemisches vernetztes Denken und reflexive Beobachtungen) ermöglichen und unterstützen. Insbesondere eine Reflexion der Ambiguität von Wissen und die Bedingungen seiner Entstehung auf der Metaebene erscheinen in diesem Zusammenhang angebracht. Wie erwähnt sehen konstruktivistische Lerntheorien die Reduktion von Lernen auf kognitive Vorgänge kritisch. Aus konstruktivistischer Perspektive werden Vorgänge im Gehirn nicht etwa ausgeblendet, aber weitere Aspekte der Wahrnehmung miteinbezogen:

Neuronale Strukturen und "Erregungen" sind eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für Denken, Lernen und Vergessen. Die Psyche, das Bewusstsein, die Reflexion - also die Konstrukte der Psychologie - sind gleichsam die andere Seite der Medaille menschlicher Kognition (Siebert 2005, S. 18).

Konstruktivistische Theorien betonen die Relevanz sozialer, motivationaler und emotionaler Aspekte von Lernprozessen. Insbesondere wird die Wichtigkeit kollaborativen Lernens hervorgehoben. Der Mensch wird zwar als autopoietisches System verstanden, dennoch findet Erkenntnis und damit Lernen in einem sozialen Kontext statt und Menschen konstruieren ihre Wirklichkeit auch gemeinsam mit anderen (vgl. Reinmann 2013, S. 139). Die soziale Interaktion mit anderen Lernenden, Lehrenden oder generell anderen Menschen wird dabei als förderlich für die Konstruktion von Wissen bewertet. Als besonders hilfreich für den Lernprozess wird die Kommunikation und Kollaboration der Lernenden untereinander angesehen, da ihr Verständnis der Lernmaterie sich tendenziell auf einem ähnlichen Niveau befindet (vgl. Gijbels und Loyens 2008, S. 352). Reinmann betont, dass kollaboratives Lernen sich positiv auf die Motivation von Lernenden auswirken könne (vgl. Reinmann 2013, S. 97). E-Learning ermöglicht Kollaboration im virtuellen Raum unter Nutzung von synchroner (z. B. Chat) und asynchroner Kommunikation (z. B. Forum). Interessante Perspektiven bieten dabei Angebote, die von Lernenden aus unterschiedlichen Kulturkreisen genutzt werden. Wenn diese ihre jeweiligen Perspektiven einbringen, ist dies förderlich im Sinne konstruktivistischer Lerntheorien wie auch der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Auf diesen Aspekt wird in Kapitel 6 näher eingegangen.

Eine weitere Basisannahme konstruktivistischer Lerntheorien ist, dass Lernen ein selbstgesteuerter Prozess ist. Jeder Lernende beschreitet demnach seinen eigenen, individuellen Lernweg; keine zwei Personen lernen gleich. Lehrende können dieser Auffassung zufolge Lernprozesse zwar fördern und motivierend wirken, sie aber weder verursachen noch kontrollieren, dies können nur die Lernenden selbst (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003, S. 10). Gijbels und Loyens betonen in diesem Zusammenhang, dass alle Lernenden zwangsläufig selbstgesteuert lernten, dass es aber große Unterschiede bei der Effektivität der Lernprozesse gäbe. Für erfolgreiche selbstgesteuerte Lernprozesse seien dabei metakognitive Fähigkeiten erforderlich, so beispielsweise das Setzen von Lernzielen und die Reflexion und Evaluation des eigenen Lernprozesses. Dieses Metawissen über das Lernen an sich unterstützt die Planung, Organisation und Überprüfung von Lernprozessen (vgl. Gijbels und Loyens 2008, S. 352-353). Inwiefern Lernende selbstgesteuert und aktiv lernen, hat auch Einfluss darauf, ob Wissen als 'träges' Wissen erworben wird, welches tendenziell eher oberflächlich und funktionslos bleibt, oder aber ob Wissen nachhaltig angeeignet wird und Potential für Transfer auf andere Bereiche und angewandte Problemlösungen biete (vgl. Siebert 2005, S. 35). Als vorteilhaft für Lernprozesse im Sinne selbstgesteuerten Lernens wird dementsprechend angesehen, wenn Lernumgebungen Wahlmöglichkeiten in Bezug auf Lerninhalte wie auch -wege und -methoden bieten, so dass Lernende selbst die Initiative ergreifen können (vgl. Höbarth 2013, S. 29).

Konstruktivistische Lerntheorien betonen außerdem die Bedeutung von authentischen und praxisbezogenen Lernsituationen und -inhalten. Lernende sollten mit lebensbezogenen und komplexen Problemstellungen konfrontiert werden, die ihre Problemlösungskompetenzen fordern. Eine den Lernprozess fördernde Komplexität eines Problems kann darin bestehen, dass das Problem viele interagierende Elemente beinhaltet und verschiedene Lösungswege ermöglicht (vgl. Gijbels und Loyens 2008, S. 353). Lernsituationen sollten nach der Maßgabe gestaltet werden, "eigenständige Wissenskonstruktion, Exploration und Erfahrung, aber auch soziale Interaktion und Kooperation zu ermöglichen und anzuregen. Komplexität wird dabei angestrebt, nicht reduziert" (Reinmann 2013, S. 139). Ein Bestandteil dieser Komplexität ist dabei die Förderung der Betrachtung einer Problemstellung aus verschiedenen Perspektiven. Konstruktivistisches Lernen sollte Perspektivwechsel bzw. die Einnahme multipler Perspektiven für Lernende ermöglichen.

Ein wichtiges Konzept, das sowohl an die oben bereits erwähnte Betonung der Relevanz des sozialen Kontextes für das Lernen als auch an die Forderung nach authentischen Lernumgebungen und -inhalten anschließt, ist das Konzept des situierten Lernens. Es besagt, dass Lernen stets in einem sozialen Kontext stattfinde und dass dieser relevant für den Lernprozess sei. Bevorzugt werden daher praxis- und alltagsnahe Lernsituationen und -inhalte. Siebert nennt in diesem Zusammenhang ein Beispiel aus der Umweltbildung, in dem eine ökologische Bilanzierung der Einrichtung, in der eine Bildungsveranstaltung stattfindet, vorgenommen werden könne. Erfolgreiches situiertes Lernen soll so die nachhaltige Aneignung von Wissen ermöglichen und den Transfer in die Praxis erleichtern (vgl. Siebert 2005, S. 71-72). Siebert fasst die Prinzipien des situierten Lernens wie folgt zusammen:

-Situations-/Problemorientierung;
-Authentizität/subjektive Relevanz;
-Perspektivenwechsel/multiple Kontexte;
-Komplementarität von Instruktion und Konstruktion (Siebert 2005, S. 73).

Situiertes Lernen kann dabei je nach theoretischer Ausrichtung als Konzept innerhalb des Konstruktivismus oder als selbständige, benachbarte Theorie, die sich mit der Bedeutung von Lernumgebungen befasst, angesehen werden. Gerstenmaier und Mandl beschreiben den Ansatz als "liberalisierte Variante des Konstruktivismus, die in der Verbindung von Instruktion und Konstruktion sichtbar wird" (Gerstenmaier und Mandl 2001, S. 5). Die Liberalisierung besteht in der stärkeren Bedeutung der Instruktion: Instruktion steht neben Konstruktion und beide ergänzen sich gegenseitig. Instruktion muss aus dieser Sichtweise nicht um jeden Preis vermieden werden, es sollte aber generell nach dem Grundsatz "soviel Konstruktion wie möglich, soviel Instruktion wie notwendig" (Schwetz 2001, S. 13) verfahren werden. In jedem Fall sind die obigen Stichworte von Siebert wichtige Orientierungspunkte für konstruktivistisches didaktisches Design.

Abschließend sollen kurz die Kernmerkmale des Lernens nach konstruktivistischen Prinzipien zusammengefasst werden. Reinmann liefert folgende prägnante Aufzählung: "komplexe Ausgangsprobleme, Authentizität und Situiertheit der Inhalte und Aufgaben, die Möglichkeit, aus multiplen Perspektiven zu lernen, Anregungen zur Artikulation und Reflexion von Erfahrung sowie Anlässe zum sozialen Austausch" (Reinmann 2013, S. 140). Diese Punkte sollten leitend für das didaktische Design von Lernumgebungen nach konstruktivistischer Maßgabe sein. Siebert beleuchtet auch den Aspekt der der Nachhaltigkeit von Lernprozessen und nennt sieben Faktoren für nachhaltiges Lernen im Sinne konstruktivistischer Lerntheorien:

1. Bedeutsamkeit des Themas
2. Praxisrelevanz
3. Anschlussfähigkeit
4. Flow-Gefühl
5. Vielfalt der Lernwege
6. Angenehme Lernatmosphäre
7. Metakognitive Reflexion (vgl. Siebert 2005, S. 37).

Didaktisches Design kann sich an diesen Punkten orientieren, um nachhaltiges Lernen zu ermöglichen. Die Einflussmöglichkeiten sind allerdings Begrenzungen unterworfen, denn beispielsweise entscheidet sich im Endeffekt bei jedem Lerner individuell, ob ein Thema für sie oder ihn bedeutsam und anschlussfähig ist. Ebenso können Flow-Gefühle oder -Erlebnisse, welche Siebert charakterisiert als "Lernaktivitäten, die ein Stimmungshoch verursachen und das Gefühl einer Horizonterweiterung bewirken" (Siebert 2005, S. 42), sicherlich auch beim E- Learning auftreten - planen oder kontrollieren lassen sich diese allerdings hier genauso wenig wie im Präsenzlernen. Ein E-Learning-Modul kann jedoch Angebote machen und Optionen bieten, beispielsweise bei der Vielfalt der Lernwege oder indem es Möglichkeiten der metakognitiven Reflexion, also der Reflexion und Evaluation des eigenen Lernprozesses und auch der "Relativität, Vorläufigkeit und Irrtumswahrscheinlichkeit der eigenen Wirklichkeitskonstruktionen" (Siebert 2005, S. 34), zur Verfügung stellt und anregt. Legt man die konstruktivistische Sichtweise zugrunde, so kann ein erfolgreicher Lernprozess unterstützt, aber nicht garantiert werden, denn "[f]ür sein Denken, Lernen und Nicht-Lernen ist jeder selber verantwortlich. Die Lehrenden sind verantwortlich für ihre Lehre, also für die Gestaltung der Lernsettings, für die 'didaktische Reduktion und Rekonstruktion' der Themen und Qualifikationsanforderungen" (Siebert 2005, S. 34-35). Eine solche Sichtweise bietet eine ausgewogene und pragmatische Herangehensweise an didaktisches Design und pädagogische Überlegungen allgemein, indem sie einen Orientierungsrahmen für Lehrende und Gestalter von Lernsituationen bietet, diese im gleichen Zug aber auch von der Verpflichtung befreit, für den Lernerfolg hauptsächlich verantwortlich zu sein.

3 E-Learning gestern und heute

"The notion that 'electronic learning' is a recent initiative is a popular misconception" (Ravenscroft 2001, S. 133).

3.1 Gestern: Von Leserädern und Teaching Machines

Niegemann et al. verfolgen die ersten Überlegungen, Lernen durch Maschinen zu unterstützen bis ins 16. Jahrhundert zurück, in dem Agostino Ramelli 1588 ein 'Leserad' entwarf, welches aber nie realisiert wurde. Fast drei Jahrhunderte später, im Jahr 1866, wurde erstmalig ein Patent auf eine tatsächlich hergestellte 'Lernmaschine' erteilt, bei der nach Anzeige eines Bildes die richtige Bezeichnung über eine Tastatur eingegeben werden sollte. Es folgten in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts Entwicklung und Bau einer Reihe weiterer mechanischer Übungs- und Lernmaschinen. Aufbauend auf diesen entwickelte Skinner, der einflussreichste Vertreter der Lerntheorie des Behaviorismus, in den 1950er Jahren gemeinsam mit Holland sogenannte teaching machines, die programmiert werden konnten und dem Lernenden einen Lehrstoff in Textform präsentierten, danach Fragen zu diesem stellten und auch die richtige Antwort zeigten.

In Bezug auf die Entwicklung von Lerntechnologien sind die Arbeiten Skinners insofern historisch bedeutsam, als dass bewusst versucht wurde, eine Lerntheorie mit Hilfe von Technologie zu verwirklichen (vgl. Niegemann et al. 2008, S. 3-5). Die Apparate Skinners und Hollands stellen somit die erstmalige Umsetzung einer lernpsychologisch fundierten Instruktionstechnologie (vgl. ebd., S. 5) dar, welche sie als 'programmierten Unterricht' bezeichneten. Grundsätze von Skinners Instruktionsdesign - wie der Fokus auf ein individuelles Lerntempo und das unmittelbare Feedback - seien noch heute maßgeblich für viele E- Learning-Anwendungen (vgl. Glanninger 2010, S. 24). In den darauffolgenden Jahrzehnten fanden Weiterentwicklungen dieser Ansätze bis hin zu den modernen Formen technologiebasierten Lernens statt, und zwar in Wechselwirkung mit dem wachsenden Verständnis von Lernprozessen und der damit einhergehenden Weiter- und Neuentwicklung von Theorien über diese, so der erwähnte Behaviorismus und darauf folgend Kognitivismus, Konstruktivismus und die relativ junge Theorie des Konnektivismus (vgl. Dittler 2011, S. 2).

Nach der Einführung des ersten graphischen Webbrowsers Mosaic im Jahr 1993 nahm ab Mitte der 1990er Jahre die Zahl der Teilnehmer am Internet rapide zu. Diese Massennutzung führte zu hohen und teils übersteigerten Erwartungen an E-Learning wie beispielsweise orts- und zeitunabhängiges Lernen, selbstgesteuerte und individualisierte Lernprozesse, hohe Aktualität von Wissensressourcen, oder hohe Kostenersparnisse, insbesondere im beruflichen Weiterbildungs- und Schulungsbereich. Als sich diese euphorischen Wunschvorstellungen nur teilweise oder gar nicht erfüllten, führte dies, so konstatiert Glanninger, zu Ernüchterung und Enttäuschung (vgl. Glanninger 2010, S. 23-42). Im Zeitraum um die Jahrtausendwende entstanden die ersten Lernplattformen wie blackboard (1998), moodle (2002) und die deutsche Entwicklung ILIAS (1998). Dittler beurteilt die Zeit nach der Jahrtausendwende als eine Phase der Konsolidierung und Produktivität beim E- Learning, in der der bis dahin dominierende Kostenaspekt, bzw. genauer die Kosteneinsparungen, die man sich durch E-Learning versprochen hatte, verdrängt wurden durch den Anspruch, durch den Einsatz von E-Learning die Qualität von Lehr- und Lernprozessen zu verbessern (vgl. Dittler 2011, S. 5).

3.2 Heute (oder doch erst morgen?): "E-Learning 2.0"

Seit Mitte des neuen Jahrtausends findet eine grundlegende Änderung in der Nutzungsform des Internets statt, welche als Web 2.0 bezeichnet wird und weitreichende Implikationen für E- Learning hat. Web 2.0 zeichnet sich dadurch aus, dass Internetnutzer zunehmend nicht mehr nur Konsumenten von Inhalten sind, sondern diese selbst erstellen, verändern und verteilen, und zwar allein oder gemeinschaftlich. Oftmals finden diese Prozesse im Rahmen von sozialen Netzwerken wie Facebook, Twitter oder Google+ statt. Damit einher gehen spezifische neue Anwendungen wie Blogs, Wikis oder Podcasts (vgl. Höbarth 2013, S. 130). Die Charakteristika des Web 2.0 - wie Interaktivität, soziale Vernetzung und Zusammenarbeit - sind kompatibel mit den konstruktivistischen Vorstellungen von Lernprozessen und machen dementsprechend das Web 2.0 für das E-Learning interessant.

Analog zum Web 2.0 rief Downes in diesem Sinne schon im Jahr 2005 E-Learning 2.0 aus (Downes 2005). Lernende werden in diesem Szenario zu Autoren von Lerninhalten und haben somit eine aktive und partizipative Rolle im Lernprozess. In ihrer Funktion als Autoren gehen sie mit Informationen aus dem Internet um und erwerben im Laufe des Lern- und Schreibprozesses Kompetenzen wie beispielsweise kritisches Denken im Umgang mit Informationen. Die gemeinsame Arbeit an beispielsweise Artikeln eines Wikis hat darüber hinaus eine soziale und kooperative Komponente, die aus Sicht des Konstruktivismus eine wesentliche Rolle im Lernprozess spielt (vgl. Handke und Schäfer 2012, S. 69-70). Zusammenfassend bedeutet diese Vorstellung von E-Learning, dass sich dessen Rolle wandelt "vom Medium zur Plattform, von einem Werkzeug für die Pr ä sentation von Lerninhalten zu einem Werkzeug für die Erstellung von Lerninhalten durch die Lernenden selbst" (Handke und Schäfer 2012, S. 70, Hervorhebung im Original). Downes Vision von E-Learning 2.0 ist dementsprechend kompatibel mit der konstruktivistischen Lerntheorie:

What happens when online learning software ceases to be a type of contentconsumption tool, where learning is 'delivered', and becomes more like a contentauthoring tool, where learning is created? The model of e-learning as being a type of content, produced by publishers, organized and structured into courses, and consumed by students, is turned on its head (Downes 2005).

Im Jahr 2013 scheint E-Learning allerdings noch nicht wirklich an diesem Punkt angekommen zu sein, sondern sich eher in einem Zwischenstadium - sozusagen E-Learning 1.5 - zu befinden. Ein Beispiel hierfür ist der letzte große Trend im E-Learning namens MOOCs (Massive Open Online Courses), über den auch recht prominent in den Medien berichtet wurde. Beispielsweise rief die New York Times das Jahr 2012 zum "Year of the MOOC" (Verbeet 2011) aus und in Deutschland berichtete unter anderem D er Spiegel unter dem Titel "Massen-Uni 2.0" (Pappano 2012). Dabei handelt es sich um Kurse, die komplett online und mit einer hohen Anzahl von Teilnehmern stattfinden, da sie offen und kostenlos für jeden Interessierten sind. Viele große Universitäten weltweit bieten inzwischen MOOCs an (vgl. Boyatt et al. 2014, S. 133) und auch im deutschsprachigem Raum existieren inzwischen interessante Angebote, die so klassifiziert werden können, wie die Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit, die die Universität Bremen mit verschiedenen Partnern realisiert hat. Aufgrund der großen Teilnehmerzahl sind MOOCs tendenziell betreuungsarm und beschränken sich oftmals auf die Bereitstellung von Lehrmaterialien in Form von Texten, Audio- und Videodateien. Lernprozesse sollen vor allem im Austausch mit anderen Teilnehmern, unter anderem in Foren stattfinden (vgl. Reinmann 2013, S. 93). Die Form des E-Learning der MOOCs orientiert sich an der jungen und noch nicht komplett ausformulierten Lerntheorie des Konnektivismus von Siemens und so fand auch der erste MOOC im Jahr 2008 zum Thema "Connectivism and Connective Knowledge" statt (vgl. Boyatt et al. 2014, S. 134).

Aufgrund der Aktualität des Phänomens existiert noch wenig Forschungsliteratur zu MOOCs, aber es zeigt sich schon jetzt, dass auch diese Variante des E-Learning mit ihren spezifischen Problemen wie einer enorm hohen Abbrecherquote und einem vermuteten Mangel der Wirksamkeit und Tiefe von Lernprozessen zu kämpfen hat (vgl. Boyatt et al. 2014, S. 139-141). Ob MOOCs nur ein kurzweiliges Phänomen darstellen oder längerfristig erfolgreich sein werden, wird sich im Verlauf der nächsten Jahre zeigen. Interessant wird dabei sein, zu verfolgen, welche Rolle der Konnektivismus spielen wird, denn bei dieser Lerntheorie stellt sich die Frage, ob sie ausreichend Substanz für eine eigene Lerntheorie hat und sich genügend vom Konstruktivismus absetzt. Schon jetzt zeichnen sich divergierende Strömungen bei MOOCs ab: Boyatt schreibt von cMOOCs, also "connectivist MOOCs", die sich tatsächlich an konnektivistischen Vorstellungen orientieren, und xMOOCs, den "expert-led MOOCs", welche eher einer konventionellen Lehrveranstaltung ähneln, die online und mit vielen Teilnehmern stattfindet (vgl. Boyatt et al. 2014, S. 135). Zumindest letztere Form von MOOCs hat wenig mit E-Learning 2.0 im Downschen Sinne gemein, da sich die Erstellungs- und Gestaltungsmöglichkeiten von Inhalten durch Lernende doch stark in Grenzen halten. Downes selbst konstatierte 2012 etwas desillusioniert, dass sich E-Learning nicht besonders weit von der Idee des programmierten Unterrichts fortentwickelt habe:

Computers can present us with content and activities in a sequence determined by our choices and by the results of online interactions, such as tests and quizzes. We have never wandered far from this foundational idea, not even in the 21st century. And it continues to be the point of departure for all subsequent developments in the field of online learning (Downes 2012).

Web 2.0 bietet wie beschrieben in der Tat vielfältige Anknüpfungspunkte für E-Learning. Die Nutzung sozialer Netzwerke oder von Technologien wie Blogs, Wikis oder Podcasts allein macht jedoch noch kein gelungenes E-Learning. Es besteht im Gegenteil sogar die Gefahr, dass Lernprozesse 'zerfasern' und Inhalte und Lernziele aus dem Fokus geraten. Auch der Faktor der Privatsphäre muss in diesem Zusammenhang in Betracht gezogen werden, worauf Apel hinweist:

Wenn man nicht absoluter Anhänger der post-privacy Bewegung ist, dann macht es durchaus Sinn, dass Lernen in einem geschützten Raum stattfindet, dass, wie im klassischen e-Learning der Fall, eine Lernplattform der Ort ist, wo die organisatorischen Fäden zusammenlaufen, wo benotungsrelevante Diskurse in der geschlossenen Lerngemeinde unter Begleitung des Dozenten geführt werden (Apel 2012).

In die für dieses Projekt verwendete Lernplattform Moodle sind verschiedene Technologien integriert, die dem Web 2.0 zugerechnet werden, beispielweise Blogs und Wikis. Die Vorteile dieser Anwendungen können also für Lernprozesse genutzt werden, der Gefahr der Zerfaserung und auch Problematiken im Zusammenhang mit dem Datenschutz wird entgegengewirkt, da die Inhalte innerhalb des geschützten Lernraums Moodle erstellt und bewertet werden. Die Anwendung von Web 2.0-Technologien ist insofern als eine Erweiterung des E-Learning-Repertoires zu sehen, dessen Möglichkeiten dann sinnvoll und bewusst in ein didaktisches Design eingebunden werden sollten, wenn es dem Lernprozess zuträglich ist.

Ob 1.0 oder 2.0, E-Learning ist heute eine etablierte Lernform. Sie befindet sich jedoch weiterhin in einem Entwicklungsprozess, der Hand in Hand mit dem rasanten informationstechnologischen Fortschritt geht, welcher insbesondere in den Industrienationen stattfindet, aber auch in ärmeren Ländern enormen Einfluss hat. In diesem Zusammenhang ließ kürzlich die ITU¹ verlauten, dass es 2013 fast genau so viele Handyverträge wie Menschen auf der Welt gab (vgl. International Telecommunications Union 2013, S. 1). Dies bedeutet ein enormes Potential für Anwendungen im Bildungsbereich auf Mobiltelefonen - insbesondere, wenn es sich um Smartphones handelt, welche im Endeffekt nichts anderes als kleine Computer sind - und anderen mobilen Endgeräten. Jedoch fehlt es oftmals noch an der nötigen Infrastruktur für schnelle Datenübertragung im Mobilfunknetz. In Ländern, in denen diese vorhanden ist, ist mobiles E-Learning (oder kurz mobile learning), also das Lernen unterwegs mit mobilen Endgeräten mit Internetanbindung, ein vielversprechender Ansatz, der auch erprobt und wissenschaftlich analysiert wird (vgl. Sharples et al. 2010). Es wird hier bewusst 'Ansatz' geschrieben, denn beispielsweise das Lesen eines E-Books auf einem Smartphone bedeutet sicherlich noch kein wirkliches mobiles E-Learning, dazu bedarf es der unmittelbaren Verknüpfung der beiden Faktoren Mobilität und E-Learning mit dem Lernprozess und der Verbesserung desselben durch diese Verknüpfung.

Die Verfügbarkeit oder der Mangel an technischer Infrastruktur ist ein entscheidender Aspekt in ärmeren Ländern, hierzulande bestimmen inzwischen in der Regel andere Faktoren die Art und Weise, wie Menschen das Internet nutzen. Eine bekannte und für den Bereich der Bildung relevante These ist die Annahme, dass das Internet als Web 2.0 a) sozialer und b) offener und somit egalitärer wird, da weder finanzielle Investitionen noch viel technisches Wissen nötig sind, um an der Gestaltung von Inhalten im Internet teilzuhaben:

Web 2.0 is an attitude not a technology. It’s about enabling and encouraging participation through open applications and services. By open I mean technically open […] but also, more importantly, socially open, with rights granted to use the content in new and exciting contexts (Davis 2005).

Diese Sichtweise wirft interessante Perspektiven in Bezug auf E-Learning für bildungsferne Gruppen auf, welche man möglicherweise auf diesem Wege erreichen könnte. Schradie stellt diese egalitäre Tendenz allerdings in Frage; eine von ihr durchgeführte Studie kommt zu dem Ergebnis, dass das Web 2.0 sogar im Gegenteil durchaus elitäre Züge trägt, da Menschen mit niedrigerem sozial-ökonomischem Status wesentlich weniger an der kreativen Bearbeitung von Inhalten im Internet teilhaben (Schradie 2011, S. 165-166).

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¹ International Telecommunications Union, eine Sonderorganisation der Vereinten Nationen.