Auslegen als Praxis der ästhetischen Erziehung. Konzeption „des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern“ von Gunter und Maria Otto


Hausarbeit, 2013
33 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Aufbau und Methode des Buches „Auslegen - Ästhetische Erziehung als Praxis des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern“

2. Das Problem des unproduktiven Umgangs in der Ästhetischen Erziehung: Über die Verhinderung des Auslegens in den traditionellen Auffassungen der Ästhetischen Erziehung

3.Eine neue Auffassung von Ästhetischer Erziehung
3.1. Der didaktische Blick
3.2. Ästhetisches Verhalten lehren

4.Die Methode des Auslegens: Das Auslegen in Bildern und das Auslegen von Bildern
4.1. Auslegen: Eine Methode zwischen Wahrnehmen, Handeln und Verstehen
4.2. Die Prozeduren des Auslegens: Machen, Sprechen, Sammeln
4.2.1. Das Machen von Bildern
4.2.2. Das Sprechen über Bilder
4.2.3. Das Sammeln von Bildern
4.3. Versuch einer Schematisierung von Ottos Methode des Auslegens

5.Die Methode des Auslegens am Beispiel von Leonardo da Vincis „Das Abendmahl“
5.1. Didaktische Intention
5.2. Ablauf
5.3. Begründung

6.Fazit

7.Literaturverzeichnis

8.Abbildungen

9.Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung:

Aufbau und Methode des Buches „Auslegen - Ästhetische Erziehung als Praxis des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern“

Gunter Otto1 gliedert sein Buch in zehn Kapitel. Das erste Kapitel führt die Grundproblematik und -Begriffe ein. Im zweiten und dritten Kapitel verweist er auf zwei Auslegungsaspekte: Percept- und Kontextbildung. Die Kapitel vier bis neun vertiefen seine Ausführung des Auslegens an ausgewählten Beispielen aus dem Unterricht.2 Abschließend, im letzten Kapitel, resümiert Otto über ästhetisches Verhalten.

Die Vorgehensweise des Buches ist die Phänomenologie3, genauer die phänomenologische, am Prozess orientierte, Betrachtung. Daher verwendet Gunter Otto, zur Vermeidung eines systematischen oder curricularen Vorgehens, viele Beispiele aus der „Praxis des Bildermachens“, die zeigen sollen „was Auslegen heißen kann“4. Diese Beispiele, „Dokumente aus dem Unterricht“5, sollen Zugriffe und Vorgehensweisen verdeutlichen, welche dann theoretisch begründet werden. Insbesondere ist zu benennen, dass Otto Theorie immer nur zur Begründung der Praxis verwendet. Seine Theorien verstehen sich hierbei nicht als grundlegende Neuschöpfungen seiner Vorstellung, sondern knüpfen auch an Argumentationen von anderen Denkern.6

Im Folgenden sollen zwei Fragen diskutiert werden: Was versteht Gunter Otto unter Ästhetischer Erziehung? Und welche Rolle spielt hierbei die „Auslegung“ als Methode? Zu Beginn der Ausführung wird das Grundproblem des scheinbar unproduktiven Umgangs in der Tradition der Ästhetischen Erziehung aufgezeigt. Als Nächstes wird dann seine neue Auffassung einer Ästhetischen Erziehung erläutert. Hierbei werden zum einen der didaktische Blick und zum anderen das Lehren des ästhetischen Verhaltens thematisiert. Darauf folgend wird es um die Frage der Methodik des Auslegens gehen, wobei das Auslegen als eine Methode zwischen Wahrnehmen, Handeln und Verstehen vorgestellt wird. Hierbei werden auch die Prozeduren der Auslegung als wesentliche Bestandteile Ottos Methodik im Mittelpunkt stehen. Des Weiteren wird ein Versuch der Schematisierung unternommen.

Abschließend wird Ottos Methode des Auslegens am Fresko „Das Abendmahl“ von Leonardo da Vinci auf ihre praktische Anwendbarkeit geprüft.

2. Das Problem des unproduktiven Umgangs in der Ästhetischen Erziehung:

Über die Verhinderung des Auslegens in den traditionellen Auffassungen der Ästhetischen Erziehung

Der „produktive Umgang mit Bildern“7 sei laut Otto das Grundproblem der Ästhetischen Erziehung. Hierbei benennt das Wort „Umgang“ die „Auslegung“, womit wiederum Prozesse des Bildermachens und Bilderverstehens gemeint sind.8 Somit benennt Otto ein historisches bzw. traditionsbelastetes Problem, das in der Geschichte der Ästhetischen Erziehung keine Auslegung betrieb bzw. diese verhinderte.9

In seinem Buch kritisiert er mehrere Aspekte der traditionellen und teils reformerischen Ansätze in der Ästhetischen Erziehung, aufgrund ihrer eingeschränkten Sichtweise, die eine Mehrdeutigkeit10, welche für ihn von hoher Bedeutung ist, und das Auslegen als solches einschränken bzw. auch verhindern:11

1. Die Kritik am „Freisetzen des Genius des schöpferischen Kind[es]“12, ohne die Vermittlung durch den Lehrenden;
2. die Kritik an der Kompensationsthese der Kunsterziehungsbewegung13, welche unter dem Nationalsozialismus zur Idealisierung des Kompensationsgedanken und nach dem zweiten Weltkrieg zur Krise der Ästhetischen Erziehung14 führte;
3. die Kritik an dem analytisch orientierten „formalen Kunstunterricht“ der 1970er-Jahre, welcher Kunst auf seinen logischen Anteil reduzierte und das intuitive, vermittelt über künstlerische Techniken, außer Acht ließ.15

Nach Gunter Ottos Meinung zeigen sich in einer Zusammenfassung dieses kurzen historischen Abrisses16 strukturelle Merkmale und Tendenzen des Auslegens:

1. „Auslegung kommt der Sache nach immer vor“17 ;
2. die Auslegungsprozesse werden „mit unterschiedlichen Intentionen […] durch jeweils vorherrschende didaktische Konzepte eingeengt“18 ;
3. in der Forschung zeigen sich „gute Ansätze für ein erweitertes, produktives, Handlung und Reflexion verbindendes, insgesamt auf Erkenntnis verpflichtetes Auslegungs- verständnis“19, welches Otto in seinem Verständnis der Ästhetischen Erziehung anstrebt.

Für Otto setzt der eigentliche, für ihn relevante, Forschungstand der Ästhetischen Erziehung, der für seine weitere Forschung von Bedeutung ist, in den 1980er-Jahren an. Hierbei verweist er auf drei Forschungsgegenstände, welche vom Charakter der Öffnung geprägt seien:

1. Der offene Kunstbegriff20,
2. die offenen Lernsituationen21 und
3. die offenen Medien22.

Aufgrund des Charakters der Öffnung verdienen diese Forschungsgegenstände seiner Ansicht nach eine „berechtigte Chance“23. Dennoch verweist er im Kontext dieser Ausführung darauf, dass seine Konzeption des Auslegens „als Erkenntnisprozesse eigener Art vorgestellt [werden], in denen Menschen sich selbst, andere und die Welt, in der wir leben, sei es vergewissernd, überschreitend oder kritisch in Erfahrung bringen und reflektieren können.“24

Es kam zur „Objektivierungstendenz“. Otto und Otto 1987, S. 12. Kunst sei nur ein „Medium von Information, Manipulation und Kommunikation“, wodurch eine aufklärende Funktion durch Kunst angenommen wurde. Otto und Otto 1987, S. 12. „An die Stelle der Auslegung traten verkürzte Gesellschaftsanalysen.“ Otto und Otto 1987, S. 14.

3. Eine neue Auffassung von Ästhetischer Erziehung

3. 1. Der didaktische Blick

Der Unterricht strebt alltägliche Auslegungsprozesse an, dennoch sei die „zum Zwecke des Auslegen-Lernens hergestellte Situation von der Alltagssituation verschieden“25. D. h. der Unterricht sei eine künstliche Lernsituation. Der Grund liegt im sogenannten „didaktischen Blick“, welcher mit zwei Theorien im Bezug zu bringen sei:

1. „Der implizite Praktiker-Blick ist auf die inhaltliche Entscheidung fixiert, was wann „gut“ oder „gemäß“ oder „angemessen“ ist“26 ;

2. „[d]er explizite Blick der Theoretiker nimmt Gegenstände als potentielle Unterrichtsinhalte auf verschiedene Arten didaktisch ins Visier“27.

Beide theoretischen Ansätze kritisiert Otto. Der „Praktiker-Blick“ sei mit einem „Vor-Urteil“ ähnlich bzw. gleichzusetzen, weil hierbei nur das „Bewährte“ ins Blickfeld gerät.28 Der Blick des Theoretikers sei normativ, auch von eigener Erfahrung ausgehend, und würde in einer phänomenologischen Betrachtung die Lernenden nicht berücksichtigen oder nur als Typen benennen.29 Daher schlägt Otto seinen neuen didaktischen Blick vor, der vieldeutig30, differenziert31 und theoretisch-praktisch32 sei.

Gunter Otto verweist außerdem darauf, dass Unterricht einerseits perspektivisch und andererseits collagenhaft sei. Die Perspektivität sei problematisch, weil so die „Mehrperspektivität“, die durch die Berücksichtigung der Schüler-Perspektive gegeben wäre, verfehlt würde.33 Auf der anderen Seite verweist eine Collage, welche die „Mehrperspektivität“ beinhaltet, auf eine gewisse Unstrukturiertheit des Unterrichts, durch „die Realisierung der jeweils eigenen Blick-Collagen“34 von der Seite der Schüler und des Lehrers aus, hin.35 Diese sieht er dennoch als Chance und nicht als Hemmnis.36 Außerdem, so Otto, sollte auch noch die „Mehrzahl der Ebenen“ von Unterricht durch eine „metatheoretische Reflexion“37 betrachtet werden. Er sieht hierbei aber auch das Problem der „Typisierung“, wobei ein Art „Schubladendenken“ gefördert wird.

Seine Ausführung verweist darauf, dass der „didaktische Blick“ weder eine kompensatorische noch eine beliebige oder zufällige, sondern eine anspruchsvolle und bewusste Praxis von Unterricht befördern soll.38 Ziel des „didaktischen Blickes“ sei daher „im Respekt vor dem Lernenden und in Kenntnis des Gegenstandfeldes Bedingungen der Auslegungsprozesse [zu] klären und theoretisch [zu] fundieren.“39 Im Grunde verweist Otto auf eine Blickweise, die absichtsvoll wahrnimmt und den Fokus bewusst auf didaktische Situationen lenkt.

3. 2. Ästhetisches Verhalten lehren

Otto zu Folge müsse „die Ästhetische Erziehung und ihre Theorie […] etwas nachholen.“40 Er fordert daher ein „prinzipielles Umdenken“, wobei „das Bild nutzen“ andere Verfahren bedarf als „das Bild[] erfinden.“[41] Hierbei verweist er auf seine Methode der Auslegung. Daher müsse das Ziel der Ästhetischen Erziehung die Anreicherung der „didaktische[n] Palette“42 sein. Die grundlegende Aufgabe des Lehrers sei hierbei die „Vielfalt der Problemlösungen [zu] zulassen und im Unterricht fruchtbar [zu] machen.“43

„Ästhetisches Verhalten“ sei eine „zentrale Kategorie […] für die Ästhetische Erziehung insgesamt.“44 Hierbei sei wichtig zu verstehen, dass „Handeln“ das „Verhalten“ als ein „vorentworfenes Verhalten“45 umfasst. D. h. ein Subjekt sei absichtsvoll, wenn es tätig wird. Im Kontext Schule von „Verhalten“ sprechen, heißt sich auf das Subjekt und nicht auf den Inhalt konzentrieren. Otto sieht das „ästhetische Verhalten“ daher als „Chance für ein plurales Zusammenspiel verschiedener Rationalitäten.“46 Hierbei verweist er darauf, dass LebensweltBezüge ihre Berechtigung gegenüber dem systematischen wissenschaftlichen Denken haben. Das „ästhetische Verhalten“ nehme eine Vermittlerrolle „zwischen Subjekt- und Objektwelt, zwischen Wahrnehmbaren und Denken des Wahrnehmenden“47 ein.

Otto sieht Korrespondenzen zwischen der ästhetischen Rationalität48 und dem ästhetischen Verhalten in der Vermeidung einer wissenschaftlichen und begrifflichen Fixierung. Hieraus entstehen zwei Konsequenzen für den Lernprozess:

1. Die „subjektive Erfahrungs- und Erkenntnisstufe“ sei eine Vorstufe zum begrifflichen Erkennen und
2. „ästhetisches Verhalten [sei] ein qualitativ anderes Verhalten mit eigener Rationalität“49.

Durch die Aufmerksamkeit auf das ästhetische Verhalten wird nicht nur der Unterricht, sondern bereits die Planung desselben geöffnet.

Unterricht ist nicht „gefühlte Praxis“ oder „begriffliches Lernen“. Dadurch entstehen drei Forderungen des ästhetischen Verhaltens an die Ästhetische Erziehung:

1. Die Ästhetische Erziehung soll zwischen wissenschaftlicher und ästhetischer Rationalität vermitteln und Alternativen zu diesen anbieten;

2. die Ästhetische Erziehung soll eine auf das Subjekt bezogene Vielfalt an Erkenntnismöglichkeiten aufzeigen, wobei Gegenstände aus der Lebenswelt der Lernenden im Mittelpunkt stehen;

3. die Ästhetische Erziehung soll Lern-Möglichkeiten bereitstellen, welche die Lebenswelt des Subjekts repräsentieren, wodurch über die an Problemen des Subjekts orientierte Tätigkeiten reflektiert werden können.50

Also entscheidend ist wie sich die Lernenden den Objekten und der Welt zuwenden und nicht wie sich das Objekt als solches zeigt. Dennoch bleibt der Unterricht, trotz Öffnung zum Subjekt hin, rational und planbar, wobei die Unvorhersehbarkeit außer Acht gelassen wird.

4. Die Methode des Auslegens: Das Auslegen in Bildern und das Auslegen von Bildern Gunter Ottos Hauptthese geht davon aus, dass „Auslegen lehr- und lernbar“ sei.51 Aber was versteht er unter Auslegung?

„Ästhetisches Verhalten ist aus der Entgegensetzung von „ästhetischer Rationalität“ und „szientifischer Rationalität“ entwickelt worden.“ Otto und Otto 1987, S. 254. „Die Subjekthaftigkeit der Lernenden hat das gleiche Gewicht wie der Anspruch der Sache; und wenn dies nicht nur pädagogisches Postulat sein soll, dann müssen alle Methoden der Bildanalyse daraufhin kritisch geprüft werden, inwieweit sie sichern, da[ss] die subjektive Reaktion auf die Sache tatsächlich im Lernproze[ss] nicht nur vorkommen darf, sondern fruchtbar wird. Natürlich mu[ss] auch kritisch beachtet werden, wenn das lernende Subjekt sich nur noch selbst thematisiert und sich dem Anspruch der Sache nicht mehr stellt.“ Otto, Gunter: Bildanalyse - Über Bilder sprechen lernen, In: Kunst + Unterricht, Nr. 77, Seelze 1983, S. 19.

4. 1. Auslegen: Eine Methode zwischen Wahrnehmen, Handeln und Verstehen

Für Gunter Otto sei Auslegung eine Methode. Hierzu erscheint es unabwehrbar zu zeigen, was er unter Methode versteht: „Methode haben heißt, den nächsten Auslegungsschritt, die nächste argumentativ gestützte Suchbewegung mit Bewu[ss]tsein auf Grund von Entscheidungen wählen“52.

Gunter Otto verweist auf das Auslegen als Methode, welche zwischen zwei Polen zu verstehen sei: Einerseits versteht sich das „Auslegen in Bildern“ als handlungsorientiertes Auslegen53 und andererseits bezieht sich „Auslegen von Bildern“ auf den Akt des Verstehens von Bildern.54 D. h. im Auslegen liegt ein „doppelsinniger Vorgang“55, der das Machen und das Verstehen von Bildern umfasst.

Die Auslegung bezieht sich auf das Bild56, welches sich wiederum „auf die Welt in der wir leben“57 bezieht. Die Bilder sind somit als Produkte eines Subjekts Repräsentanten seiner Welt, seiner Lebensweisen. Im gemachten Bild zeigt sich das Subjekt selbst durch das Offenbaren seiner Erfahrung und Erinnerung. Hier sieht Otto die „Vielfalt der Auslegung“58, welche durch die Mannigfaltigkeit der möglichen Umsetzungsformen im Bild geschehen, aber sich auch im Verständigungsprozess äußern kann.

Bevor sich das Subjekt über das Bild verständigt oder zu diesem tätig wird, nimmt dieses wahr. Gunter Otto sein Wahrnehmungsbegriff umfasst einen auf Rationalität und Erfahrung begründeten Begriff: Die ästhetische Rationalität. Sein Begriff sei funktional und nicht formal orientiert.59 Zudem gibt es ohne Wahrnehmung keinen Lernprozess.60

Unter „Auslegen in Bildern“ versteht Otto „Auslegungshandeln“, welches in verschiedenen „Prozeduren“61 geschieht: 1. Machen, 2. Sprechen62 und 3. Sammeln63. Erst 1991 präzisiert

Otto das Ziel dieser Prozeduren: Das Einüben des „fremden Blicks“.64 Dabei verweist er außerdem darauf, dass sie nicht hierarchisch geordnet sind, sondern aufeinander verweisen.65 Aber bevor es zu diesen „Prozeduren“ kommen kann, „wird das Bild wahrgenommen, gesehen, betrachtet.“66 Dieser Prozess einer ersten Begegnung des Bildes vom Betrachter ist von zwei Aspekten bestimmt: 1. „[V]on dem Bild und [2.] von dem Betrachter“67. Der erste Aspekt beschreibt das Objekt. Hierbei wird das wahrgenommen, was zu sehen ist, ohne Rückgriffe auf eigene Erfahrungen. Im Gegensatz hierzu äußert sich im zweiten Aspekt das Subjekt, das durch seine eigene Weltwahrnehmung geprägt ist.68 Otto benennt damit die „Perceptbildung“. Sie sei Produkt aus dem, „was auf dem Bild zu sehen ist“, und aus dem, „was der Betrachter, mit dem, was er sieht, verbindet.“69 Diese Perceptbildung geschieht dann in den Prozeduren des Auslegens gedanklich, verbal und visuell.

Das „Auslegen von Bildern“ bezieht sich auf das Verstehen70, welches Otto als „Focus“71 benennt, wobei die Prozeduren des Auslegens zusammenlaufen. Das Verstehen sei das Ziel der Auslegung eines Bildes. Zudem ist wichtig zu bedenken, dass verschiedenes als Bild bezeichnet werden kann, wodurch sich das Verstehen nicht nur im engen Sinn auf den Inhalt des Bildes, sondern im weiteren Sinne auf das Bild beziehen muss. Otto verweist in dieser Hinsicht auf drei Momente des Verstehensprozesses:

1. Die Erfassung der Formen und Bildsprache im Ganzen,72
2. die Entdeckung des eigenen selbst durch die „geistige[] Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk“[73] und
3. die „Mehrdeutigkeit von Bildern“74.

[...]


1 Das Buch stammt von dem Ehepaar Otto. Im Folgenden werde ich zur Vereinfachung von dem Otto, maskulin, sprechen, wobei ich aber auf beide Ottos verweise. Es wäre interessant zu wissen inwiefern Gunter Otto durch seine Frau Maria Otto inspiriert wurde. Vielleicht hat sie, aufgrund vieler kritischer Schriften über die alte Auffassung seiner „Ästhetische Erziehung“, ihm zur Öffnung des Unterrichts inspiriert. Diese Vermutung erscheint nicht ganz abwegig, da Gunter Otto sich nicht gänzlich für neue Herangehensweisen öffnet. Gunter Otto steht noch mit einem Fuß im Rationalismus und mit dem anderen Fuß in der neuen Forschung zu einem offeneren Kunstunterrichtsverständnis.

2 Otto rechtfertigt das Wiederholen von Auslegungsprozessen damit, dass „die Mehrschichtigkeit und Perspektivenvielfalt der Auslegung […] auch aus (lese-)didaktischen Gründen nicht verlorengehen“ darf. Otto und Otto 1987, S. 42.

3 Die Methodik der Phänomenologie, wobei er sich auf Husserl bezieht, ist die Anschauung und Deskription. Vgl. Otto und Otto 1987, S. 242. Er bevorzugt diese, weil sie die Perspektive des Subjekts zulässt.

4 Otto und Otto 1987, S. 17.

5 Otto und Otto 1987, S. 17. Diese Dokumente stammen aus der Zeitschrift „Kunst + Unterricht“, welche Otto ab 1968 herausgegeben hat.

6 Er spricht von sogenannten „Theoriepaten und Kronzeugen der Argumentation“: 1. Paul Heimann mit seinen didaktischen Strukturen von Unterricht und seiner Konzeption von offenem Unterricht, 2. die „phänomenologisch orientierte Pädagogik“, 3. „Eklektizismus, Methodenpluralität und -kombination“, 4. Entdeckendes Lernen, 5. Lehren und Lernen nach Jerome Bruner, Paul Heimann und Wolfgang Schulz, 6. Käte Meyer-Drawes Versuch „den Lernbegriff zu erweitern, kindliches und ästhetisches Verhalten zu vermitteln“, 7. „die Grundlegung von Wahrnehmung und Verhalten“ nach Maurice Merleau-Ponty, Alfred Schütz und Thomas Lückmann und 8. Oskar Bätschmanns „Fundierung eines Bilderverständnisses“, wo bei der „ästhetischen Verwirklichung“ die Realisierung wichtiger sei wie die Bilder selbst. Otto und Otto 1987, S. 17.

7 Otto und Otto 1987, S. 10.

8 Vgl. Otto und Otto 1987, S. 10. Eine vertiefende Erläuterung zur Methode des Auslegens erfolgt im 4. Kapitel.

9 Vgl. Otto und Otto 1987, S. 262.

10 Otto spricht zwar nicht direkt von Mehrdeutigkeit, aber er benennt die „Mehrperspektivität“, welche im Grunde das Wahrnehmen, Verstehen und auch Deuten aus mehreren Sichtweisen, besonders der Schülersicht, einbezieht. Vgl. Otto und Otto 1987, S. 36. Hierbei sei darauf verwiesen, dass Gunter Otto 1974 in seiner Schrift „Didaktik der Ästhetischen Erziehung“ eine systematische Begrifflichkeit von Ästhetischer Erziehung vertritt. Dabei betrachtet er den Schüler als Typ, welcher normiert und nicht individuell betrachtet wird. Sogar Parallelen zu Blooms Taxonomie werden sichtbar, insofern Ottos „Lerngitter“ die Elemente der Sensomotorik, Kognition und Affektivität enthalten. Vgl. Otto, Gunter: Didaktik der Ästhetischen Erziehung, Reinbek 1974, S. 311.

11 „Tradition ist keine Last […], sondern ein Arsenal von Möglichkeiten“: 1. „Das Herstellen von Bildern greift reformpädagogisches Gedankengut in der Forderung nach „Eigentätigkeit“ der Lernenden, nach Erproben, Selbermachen und Werkvollendung auf“ und 2. „Das Verstehen von Bildern schließt an die reformpädagogische Aufmerksamkeit für Kunst überhaupt an.“ Otto und Otto 1987, S. 191.

12 Otto und Otto 1987, S. 10. Otto kritisiert die „ästhetische[] Praxis“, welche nicht „als Auslegung der subjektiv erfahrenen Welt, sondern eher als Realisierung einer spezifisch kindlichen „Eigenwelt“ verstanden“ wurde. Otto und Otto 1987, S. 10. Statt „Beschwörung des schöpferischen Genius“ fordert Otto die „planmäßige Lehre“. Otto, Gunter: LEHREN UND LERNEN ZWISCHEN DIDAKTIK UND ÄSTHETIK, Seelze-Velber 1998, S. 87.

13 Die Kompensationsthese besagt eine Kompensation auf die Kunst, genauer „ästhetisches Verhalten“, entgegen der Wissenschaft, „begriffliches Lernen“: Ästhetik vs. Logos. Vgl. Otto und Otto 1987, S. 10.

14 Der Nationalsozialismus strebte die „Produktion erwünschter Bilder von verordneten Idealen“ an. Otto und Otto 1987, S. 11. Die starke Emotionalisierung führte das Fach nach dem Zweiten Weltkrieg als „Musische Erziehung“ in eine Krise, wobei es um die Existenzberechtigung ging. Die Konsequenz war in den 1950er-Jahren eine Prozessorientierung, welche das Produkt vermied. Vgl. Otto und Otto 1987, S. 11. Otto schlägt gegen die „inhaltliche Unbestimmtheit der „Musischen Erziehung““ vor, dass man „Kunst als inhaltliches Bezugsfeld des Kunstunterrichts“ begreifen sollte. Otto 1998, S. 87.

16 Sein Umriss der Geschichte der Ästhetischen Erziehung beginnt 1902 beim Kunsterziehertag und endet in den 1970er-Jahren beim Konzept der Visuellen Kommunikation.

17 Otto und Otto 1987, S. 14. Diese Auslegung kommt „am häufigsten in der Form der ästhetischen Praxis, also im Sinne des Auslegens der Welt in Bildern“ vor. Otto und Otto 1987, S. 14. Otto verweist außerdem auf zwei Konzepte, welche das „Ineinander des Bildermachens und des Bilderverstehens“ thematisieren: 1. Pfennigs „Analyse gewonnener Gestaltungsprinzipien“ und 2. Gunter Ottos Orientierung an Strukturmerkmalen der zeitgenössischen Kunst. Otto und Otto 1987, S. 14.

18 Otto und Otto 1987, S. 14. Drei Intentionen werden ersichtlich: 1. Verpflichtung gegenüber der kindlichen Entwicklung, 2. Formale Merkmale des Kunstvorrates und 3. die sozio-historischen Kontexte. Vgl. Otto und Otto 1987, S. 14.

19 Otto und Otto 1987, S. 14. Ihm geht es bei dieser These darum zu zeigen, dass die Geschichte der Ästhetischen Erziehung zum einen wissenschaftliche Ansätze zeige und zum anderen durch seinen dialektischen Gehalt ein unabgeschlossener Prozess sei. Er nennt in diesem Kontext unter anderem Wolfgang Leger, der den Lernbegriff erweiterte, wobei es um die Einheit von „Machen“ und Denken“ ging. Vgl. Otto und Otto 1987, S. 14.

20 Der Kunstbegriff differenziert nicht mehr zwischen Qualitäten wie hohe oder niedere Kunst, sondern verweist auf die Komplexität und Vieldeutigkeit der „Bildwelten“. Vgl. Otto und Otto 1987, S. 15 f.

21 Der Unterricht öffnet seine Pforten 1. in der Schule, 2. zum Museum und 3. zu anderen Institutionen. D. h. der Unterricht findet nicht mehr in den klassischen Mechanismen wie z.B. dem Frontalunterricht statt. Vgl. Otto und Otto 1987, S. 16.

22 Im Kontext z. B. des entdeckenden Lernens nahm die „auslegungsdürftige[] Vieldeutigkeit ästhetischer Objekte“ zu. Otto und Otto 1987, S. 16.

23 Otto und Otto 1987, S. 16. „Das Resümee von Heft 77 war: [E]inem offenen Kunstbegriff, der Mehrschichtigkeit ästhetischer Objekte, emanzipierter Lernenden und Lehrenden sowie selbstbestimmten Unterricht entsprechen keine orthodoxe Methodenverordnung, sondern nur eine mehrperspektivische und methodenplurale Vorgehensweise bei der Bildanalyse.“ Otto, Gunter: Bildanalyse: Mehrperspektivität und Methodenpluralität, In: Kunst + Unterricht, Nr. 78, Seelze 1983, S. 22.

24 Otto und Otto 1987, S. 16. Hier zeigt sich ein Bezug zum Bildungsplan, genauer gesagt zum Bildungsverständnis von Humboldt, worauf der Bildungsplan aufbaut: Bildung sei „die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt.“ Humboldt, Wilhelm: Schriften zur Anthropologie und Geschichte, Erster Band, Berlin 1960, S. 236.

25 Otto und Otto 1987, S. 34.

26 Otto und Otto 1987, S. 34.

27 Otto und Otto 1987, S. 35. Otto benennt hierbei zwei Ansätze des Theoretikers: 1. Die Sachanalyse und 2. die „didaktische Analyse“ nach Klafki.

28 Vgl. Otto und Otto 1987, S. 34.

29 Vgl. Otto und Otto 1987, S. 35. Dieser Ansatz erscheint als Widerspruch zu seiner früheren Auffassung, wenn bedacht wird, dass 1973 seine Auffassung der Ästhetischen Erziehung den Fehler der Typisierung begeht, wobei der Lehrer den Schüler zwar berücksichtigt, aber nur als ein Maßstab, dem Typus.

30 „Der didaktische Blick auf ästhetische Lerngegenstände lenkt die Aufmerksamkeit nicht auf die Auslegung, sondern auf mögliche Horizonte und Prozeduren des Auslegens.“ Otto und Otto 1987, S. 36.

31 „Der didaktische Blick versucht die invariablen Segmente der didaktischen Situationen von den variablen Segmenten zu unterscheiden.“ Otto und Otto 1987, S. 36.

32 „Der didaktische Blick lenkt die Aufmerksamkeit gleichermaßen auf ein Gegenstandsfeld und auf ein Theoriefeld.“ Otto und Otto 1987, S. 36.

33 Vgl. Otto und Otto 1987, S. 36.

34 Otto und Otto 1987, S. 36.

35 Vgl. Otto und Otto 1987, S. 36.

36 „[D]ie Collage lä[ss]t die Brüche […] von Lebenstätigkeit stehen“. Hierbei wird vermieden, dass „Lernende[] in wissenschaftlichen Kategorien verloren gehen.“ Otto und Otto 1987, S. 237.

37 Otto und Otto 1987, S. 37. D.h. man denkt über das Nachdenken in dem Sinne nach, dass man seine eigene Methoden auf einer übergeordneten Ebene hinterfragt.

38 Vgl. Otto und Otto 1987, S. 39.

39 Otto und Otto 1987, S. 39. „In der Fähigkeit, den Wechsel von Variablen in Invariablen, letztlich den „Problemcharakter“ […] der didaktischen Situation wahrnehmen zu können, in den Blick nehmen zu können, liegt die Chance, in immer neuer Auslegung den didaktischen Blick zu schärfen.“ Otto und Otto 1987, S. 39.

40 Otto und Otto 1987, S. 211. Bei dieser Aussage erscheint naheliegend, dass Otto auch seine alte Auffassung meint, welche er nun ergänzen bzw. erneuern will.

41 Otto und Otto 1987, S. 212. Hierbei verweist Otto auf seine Methode des Auslegens als einerseits auf Handlung basierend, das Auslegen in Bildern, und andererseits auf das Verstehen orientiert, das Auslegen von Bildern.

42 Otto und Otto 1987, S. 212.

43 Otto und Otto 1987, S. 189.

44 Otto und Otto 1987, S. 234.

45 Otto und Otto 1987, S. 234. „Ästhetisches Verhalten ist immer Verhalten zu etwas, was erfahrungsträchtig ist […]. Ästhetisches Verhalten realisiert sich ebenso in Prozessen der Produktion wie Rezeption. Es ist die Reflexion auf die Produktion ebenso wie auf die Rezeption, das Sprechen, das Nachdenken, der Austausch über das, was der einzelne entdeckt, artikuliert - bei sich oder im Objekt - gespürt, gefürchtet oder genossen hat.“ Otto, Gunter: Ästhetische Rationalität - Von der sinnlichen Erkenntnis zum Symbolverstehen, In: Zacharias, Wolfgang: Schöne Aussichten, Essen 1991, S. 147.

46 Otto und Otto 1987, S. 235. „„Das Ästhetische“ […] kommt im Sinne einer Erweiterung des Lernbegriffs ins Spiel, als vernachlässigter Modus des Erkenntnisgewinns: auf der Grundlage von Handlung, Sinnestätigkeit, Subjektivität und im Zusammenspiel mit Reflexion.“ Otto und Otto 1987, S. 237.

47 Otto und Otto 1987, S. 243. In diesem Ansatz zeigen sich auch Parallelen zu Wolfgang Leglers Kognitionsbegriff, welcher auf die Kunst bezogen ist: „„Kognition“ meint Vorgänge im Zusammenhang mit Wahrnehmung, über die Lebewesen der Welt um sie herum gewahr zu werden und ein Bewusstsein davon ausbilden. […] Im Zusammenhang mit dem Blick auf die Kunst bzw. auf die Kunstpädagogik genügt allerdings vorläufig der Hinweis, dass Kognition ganz wesentlich mit dem Denken zu tun hat.“ Legler, Wolfgang: Kunst und Kognition, Hamburg 2005, S. 5.

48 Gunter Otto benennt eine eigene „ästhetische Rationalität“, eine nicht „begriffsgebundene“ oder „verbaldiskursive“, sondern „durch Wahrnehmung und Handeln vermittelt[e]“ Rationalität. Otto und Otto 1987, S. 234. Hierbei möchte Otto nicht auf eine Verstandeskontrolle verweisen.

49 Otto und Otto 1987, S. 246. „Erkenntnis kann begrifflich oder ästhetisch organisiert sein. […] Zu erhalten sei gerade die Flexibilisierung des Erkenntnisbegriffs zwischen ästhetisch und theoretisch, zwischen ästhetischen und theoretischen Anteilen. Das Ästhetische pflegt eine andere Form des menschlichen Denkens, sie steht zum wissenschaftlichen Denken im Verhältnis der Komplementarität, der produktiven Spannung - nicht im Verhältnis der Kompensation, sondern in dem einer unhintergehbaren Differenz.“ Otto 1991, S. 155.

50 Vgl. Otto und Otto 1987, S. 253.

51 Vgl. Otto und Otto 1987, S. 10. Hierbei ist wichtig darauf hinzuweisen, dass seine Auffassung nicht nur für den Kunstunterricht, sondern auch für alle ästhetischen Lernbereiche von Bedeutung ist: „Dahin nun tendiert meine Aufmerksamkeit - und zwar nicht nur für unser Fach, sondern für den gesamten ästhetischen Lernbereich: Musik, Kunst, Sport, Literatur, das Feld auditiver, visueller und haptischer, motorischer und verbaler Artikulation, Wahrnehmung und Kommunikation.“ Otto 1983, S. 13.

52 Otto und Otto 1987, S. 104. „Das bewusste Vorgehen von Schülerinnen und Schülern bei der Anfertigung einer Arbeit kann ebenso Methode genannt werden, wie die Steuerung eines Lernprozesses durch die Lehrerin und den Lehrer.“ Otto 1998, S. 180. „Eine verallgemeinernde Feststellung allein über typische Methoden des Kunstunterrichts zu machen, scheint mir nicht möglich und auch nicht wünschenswert. […] Zunächst wird also mit Methodenvielfalt zu rechnen sein.“ Otto 1998, S. 191.

53 „Auslegen ist eine Handlung.“ Otto und Otto 1987, S. 24.

54 „Bilder machen ist die eine Form, Bilder verstehen die andere Seite des Auslegungsprozesses. Beides ist Produktion.“ Otto und Otto 1987, S. 20.

55 Otto und Otto 1987, S. 23. Bereits 1969 hat Gunter Otto Produktion und Reflexion als fachspezifische Methoden der Ästhetischen Erziehung benannt: „[D]ie produktiv-künstlerische Betätigung (Produktion) und das Betrachten, Verstehen von vorgegebenen ästhetischen Objekten (Reflexion).“ Richter, Hans-Günther: Eine Geschichte der Ästhetischen Erziehung, Niebüll 2003, S. 300.

56 „Gegenstand der Auslegung ist das Bild, nicht nur das Dargestellte oder die Bedeutung des Dargestellten oder die Struktur, der formale Aufbau.“ Otto und Otto 1987, S. 23. D. h. Otto schränkt den Gegenstand des Kunstunterrichts nicht mehr nur auf die Kunst ein, sondern erweitert auf den Bildbegriff. Georg Peez kritisiert an Gunter Otto, dass dieser durch den Bildbegriff eine Einschränkung vornimmt: „Dreidimensionales, wie beispielsweise Skulptur und Plastik, Design, Performance, um nur Weniges zu nennen, wird im Buch nur am Rande thematisiert, obwohl von einem erweiterten Bildbegriff ausgegangen wird.“ Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Stuttgart 2002, S. 23. Später erscheint Otto sich diesem Aspekt bewusst zu sein, indem er auf Konzeptionen verweist, die ein erweitertes Bildverständnis zeigen, wie z. B. bei Maria Peters, welche bei ihm promovierte: „Darüber geht Maria Peters hinaus, wenn sie die leibliche Reaktion beim Tasten, beim Nachstellen, in körperlichen Aktivitäten in den Auslegungsprozess einbezieht.“ Otto 1998, S. 197.

57 Otto und Otto 1987, S. 20. „Wer Bilder macht, legt die Welt aus, […] er legt sein Verhältnis zu der Welt aus, in der er lebt.“ Otto und Otto 1987, S. 20.

58 Otto und Otto 1987, S. 20.

59 Vgl. Otto und Otto 1987, S. 25.

60 „Einerseits gebe es Veränderungen des Wahrnehmungsverhaltens durch Erfahrung, andererseits bestimme die Art des Wahrnehmens das Lernen.“ Otto und Otto 1987, S. 26.

61 Otto und Otto 1987, S. 24.

62 „[D]as auf Wahrnehmung und auf Handlung bezogene Sprechen mit Worten [ist] ein zentraler Aspekt der Auslegung.“ Otto und Otto 1987, S. 27. „[A]uf Sprache [kann] gegenüber Bildern nicht verzichtet werden.“ Otto und Otto 1987, S. 52.

63 Sammeln meint suchen, einordnen, hinsehen, systematisieren und forschen. „Sammeln und seine Ergebnisse lassen oft erst die Möglichkeit oder die Notwendigkeit von Auslegung erkennen.“ Otto und Otto 1987, S. 29.

64 Das Ziel der Prozeduren „ist nicht die exakte Beschreibung der Welt oder die Kultur auf den Begriff zu bringen, sondern das immer wieder erneute Bemühen um den „fremden Blick“, d.h.: eindeutig Scheinendes neu, anders, mit anderen Augen sehen, selber sehen und darüber anders sprechen lernen. Mit anderen Worten: Klarheit über die Phänomene in einer anderen Perspektive gewinnen.“ Otto 1991, S. 151.

65 Vgl. Otto 1991, S. 151.

66 Otto und Otto 1987, S. 50. „Percepte sind also ein Anfang, ein Ausgangspunkt.“ Otto 1998, S. 198.

67 Otto und Otto 1987, S. 50.

68 Der Betrachter ist geprägt von „Präferenzen, […] „Werte[n] und Normen“, […] Ängste[n] und Sehnsüchte[n], […] Kenntnisse[n], Erinnerungen und Assoziationen - nicht zuletzt seine Erziehung.“ Otto und Otto 1987, S. 50. „Die Art und Weise, in der wir eine Straße, ein Bild, eine Musik wahrnehmen, hängt u. a. von unseren schon gespeicherten Sinneserfahrungen ab“. Otto 1983, S. 13.

69 Otto und Otto 1987, S. 51. „Die Dimension Perceptbildung verweist auf die Strukturierungsleistungen des Wahrnehmenden und auf deren Bedingtheiten.“ Otto, Gunter: Bildanalyse - Über Bilder sprechen lernen, In: Kunst + Unterricht, Nr. 77, Seelze 1983, S. 13.

70 „Bilderverstehen hängt von der Klärung dessen ab, was ein Bild ist […] und was verstehen heißen soll. Ein Bild auslegen ist ein Verstehensprozeß.“ Otto und Otto 1987, S. 29. Gunter Otto verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass ihm Panofsky mit seinen „methodische[n] Ebenen“ als Bezugspunkt galt, wobei er wiederum auf eine stark analytische und schematische Sichtweise Bezug nimmt. Otto 1998, S. 198.

71 „Verstehen ist der Focus, auf den sich der, der Bilder macht, über sie spricht oder Bilder sammelt, hinzubewegt.“ Otto und Otto 1987, S. 24.

72 „[D]er Betrachter sollte sich bewu[ss]t halten, da[ss] ein Gemälde […] wesentlich eine ebene Oberfläche bedeckt mit Farben in einer bestimmten Anordnung“ sei. Otto und Otto 1987, S. 29. Günter Regel spricht hierbei von einem „visuell-anschaulichen Reichtum des Ganze[n]“. Regel, Günter: Medium Bildende Kunst - Bildnerischer Prozeß und Sprache der Formen und Farben, Berlin 1986, S. 52.

73 Otto und Otto 1987, S. 29. Es geht darum „wie sich diese Aussage über die Welt […] zu meinen eigenen Erfahrungen und Ansichten verhält“. Regel 1986, S. 50.

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Auslegen als Praxis der ästhetischen Erziehung. Konzeption „des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern“ von Gunter und Maria Otto
Hochschule
Universität Erfurt  (Professur für Fachdidaktik Kunst)
Note
1,3
Autor
Jahr
2013
Seiten
33
Katalognummer
V336162
ISBN (eBook)
9783668257535
ISBN (Buch)
9783668257542
Dateigröße
928 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gunter und Maria Otto, Gunter Otto, Bilddeutung, Bildinterpretation, Ästhetische Erziehung, Kunstvermittlung, Auslegen von Bildern, Kunst, Auslegen in Bildern, Deutung von Bildern, Kunstpraxis, Kunsterziehung
Arbeit zitieren
Carsten Lincke (Autor), 2013, Auslegen als Praxis der ästhetischen Erziehung. Konzeption „des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern“ von Gunter und Maria Otto, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/336162

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