Hábitos profesionales, ¡Sí! Habilidades profesionales, ¡No!

Título: “Habilidades profesionales: ¡No! Hábitos profesionales, ¡Sí!

Autor: Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera ^[1]

Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo^[2]

Resumen

En el presente artículo científico abordamos, a juicio nuestro, un problema aún no resuelto para la ciencia psicológica: la formación de habilidades y hábitos como objetos de estudio inherentes a este campo del saber científico. Las ideas cardinales que en él desarrollamos se sostienen en torno al carácter intelectual o motor de las habilidades y los hábitos, respectivamente, así como a la no probabilidad del carácter profesional de la habilidad y al número estrictamente limitado de las que han de ser aprendidas para producir y reproducir conocimientos.

Las ideas expuestas pueden servir de guía orientadora para el trabajo teórico y metodológico con las habilidades, experiencia que puede ser generalizable a todos los niveles de enseñanza.

Palabras claves: conocimiento, consciente (lo), habilidad, hábito, hábitos profesionales, inconsciente (lo).

Title: “Professional Skills, No! Professional habits, Yes!

Abstract

In this scientific article we address, in our view, a problem not yet solved for psychological science: the formation of skills and habits as objects of study inherent in this field of scientific knowledge. The cardinal ideas that he developed are held around the intellectual character or motor skills and habits, respectively, and the non- probability -professional skill and strictly limited number of those to be learned for produce and reproduce knowledge.

The ideas psented can serve as orientation guide for the theoretical and methodological work with the skills, experience that can be generalizable to all levels of education.

Keywords: knowledge, aware, skill, habit, professional habits, unconscious.

Introducción

Uno de los problemas más álgidos en el contexto educativo se haya relacionado con la dirección del apndizaje, hecho pedagógico y psicológico en que se haya inmerso un número considerable de investigadores de todo el mundo. Y en efecto, todas las miradas especializadas en este sentido se centran en el perfeccionamiento metodológico y, por ende, teórico de este proceso, sin el cual la vida en general estaría colgando de un hilo, pues de ello depende directamente nuestra adaptación a los medios natural y social en los que día a día nos desenvolvemos.

De ahí que nos hayamos propuesto establecer las relaciones necesarias entre los procesos de enseñanza y de apndizaje, bajo los cuales subyace la relación de lo consciente y lo inconsciente y, con ello, la relación de las habilidades y los hábitos. En consecuencia, se hace inexorablemente oportuno someter al análisis más minucioso las posiciones teóricas y metodológicas que aparecen en la palestra investigativa sobre estos conceptos, a saber, lo consciente, lo inconsciente, la habilidad y el hábito.

De modo que el propio establecimiento de las relaciones entre estos fenómenos nos aboca primero a la valoración de los hechos psíquicos que se examinan y la descomposición más detallada de las habilidades intelectuales y de los hábitos profesionales como instrumentaciones a favor de la dirección efectiva de su apndizaje por el estudiante.

Desarrollo

Prolífera es la investigación psicológica dedicada al problema de la formación y desarrollo de las habilidades como expsión de la regulación instrumental de lo psíquico. Cuando nos referimos pcisamente a este tipo de regulación, estamos aludiendo a su naturaleza psíquica, en primer lugar y, en segundo lugar, a su carácter instrumental, dado por los instrumentos psíquicos con arreglo a los cuales la persona transforma su realidad y a él mismo dentro de ella. En otras palabras, no existe otra forma de apnder conocimientos o de aplicarlos en aras de transformar la realidad o a sí mismo que no sea mediante el empleo de los denominados por el investigador bielorruso Vigotsky (1978), instrumentos psíquicos: las acciones.

En este sentido, y sosteniéndonos pdominantemente en los aportes de este investigador, hemos acuñado el concepto de instrumentaciones psíquicas para referirnos no solo a las acciones, sino también a las operaciones. Sobre el particular, nos detenemos en el artículo.

Es poco probable hoy día no hallar en la literatura psicológica investigaciones cuyo objeto de estudio no se identifique con la gestión profesional pedagógica y, específicamente, con la dinámica de los procesos de enseñanza y de apndizaje. De tal suerte que cualquiera que sea el modelo pedagógico o educativo que focalicemos, el conocimiento sobre estos hechos psíquicos constituye la condición de partida para la configuración de aquellos o los psupuestos teórico-metodológicos que fundamentan su aplicación en la praxis docente.

De tales concepciones no escapa, digamos, la psicología de sesgo cognoscitivo, al centrar problemáticas de esta naturaleza en la contemporaneidad, como las estrategias para la formación de conceptos y solución de problemas. pdominantemente los paradigmas de índole cognoscitivo, sostenidos por la revolución cibernética, la inteligencia artificial, la informática y, en fin, por las ciencias de la computación, no dejan margen al análisis de las estructuras de conocimientos y a los denominados procesos cognoscitivos que lo generan, en virtud del poder heurístico conferido a conceptos como adquisición de mecanismos mediadores, amplificadores culturales, manejo de información del ambiente o almacenamiento de información procesada. Sea cual fuere el nuevo concepto acuñado dentro de la psicología o de la educación, por muy innecesario o poco argumentado que sea, una y otra vez estaríamos tropezando con las instrumentaciones psíquicas --acciones, operaciones y sus respectivos niveles de dominio: habilidades y hábitos, respectivamente-- a través de los cuales el conocimiento se produce o se reproduce. En ello puede advertirse, sin temor a equívocos, la actualidad y vigencia del examen de dicha realidad psíquica.

Aun cuando la temática parece agotada, --¿y quién así hoy no lo considera?--, es poco probable no lograr defender la idea, según la cual las habilidades y los hábitos han de constituir un objeto de estudio obligado en todo lo que a enseñanza o apndizaje se refiere. Baste aludir al concepto de apnder a apnder, tan cacareado hoy por estas ciencias, para confirmar el lugar cimero que ocupa esta temática en la jerarquía ramal investigativa actual.

Las razones están bien pcisas. Por un lado, los métodos histórico y lógico así lo dictan y, por otro, la praxis profesional y formativa no puede sostenerse de otro modo que no sea a través de la construcción metodológico-instrumental de la persona en dichos contextos. Por mucho que se ptenda circunscribir las habilidades a problemáticas evidentemente manidas, no hay fundamento alguno para que su estudio no sea retomado con la mayor rigurosidad posible, a la luz de los nuevos conocimientos que sobre este hecho psíquico se ha vertido.

Los modelos cognoscitivos --¿o epistemológicamente permisivos?-- continúan apoyando sin razón el hecho de acuñar nuevos “conceptos” para denotar una realidad psicológica que ya sufre de una saturación intolerable e irresponsable. ¿Cómo demostrar esta afirmación? Trate de definir el concepto de habilidad, a guisa de ejemplo, y advertirá la arena movediza y florida de incertidumbres en la que se sostiene la ciencia psicológica . Es altamente probable, para no ser absolutos, que su respuesta configure la idea de la multiplicidad de definiciones que de los conceptos existe en consonancia con el número de estudiosos de la temática. A nuestro juicio, estar de acuerdo con esa opinión no es otra que admitir la infeliz idea de que cualquier definición conceptual u operacional es válida para el trabajo metodológico de un profesional dado. De ahí la necesidad urgente de acotar el hecho dentro de posiciones teóricas estrictas, en las que la consecuencia y la coherencia del sistema cognitivo --o instrumental-- que se elabore constituya el pilar más relevante de su funcionalidad.

¿Cómo aproximarnos teóricamente a dicho sistema? De ninguna manera obviamos que el conocimiento científico, por lo tanto temporalmente absoluto por su esencia, tropieza en su construcción con múltiples obstáculos, dentro de los cuales la infinitud del pensamiento es el de mayor notabilidad. De ahí que compartamos plenamente con Engels (2016) la idea de que

...La infinitud del pensamiento que conoce de un modo absoluto se halla formada también por un número infinito de mentes humanas finitas, que laboran conjunta o sucesivamente para alcanzar este conocimiento infinito, cometiendo pifias prácticas y teóricas, partiendo de pmisas erróneas, unilaterales, falsas, siguiendo derroteros equivocados, torcidos e inseguros y, no pocas veces, sin acertar siquiera a llegar a resultados certeros cuando se dan de bruces con ellos. (p.199)

En efecto, tampoco nosotros estamos exentos de ello y eso nos pulsa a la construcción más cuidadosa --a nuestro modo de ver, obviamente-- de los argumentos que asumimos para defender las ideas que como hipótesis ptendemos demostrar en este artículo.

Por eso pensamos que los cuestionamientos siguientes podrían tomarse como pivote en la construcción teórica de un sistema cognitivo que gire en torno al concepto de habilidad. Las pguntas en rigor podrían ser: ¿qué relaciones de esencia podrían sostener el concepto de habilidad?, ¿qué argumentos esgrimir en defensa de los criterios de clasificación del concepto de habilidad?, ¿cómo demostrar convincentemente que la habilidad puede --o no-- convertirse en hábito?, ¿cómo se conforma estructuralmente una habilidad?, ¿cuál es la estructura de un hábito?, ¿existe alguna relación específica entre la formación de las habilidades y los niveles de enseñanza?, ¿qué relación ha de establecerse entre la habilidad, el hábito y el conocimiento?, ¿qué lugar ocupan estos hechos psíquicos en la autorregulación de la persona?, ¿qué valor metodológico conferirle a esta realidad psíquica bajo la óptica de la efectividad de la gestión profesional docente y de apndizaje?

Si tomamos como pivote referencial la psiquis humana y examinamos su regulación instrumental, el concepto de instrumento psíquico, abordado consecuentemente por el destacado científico bielorruso L.S.Vigotsky en la ciencia psicológica, constituye la realidad más coherente con nuestro objeto de estudio, a saber, las instrumentaciones psíquicas.

¿Por qué abordar la problemática de las habilidades desde el concepto de instrumentaciones psíquicas? ¿Por qué acuñar un nuevo término para la psicología, si el concepto de habilidad culturalmente manido no sólo puede designar la realidad metodológica deseada, sino también logra aparentemente aproximarnos a soluciones de problemas que se erigen como escollos de aquella?

Como bien hemos titulado el psente artículo, la hipótesis que ptendemos demostrar reside en la improbabilidad de definir el concepto de habilidad profesional, a diferencia del concepto de hábito profesional. De modo que el contexto profesional pudiera ser un criterio lícito para clasificar las operaciones, la vinculación de las operaciones con el ejercicio de la profesión, lo cual no debe ser igualmente adjudicable a la acción como realidad psíquica susceptible de convertirse en habilidad intelectual, generalizada a cualquier profesión.

El “peaje” que estamos pagando por determinadas posiciones teóricas y metodológicas es en extremo elevado, sobre todo si de realidad psíquica se trata. En primer lugar, ¿por qué hablar de las habilidades como realidad psíquica genérica, si contamos con los aportes teóricos que en materia de instrumentaciones psíquicas realizara L.S.Vigotsky?, ¿qué falta hace asirse al concepto de habilidad para expsar una realidad ya contenida en el concepto de instrumentación psíquica? De nuevo el desconocimiento de la historia de la ciencia nos pisa los talones y eso puede abocarnos lamentablemente a descubrimientos ya descubiertos. No queda duda alguna sobre la necesidad de volver una y otra vez a las fuentes originarias del conocimiento, pues sin ellas, bien pudiéramos estar pintando de un nuevo color los edificios ya construidos en la palestra científica. Indudablemente, esto es lo que debe estar ocurriendo en las ciencias psicológicas y, específicamente, en el estudio del concepto de habilidad.

¿Por qué tanta pocupación hoy día con el problema del apndizaje --y la enseñanza-- de las instrumentaciones --de las habilidades?

La respuesta más atinada que hemos hallado apunta al valor extremo que al conocimiento científico hoy se le adjudica. De concebir esta idea, entonces la atención ha de ser desplazada a aquellas condiciones que permiten su formación y desarrollo. Y de bruces nos damos cuando planteamos la cuestión de las instrumentaciones. Si la idea basal que se destaca reside en la dialéctica de la relación entre lo cognitivo y lo instrumental, no cabe dudas de la necesidad de “hacer blanco” en lo segundo, escenario al que no todos han accedido y, por consiguiente, no se ha vertido la claridad suficiente como para considerar concluido el problema de las investigaciones en el campo de la naturaleza instrumental de lo psíquico.

No somos nosotros ni es la primera vez que se advierte la validez cimera que tiene el apndizaje de las instrumentaciones. Lo que sucede es que a la enseñanza de algo, necesariamente pcede su apndizaje, su investigación rigurosa. Y ese no es el caso de las instrumentaciones conscientes o de su nivel más alto de dominio: las habilidades.

Aun cuando el concepto de habilidad está más que cristalizado en la arena psicológica, no podemos dejar de combatir en el sentido que se ha empleado y se emplea, pues las brechas metodológicas que se advierten no dan margen a la solución de otras cada vez más complejas que aparecen. De ahí que nos detengamos también, en el transcurso del psente escrito, en la diferenciación de los conceptos de instrumentación, habilidad, hábito, acción y operación. Sirvan de base para el análisis las siguientes ideas hipotéticas:

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¿Cómo demostrar que el concepto de habilidad es lícito para designar aquella acción que se distingue por su elevado nivel de dominio? No creemos que alguien pueda objetar el hecho de que el ser humano, en sus distintos estadios psíquicos en la ontogénesis, se halla bajo el yugo de diferentes conceptos psicológicos que los designan. Así, cuando el desarrollo psíquico del ser humano focaliza el período de cero a un año de nacido, a aquel se le reconoce como lactante. Cuando ese mismo desarrollo alcanza aproximadamente las edades cronológicas de uno a tres, ahora se emplea un nuevo término para designarlo: el niño de edad temprana y así sucesivamente.

En una “escala psicológica” y asumiendo como criterio de periodización del desarrollo psíquico la denominada actividad rectora propuesta por D.V.Elkoñin y epígonos, la persona puede ser identificada como lactante, niño de edad temprana, pescolar, escolar, adolescente, joven o adulto. Eso mismo tiene lugar, pensamos, cuando del concepto psicológico de habilidad se trata.

Si tomamos como pivote la realidad epistemológica de cualquier otro campo del saber, es muy probable que nuestras posiciones se confirmen. No es difícil escuchar a los entendidos, digamos, en el área de la meteorología, decir: la depsión tropical se ha elevado a la categoría de huracán. En efecto, del huracán que ahora se habla no fue desde siemp huracán, sino que primero se le valoró como depsión, más tarde como tormenta y, posteriormente, en dependencia de los valores elevados que fueron adquiriendo múltiples indicadores de su existencia, se le adjudicó al mismo fenómeno natural la categoría de huracán. ¿Qué idea necesitamos hacer explícita? Que aun cuando se le atribuyan diferentes denominaciones a este objeto de estudio, v.g., depsión, tormenta, huracán, siemp estamos examinando, a tenor de su esencia, el mismo objeto de estudio meteorológico, sólo que bajo diferentes expsiones fenoménicas. Esta idea es sumamente importante para ilustrar lo que deseamos en el contexto de investigación psicológica. La diferencia conceptual de las expsiones fenoménicas proviene de los valores distintos que asume el mismo hecho natural dentro de una escala de valores pviamente determinados.

¿Qué es una habilidad?, ¿de dónde surge ese hecho psíquico y qué argumentos tenemos para demostrar su validez de constructo?

Es poco probable encontrar un área del saber psicológico en la que no se haya focalizado el término acción. Cualquiera que sea la autoría o posición de un investigador en este campo, no escapa de dicha realidad psicológica. De las acciones psíquicas no sólo hablan las variables dependientes o independientes en las investigaciones de sesgo psicológico, sino también sus propias variables intervinientes o ajenas. Es razonable; ¿cómo estudiar la actuación personal concreta, si no se valora la regulación cognitiva –de conocimientos-- e instrumental --habilidades-- de la personalidad? ¿Cómo hablar de ejecuciones personales, si no se aborda el problema de sus acciones y operaciones en el plano metodológico-instrumental concreto? ¿Qué investigador no está definitivamente pocupado por la efectividad de la persona en su puesto profesional, por lo cual se entiende el dominio de sus procesos de naturaleza instrumental, con independencia del pconcepto --destreza, capacidad, etc.-- o el concepto --habilidad, hábito, acción, operación-- que se le adjudique?

[...]

^[1] Profesor Titular Principal d e la Universidad Metropolitana del Ecuador

^[2] Profesora Titular. EE.UU. Texas.