Zur Schwierigkeit lyrischer Texte

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Texte verstehen
2.1 Merkmale eines Textes
2.2 Leseprozesse
2.3 Eigenschaften des Lesers
2.4 Textverstehen

3. Nicht-literarische und literarische Texte verstehen
3.1 Verstehensrelevante Merkmale eines Textes
3.2 Verstehensrelevante Merkmale nicht-literarischer Texte
3.3 Verstehensrelevante Merkmale literarischer Texte

4. Lyrische Texte verstehen
4.1 Zum Verhältnis von Lyrik und lyrisch
4.2 Verstehensrelevante Merkmale lyrischer Texte
4.3 Zur Schwierigkeit lyrischer Texte

5. Modell der Textschwierigkeit
5.1 Modell
5.2 Eine (kleine) Studie zur Bewährung des Modells in der Praxis
5.2.1 Konzeption der Studie
5.2.2 Durchführung
5.2.3 Auswertung und Ergebnisse

6. Diskussion und Fazit

7. Anhang
7.1 Fragenkatalog
7.2 Erhobene Items
7.3 Erhobene Daten

8. Literatur
8.1 Primärliteratur
8.2 Sekundärliteratur

1. Einleitung

Och nee, nicht Gedichte! Die sind doch scheiße!¹

Dieses Zitat stammt von einem Schüler der Jahrgangsstufe 12 eines Gymnasiums in Hagen. Eine solche oder ähnliche Äußerung dürfte wohl vielen Deutschlehrern² aus der unterrichtlichen Praxis bekannt sein. Auch unter Lehramtsstudenten sind Semina- re zur Lyrik eher unbeliebt. Dass dieser Eindruck nicht unbegründet ist, zeigt sich an den Ergebnissen der Online-Umfrage, die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführt worden ist: Nur 9 von insgesamt 112 Umfrageteilnehmern gaben als Lesepräferenz Gedichte an, während Romane von allen Teilnehmern als Präferenz angeben wur- den.³ Woher rührt diese scheinbare Abneigung gegenüber Gedichten?

Es ist anzunehmen, dass sie sich aus der Eigentümlichkeit lyrischer Texte begründet. Diese zeigt sich weniger in Kinderreimen oder Balladen, als vielmehr in jenen Texten, wie sie etwa KLOPSTOCK, RILKE, BENN, BRECHT oder CELAN, um nur einige wenige zu nennen, verfassten. Diese als typisch lyrisch geltenden Texte stellen den Leser bei ihrer Rezeption tendenziell vor höhere Herausforderungen als andere Texte und erscheinen als schwieriger: Sind lyrische Texte tatsächlich schwieriger zu verstehen als andere Texte? Worin begründet sich diese vermeintliche Schwierigkeit? Ist es ihr lyrisches Moment, das sie weniger verständlich macht? Wodurch zeichnen sich lyrische Texte gegenüber anderen Texten aus?

Der Frage nach einer besonderen Schwierigkeit lyrischer Texte ist bereits in einer vorherigen Arbeit nachgegangen worden.⁴ Diese fokussierte in ihrem Ansatz die Charakteristik lyrischer Texte und suchte entsprechende Annahmen über die exemplarische Analyse zweier expressionistischer Gedichte zu belegen. Dieser An- satz erwies sich als kaum befriedigend. Erste Hinweise auf die besondere Schwierig- keit lyrischer Texte konnten aufgrund der unzureichenden Beachtung von Lese- und Verstehensprozessen, des mangelnden Vergleichs mit anderen Texten und der Tatsa- che, dass die Annahmen an lediglich zwei Beispielen überprüft wurden, letztlich nur als Indizien gewertet werden.

Es ist das Ziel dieser Arbeit, eine nachhaltigere Beweisführung der bisherigen Indi- zien einer besonderen Schwierigkeit lyrischer Texte zu leisten. Dabei schließt sich diese Arbeit weniger an die vorherige an, als sie vielmehr eine eigene Belegführung auf der Grundlage eines alternativen Ansatzes anstrebt. Anstelle die vermutete Schwierigkeit lyrischer Texte über die Analyse selbiger Texte anzugehen, widmet sich diese Arbeit primär den grundsätzlichen Faktoren Textverstehens.

Im nachfolgenden Kapitel wird zunächst der Text selbst in seiner Beschaf- fenheit begutachtet. Es folgt die Darstellung der komplexen, multidimensionalen vom Leser zu leistenden Leseaktivitäten sowie eine Betrachtung des Lesers selbst. Vor dem Hintergrund von Text, Leser und Leseprozessen werden dann verstehensre- levante Textmerkmale formuliert, die eine textbasierte Einschätzung der Schwierig- keit von Texten über eine Beurteilung der erforderlichen Leseanforderungen erlau- ben. Diese verstehensrelevanten Merkmale werden im weiteren Verlauf der Arbeit dazu genutzt, verschiedene Textgruppen anhand exemplarischer Betrachtungen hin- sichtlich ihres Schwierigkeitspotenzials zu überprüfen. Im Sinne der Fragestellung dieser Arbeit, wird der Betrachtung lyrischer Texte dabei besondere Aufmerksamkeit zu teil. Schließlich werden die Ergebnisse der exemplarischen Analysen dazu ge- nutzt, die potenzielle Schwierigkeit verschiedener Textgruppen auf der Grundlage eines allgemeingültigen Modells der Textschwierigkeit zu modellieren, das sich im Wesentlichen auf den zuvor erarbeiteten verstehensrelevanten Textmerkmalen be- gründet.

Dieser, im Vergleich zur vorherigen Arbeit, umfassendere Ansatz wird we- sentlich fundiertere Aussagen zur besonderen Schwierigkeit lyrischer Texte im Ver- gleich zu anderen Texten ermöglichen, weil er den grundsätzlichen Rezeptionsvor- gang ebenso in seine Überlegungen einbezieht wie die Charakteristik anderer Texte. Die besondere Schwierigkeit lyrischer Texte kann erst dann bestätigt werden, wenn sie sich nicht nur aus sich selbst heraus, sondern auch im Vergleich zu anderen Tex- ten begründen lässt.

2. Texte verstehen

In diesem Kapitel werden der Vorgang der Textrezeption aufgeschlüsselt und die Prozesse und Faktoren, die er umfasst, in ihren grundlegenden Wesenszügen skizziert. Den Ausgangspunkt stellt dabei der Text selbst dar. Es folgt eine eingehende Betrachtung der Prozesse, die während des Lesens vom Leser zu leisten sind. Die Eigenschaften des Lesers als bedingende Faktoren des Textverstehens werden anschließend ebenfalls in den Blick genommen. Zuletzt wird der Versuch unternommen, eine Definition des Begriffes Textverstehen zu konzipieren.

2.1 Merkmale eines Textes

Die Verwendung des Begriffes Text setzt sich in fachwissenschaftlichen Kreisen erst in den 1950ern im Zuge der zunehmenden Entgrenzung traditioneller Gattungen durch: Der Begriff Text, im engeren Sinne,⁵ erscheint zunächst als praktikable Lö- sung, um dem Dilemma der zunehmenden Grenzüberschreitungen in der Literatur zu entgehen.⁶ Ein Schriftstück kann als Text bezeichnet werden, ohne unbedingt klassi- fiziert werden zu müssen. Wenngleich sich der Begriff als praktikabel erweist, „um aus der lästigen Klemme der Gattungsbezeichnungen herauszukommen“⁷, bringt er andere Kategorisierungsfragen mit sich.⁸ Der Begriff Text, sofern nicht anders aus- gewiesen, dient demnach der Bezeichnung sämtlicher Schriftstücke. Eine Kategori- sierung erfolgt, sobald der Textbegriff durch Attribute erweitert wird, wie etwa lite- rarisch. Wodurch aber zeichnet sich ein Text aus?

Im Duden finden sich zwei Hinweise, deren Betrachtung lohnenswert scheint. Der Eintrag verweist erstens auf die Bedeutung: „[schriftlich fixierte] im Wortlaut festgelegte, inhaltlich zusammenhängende Folge von Aussagen“⁹ und zweitens auf die Herkunft aus dem Spätmittelhochdeutschen bzw. Lateinischen: „spätmhd. text < spätlat. textus = Inhalt, Text, eigtl. = Gewebe der Rede < lat. textus = Gewebe, zu: textum: 2. Part. von texere = weben, flechten; kunstvoll zusammenfügen“¹⁰ Beide Aspekte verweisen auf die Vorstellung eines Textes als ein Gewebe aus Wörtern, ein Geflecht aus Schrift, und damit auf die Schrift als Textelement. Um eine Definition des Textbegriffes geben zu können, muss folglich erst eine Definition zu Schrift geleistet werden.

Die Schrift ist mehrere tausend Jahre alt und entwickelte sich im Zuge der Buchhaltung: Die alten Ägypter verwendeten zunächst kleine Tonfiguren und Gefäße, um die Ein- und Ausfuhr von Tieren und Waren nachzuvollziehen.¹¹ Im Laufe der Zeit wurde aus der Verwendung dreidimensionaler Figuren über Abdrücke dieser die bloße Repräsentation in Form zweidimensionaler Zeichen.¹² Zwischen der Entwicklung zweidimensionaler Zeichen und ihrer Nutzung zur Konzeption von Texten vergingen allerdings noch mehrere Jahrhunderte.¹³

Die Betrachtung der Schrifthistorie macht nachvollziehbar, was SAUSSURE in seiner Zeichentheorie zum Ausdruck bringt: Die Differenz zwischen Signifikant und Signifikat, zwischen dem Zeichen und demjenigen, auf das es verweist, den Gegen- stand oder Bedeutungsgehalt.¹⁴ SAUSSURE zufolge stellt die Sprache ein bilaterales System dar, in dem ein Objekt, eine Idee, eine Vorstellung von etwas, durch ein ent- sprechendes Zeichen sprachlich repräsentiert wird. Ein bezeichnendes Zeichen, das signifiant, verweist auf ein entsprechendes Sprachäußerungsziel, das signifi é.¹⁵ Be- zogen auf den Text definiert sich ein Schriftzeichen als visuelles Zeichen, das als grafischer Verweis auf ein bestimmtes Bedeutungsziel hinweist. Die Beziehung zwi- schen signifiant und signifi é wird dabei als Referenz bezeichnet.¹⁶

Von zentraler Bedeutung ist hier die Tatsache, „daß der Text […] grundsätzlich von bruchstückhaftem, von fragmentarischem, von unvollkommenem, von ergänzungswürdigem, ergänzungsnötigen Charakter ist.“¹⁷ Ein Text ist demnach ein lückenhaftes Geflecht,¹⁸ dessen Zeichenreferenzen in ihrer Summe niemals dem ganzheitlichen Bedeutungshorizont entsprechen, den der Text potenziell eröffnet.

Ein weiteres Spezifikum des Textes liegt im Unterschied zur gesprochenen Sprache. Der Text unterscheidet sich von dieser, charakterisiert als lineare Zeichen- abfolge, insofern er sich als Zeichenfläche darstellt¹⁹, die einerseits durch die Fixie- rung von Zeichen eine zerdehnte Kommunikation ermöglicht, in der Sender und Empfänger nicht mehr gleichzeitig anwesend sein müssen²⁰, und die andererseits das Potenzial in sich birgt, Gesetzlichkeiten des Mündlichen zu missachten und durch den „Bruch zwischen Auge und Ohr“²¹ ganz Eigenes zu schaffen.²²

Hieran anknüpfend kann ein Text im engeren Sinne als zweidimensionale Fläche grafisch fixierter Zeichen definiert werden, dessen Inhalt, verstanden als ho- listisches Bedeutungsspektrum, das er eröffnet, sich über die Referenzen seiner Ein- zelzeichen, Zeichengruppen und Zeichenbezüge erschließt und ihre Summe in seiner Gesamtheit doch übersteigt und dessen Rezeption nur gelingen kann, wenn die sin- gulären Elemente seiner Fläche visuell identifiziert, die Referenzen seiner Zeichen, Zeichensequenzen und deren Relationen adäquat verknüpft und die defizitären Stel- len seiner fragmentarischen Oberfläche durch Inferenzbildungen überbrückt werden.

M.a.W.: Ein Text kann als Medium begriffen werden, das a) auf einer zweidimensionalen Fläche mittels grafischer Zeichen und Zeichensequenzen einen grundlegenden, kommunikativen Bedeutungsgehalt fragmentarisch visualisiert und für das sich b) drei definitorische Merkmale formulieren lassen:

- Ein Text ist ein optisches Konstrukt, dessen Rezeption nur gelingen kann, wenn die visuelle Wahrnehmung nicht maßgeblich beeinträchtigt wird.
- Ein Text ist ein referentielles Konstrukt, dessen Bedeutung sich aus den Refe- renzen seiner Zeichen und ihrer Relationen ergibt und dessen Rezeption nur gelingen kann, wenn die Zeichenreferenzen folgerichtig hergestellt werden.
- Ein Text ist ein fragmentarisches Konstrukt, dessen umfassender Bedeu- tungsgehalt niemals vollständig über die Zeichenfläche repräsentiert werden kann und dessen Rezeption nur gelingen kann, wenn die Leerstellen der Textoberfläche durch entsprechende Schlussfolgerungen geschlossen und so entsprechende Tiefenstrukturen erschlossen werden.

2.2 Leseprozesse

Um einen Text verstehen zu können, muss er überhaupt erst einmal gelesen werden. Was aber bedeutet es eigentlich, einen Text zu lesen und zu verstehen? In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich vor allem die Überzeugung kognitiv-konstruktivistischer Ansätze durchgesetzt,²³ „daß nur ‚interaktive‘ Lesemodelle der Komplexität des Leseprozesses gerecht werden“²⁴, weil bisherige Kommunikations-und Sprachverstehensmodelle als unzureichend erschienen.²⁵ Natürlich können schematisch-theoretische Modelle dem Akt des Lesens in seiner vollen Komplexität nicht gerecht werden, weil es nun einmal das Charakteristikum von Erklärungsmo-dellen ist, die Realität nur reduziert bzw. abstrahiert im Hinblick auf einen Verwen-dungszweck abzubilden.²⁶ In diesem Kapitel wird daher auch nicht der Anspruch erhoben, ein umfassendes Modell des Lesens darstellen zu können. Die unterschied-lichen Prozesse bzw. Aktivitäten des Lesens werden in ihren grundlegenden Wesens-zügen soweit skizziert, dass sie im Sinne der Intention dieser Arbeit fruchtbar ge-macht werden können.

Die nachfolgende Darstellung basiert einerseits auf dem interaktiven Mehrebenen- Modell von ROSEBROCK & NIX²⁷ und wird andererseits durch die Ausführungen weiterer Autoren ergänzt, um ein zumindest im Hinblick auf die Fragestellung dieser Arbeit hinreichendes Bild des Leseaktes zu skizzieren.

Der Zugang zu einem Text als optisches Konstrukt wird auf allererster Ebene zunächst durch die Optik selbst eröffnet oder auch beschränkt. Optik bezeichnet hier die rein visuelle Wahrnehmung des Textes hinsichtlich seiner Leserlichkeit und um- fasst damit solche Fragen, die auf das Schrift- bzw. Druckbild eines Textes Bezug nehmen. So kann die Rezeption eines an sich verständlichen Textes z.B. durch ein verunreinigtes Druckbild erschwert werden. Die Tatsache, dass sich die Auseinan- dersetzung mit dem Druckbild eines Textes zu einem eigenen Forschungszweig ent- wickelt hat²⁸, indiziert die nicht zu unterschätzende Relevanz dieses Merkmals, ob- gleich von „allen Problemen der ‚Lesbarkeit‘ […] jenes der Leserlichkeit des Druck- bildes wohl das geringste [ist].“²⁹ Da die Produkte der modernen Drucktechnik i.d.R. den Anforderungen entsprechen,³⁰ wird die Ebene der Optik in diesem Kapitel ledig- lich aus Gründen der Vollständigkeit angeführt.

An die Ebene der Optik schließt sich die Ebene der Textoberfläche an. Diese besteht „aus dem exakten Wortlaut des Textes, seinen grammatikalischen Wortarten, der Abfolge von Inhaltswörtern etc.“³¹ Hier beginnen die eigentlichen Leseprozesse, wie sie ROSEBROCK & NIX entwerfen.³²

In einer ersten von insgesamt fünf Anforderungsdimensionen hat der Leser die Aufgabe der Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung zu bewältigen.³³ Erfahrene Leser haben diese i.d.R. automatisiert³⁴ und erschließen die visuelle Textfläche ohne große Mühe. Bei Leseanfängern zeigen sich hingegen bereits auf diesem hierarchie- niedrigsten Leselevel die hohe Komplexität des Lesens und dessen hohe Anforde- rungsansprüche an den Leser.³⁵ Während des Lesevorgangs wird besonders das Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnis des Lesers beansprucht, dessen Kapazität durch- schnittlich sieben Objekte fassen kann, wobei Objekt sowohl ein einzelnes Element, etwa einen Buchstaben oder ein Wort, als auch eine zusammenfassende Informati- ons einheit, chunk genannt, bezeichnen kann.³⁶ Wenn einzelne Buchstaben zu Wör- tern, Wörter zu Wortgruppen und Wortgruppen zu Sätzen zusammengefasst werden können, erleichtert dies das Arbeitsgedächtnis. Hier ergeben sich für den unerfahre- nen Leser bisweilen große Schwierigkeiten.

Zum einen hat er Mühe, die Zeichen weniger in ihrer materiellen, als viel- mehr ihrer semantischen Dimension zu erkennen³⁷, was den Wortüberlegenheitsef- fekt hemmt. Diesem zufolge können Buchstabenkombinationen, die ein Wort erge- ben, vergleichsweise besser und schneller erkannt werden als Buchstabenfolgen, die kein existierendes Wort ergeben.³⁸ Auch die Tatsache, dass Wörter, deren Buchsta- benreihenfolge durcheinander ist, weiterhin gelesen werden können, solange der An- fangs- und Endbuchstabe noch an ihrem orthografisch rechtmäßigen Platz sind,³⁹ belegt diesen Effekt. Der unerfahrene Leser muss sich, im Gegensatz zum erfahrene- ren Leser, die Wörter als übergeordnete Zeichen erst noch erarbeiten.⁴⁰

Zum anderen muss der unerfahrenere Leser größere Gedächtniskapazitäten aufwenden, um zusammenfassende Informationseinheiten zu bilden, weil ihm auf- grund des noch nicht greifenden Wortüberlegenheitseffekts Wörter nicht als Kom- paktzeichen zur Verfügung stehen. Einzelne Buchstaben muss er erst zu chunks ver- knüpfen, bevor er diese zu weiteren Wortgruppeneinheiten zusammenfassen kann.

Wie leicht sich Textsequenzen zu chunks verbinden lassen, hängt auch von den Satzmusterkenntnissen des Lesers ab. Ein umfassendes Repertoire an differenzierten Satzmustern hilft erfahrenen Lesern, semantisch zusammengehörige Sequenzen über die Wortstellung des Satzes zu erkennen.⁴¹ Demnach wird selbst ein erfahrener Leser Schwierigkeiten haben, Satz (1a) korrekt wiederzugeben:

(1a) Bodensee Donnerstag Nachmittag [sic] Regengüsse Thurgau ist gibt bewölkt wechselnd es es und und am am vor bis allem ein heute im paar stark.⁴²

(1b) Heute Donnerstag ist es im Thurgau und am Bodensee wechselnd bis stark bewölkt und vor allem am Nachmittag gibt es ein paar Regengüsse.⁴³ Die Verarbeitung des Satzes (1a) erfordert eine höhere Gedächtnisleistung, weil ein Bilden von Informationseinheiten nicht möglich ist.⁴⁴ Hinsichtlich Satz

(1a) scheint, trotz irritierender Satzfolge, ein Verständnis dennoch nicht völlig ausge- schlossen. Dies hängt damit zusammen, dass die Wort- und ferner die Satzerkennung über zwei Erkenntnisprozesse erfolgen: Die Identifikation des einzelnen Wortes und seine kontextuelle Interpretation.⁴⁵ Die Identifikation umfasst die visuelle Wahrneh- mung des Wortes sowie seine unmittelbare, primäre Referenz. Das Wort als Zeichen verweist, im Sinne des Sender-Empfänger-Modells, auf ein Bezeichnetes. WITTGEN- STEIN zufolge ist das Wissen von der Bedeutung der Zeichen aber auch das Wissen von den Möglichkeiten ihrer Verwendung.⁴⁶ Auf der primären Referenzstufe ver- weist ein Zeichen folglich nicht auf ein bestimmtes Bezeichnetes, sondern eröffnet zunächst einmal ein Bedeutungsspektrum.

(2a) blau

(2b) Sie war völlig durchnässt und ihre Lippen ganz blau.

Das Zeichen blau (2a) verweist auf seiner primären Referenzstufe zunächst auf ein relatives breites Bedeutungsspektrum, das in seiner Gesamtheit nicht erschlossen werden kann und nur als Ausschnitt in Form von Assoziationen präsent ist: etwas ist blau, jemand macht blau, jemand ist blau oder auch Fahrt ins Blaue. Das Zeichen blau (2b) verweist nun im Kontext des ganzen Satzes auf eine bläuliche Färbung der Lippen, die auf Kälte hindeutet. Das Zeichen wird hier nun auf sekundärer Referenz stufe kontextuell interpretiert. Ihm wird die vermeintlich treffende Bedeutung zugewiesen. Die Beziehung zwischen einem signifiant und einem signifi é gestaltet sich demnach wesentlich komplexer, als SAUSSUREs Entwurf des Zeichenmodells suggeriert. Ein Zeichen verweist nicht auf ein konkretes Bezeichnetes, sondern bildet den Ankerpunkt für ein Spektrum von Bedeutungsoptionen. Bereits PIERCE erweiterte in seinem Zeichenmodell die eindimensionale Beziehung von signifiant und signifi é um den Aspekt des Interpretationshorizontes und verwies auf die Polyfunktionalität des Sprechens und Kreativität des Verstehens.⁴⁷

An dieser Stelle schließt sich die nächste Anforderungsdimension des Lesens an, die lokale Kohärenzbildung, die die Erfassung satzübergreifender Sinnzusam- menhänge mittels Sprach- und Weltwissen basierter Satzverknüpfungen bezeich- net⁴⁸. Diese Anforderungsdimension geht bereits über die Ebene der Textoberfläche hinaus in die Texttiefe. Die Ebene der Texttiefe bezieht sich auf die Bedeutung oder den Sinn des Textes⁴⁹ und umfasst all das, was die optische Textfläche explizit und implizit der Wahrnehmung des Lesers zur Sinnkonstruktion zur Verfügung stellt. Die lokale Kohärenzbildung verweist damit erstmals auch auf den fragmentarischen As- pekt des Konstruktes Text.

(3a) Das Fenster lässt sich nicht mehr schließen.⁵⁰

(3b) Das Fenster lässt sich nicht mehr schließen. Der PC ist abgestürzt.

Aus dem Satz (3) in der Version (a) ist nicht ersichtlich, auf welche Bedeutung das Zeichen Fenster hier primär referiert. Dass das Zeichen Fenster hier keine „verglaste Öffnung [bezeichnet], die Licht (u. Luft) in einen geschlossenen Raum dringen läßt“⁵¹, sondern ein „rechteckiges Bild oder Teilbild auf dem Bildschirm eines Per- sonal-Computers“⁵², ist erst der Version (3b) zu entnehmen, in der die Zeichenrefe- renz des Wortes Fenster sekundär durch die Verknüpfung mit einem weiteren Satz relativiert wird. Die Erschließung der sekundären Referenz stellt sich hier bereits komplexer dar als noch bezüglich des Beispiels (2). Das Zuweisen einer passenden Bedeutung wird zudem dadurch erschwert, dass für die Interpretation des Zeichens Fenster die Verknüpfung mit dem Folgesatz notwendig ist, dieser sich aber nicht unmittelbar anschließt, sondern eine Leerstelle lässt. Der Leser muss selbst nach ei- ner stimmigen Ergänzung zur Überbrückung der Leerstelle suchen.⁵³ Lokale Kohä- renz kann in diesem Beispiel durch die Annahme eines kausalen Zusammenhangs hergestellt werden:

(3c) Weil der PC abgestürzt ist, lässt sich das Fenster nicht mehr schließen.

Bei diesen Beispielen handelt es sich um sehr vereinfachte Darstellungen der Textre- zeption. Das Ausmaß der Komplexität einer adäquaten Darstellung lässt sich hier nur erahnen.

Die beiden ersten Anforderungsdimensionen, die Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung und die Bildung lokaler Kohärenzen, stellen sich für den Leseeinsteiger zwar als hoch anspruchsvolle Aufgaben dar, deren Bearbeitung bereits den Einsatz sämtlicher kognitiver Ressourcen verlangt, für den geübten Leser gehören diese ersten Anforderungsdimensionen jedoch zu den automatisierten Leseaktivitäten, die er mühelos unbewusst und simultan zu den Leseaktivitäten der anderen Anforderungsdimensionen prozessiert.⁵⁴ Schwierigere, auch erfahrenere Leser fordernde Leseaktivitäten, die zu einem komplexeren Leseverstehen führen, finden in den drei hierarchiehöheren Anforderungsdimensionen statt.⁵⁵

Während des Lesens baut der Leser fortlaufend Annahmen darüber auf, wel- chen Inhalt das Gelesene wohl hat. Satz für Satz, Abschnitt für Abschnitt, Kapitel für Kapitel konstruiert er so eine Vorstellung des Textgehalts.⁵⁶ Dabei fungieren sowohl Semantik als auch Syntax als Wegweiser für antizipatorische Bedeutungskonstrukti- on.⁵⁷ An dieser Stelle wird deutlich, wie sehr die unterschiedlichen, teils physiologi- schen, teils psychischen Vorgänge beim Lesen miteinander korrelieren.⁵⁸ Auf diese Weise stellt er in der dritten Anforderungsdimension die globale Kohärenz des Tex- tes her, die sich aus der Interaktion erfahrungsbasierter Textantizipationen und ersten textbasierten Leseerkenntnissen zusammensetzt.⁵⁹ Erleichtert wird das Verstehen eines Textes, wenn die Formulierung von Erwartungen durch priming- Signale unter- stützt und die Erwartungen, die der Leser an den Text stellt, verifiziert werden.⁶⁰

Bei der Erfassung übergeordneter Sinnzusammenhänge und der Herstellung globaler Kohärenz wirkt sich in der nächsten Anforderungsdimension, insbesondere bei komplexeren Texten, ein differenziertes Textsortenwissen kognitiv entlastend aus, weil das Wissen, wie bestimmte Textsorten üblicherweise ihre Themen formal organisieren, das Erkennen thematischer Makrostrukturen erleichtert.⁶¹ Die formale Organisation des Themas im Text bezeichnen ROSEBROCK & NIX als Superstruktu- ren.⁶²

Die letzte und anspruchsvollste Anforderungsdimension ist die Konstruktion eines mentalen Modells im Sinne der Erstellung einer umfassenden und ganzheitli- chen Repräsentation des Gelesenen, die sich bereits während des Lesevorgangs, pa- rallel zu den Leseaktivitäten in den anderen Anforderungsdimensionen aufbaut und dabei ständig aktualisiert wird.⁶³ Das mentale Modell entspricht dem Produkt der Wechselbeziehung zwischen der Beschaffenheit der fragmentarisch-referentiellen Textoberfläche und den kognitiven, simultanen Leseraktivitäten in den jeweiligen Anforderungsdimensionen. Für die Konstruktion des mentalen Modells ist der Ein- bezug außertextlichen Sprach- und Weltwissens unerlässlich.⁶⁴

Das Verstehen von Sprache bzw. Texten stellt sich zusammenfassend als ein komplexer, kognitiver Prozess dar, der aus mehreren Informationsquellen gespeist wird und der einerseits dazu beiträgt, die mentale Repräsentation sprachverstehender Systeme zu erweitern, und andererseits bereits eine bestimmte Wissensbasis für ein adäquates Verarbeiten und Verstehen des sprachlichen Inputs voraussetzt.⁶⁵ Verste- hen ist dabei kein passiver Adaptionsprozess, im Zuge dessen neuer Input lediglich in bestehende Wissensbestände eingespeist wird,⁶⁶ sondern ein aktiver Konstrukti- onsprozess, bei dem neue Sprachinformationen prozessiert, evaluiert, gegebenenfalls auch modifiziert und in mentale Modelle integriert werden.⁶⁷ Hieraus ergibt sich die unbedingte Relevanz des Lesers für das Textverstehen.

2.3 Eigenschaften des Lesers

Dass Texte das, was sie in ihrer Gesamtheit bezeichnen, niemals vollständig über ihre visuelle Zeichenfläche zu repräsentieren vermögen, ist in den vergangenen Kapi- teln bereits thematisiert worden. Inwieweit aus der an sich defizitären Textoberfläche Rückschlüsse auf die zugrundeliegende Texttiefe gezogen und entsprechende Leer- stellen durch Inferenzen überbrückt werden können, hängt sowohl von der Beschaf- fenheit des Textes, seiner ‚Machart‘ und der Komplexität des Themas, das er refe- riert, ab, wie auch von den physischen und psychischen Eigenschaften des Lesers, seinen körperlichen Voraussetzungen, seinen kognitiven und metakognitiven Fähig- keiten, seinem Sprachvermögen, seinem allgemeinen Vor- und Erfahrungswissen, seinen Bedürfnisinteressen sowie seiner aktualen motivationalen Verfassung. Diese werden in diesem Kapitel in den Blick genommen und zu den bisherigen Aspekten der Textrezeption, hier noch einmal überblicksartig dargestellt (Tabelle 1), in Bezug gesetzt. Die ganzheitliche, verknüpfende Betrachtung von Text, Leseprozessen und Leser wird anschließend die Grundlage für das letzte Teilkapitel dieses Kapitels bil- den.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Kombinierte Darstellung von Text und Leseprozess

Auf der Ebene der Textoptik sind vom Leser keine Leseaktivitäten im eigentlichen

Sinne zu leisten. Wird die Leserlichkeit des Druckbildes als gegeben angenommen und das physische Sehvermögen⁶⁸ des Lesers vorausgesetzt, geht es hier lediglich um optische Identifizierung eines einzelnen Zeichens. Nur wenn er über eine mentale Repräsentation des Alphabets verfügt, wird er Buchstaben und Wörter jenseits ihrer Materialität⁶⁹ als solche erkennen, indem er Buchstaben nicht als einzigartig wahr- nimmt, sondern individuelle Abweichungen zugunsten seiner mentalen Repräsentati- on vom Prototypen ‚übersieht‘.⁷⁰

Neben einer mentalen Repräsentation prototypischer Buchstaben ist für die Buchstaben, Wort-, Satzerkennung die Sprachfähigkeit Voraussetzung. Sprachfähig- keit bezeichnet eine Fülle unterschiedlichster prozeduraler und deklarativer Wissens- bestände, zu denen insbesondere der Umfang des verfügbaren Wortschatzes⁷¹ eines Lesers sowie die ihm bekannten Satzmuster zählen.⁷² Je umfangreicher der Wort- schatz eines Lesers, desto wirksamer ist bei ihm der Wortüberlegenheitseffekt, der ihm sowohl die optische Wahrnehmung der Textoberfläche erleichtert als auch seine Gedächtnisleistung entlastet, weil er Wörter bereits als selbstständige Objekte wahr- nehmen kann, ohne erst Buchstabenfolgen mühsam zu Einheiten verknüpfen zu müs- sen. Ähnliches gilt für die Erkennung von Satzsequenzen und Sätzen, die aufgrund differenzierter Satzmusterkenntnisse einfacher erkannt und in Informationseinheiten transferiert werden können.

Für die folgenden Leseaktivitäten der lokalen und globalen Kohärenzbildung, der Erschließung von Superstrukturen und der Konstruktion eines mentalen Modells, sind komplexe kognitive Gedächtnisleistungen sowie inhaltliche und meta-kognitive Wissensbestände erforderlich. Zu den inhaltlichen Wissensbeständen zählen ein grundlegendes Allgemeinwissen ebenso wie spezifisches Wissen zu verschiedenen Themengebieten und Fachbereichen. Aufgrund dessen, dass Texte fragmentarisch sind, ist ein Mindestmaß an inhaltlichem Vorwissen für das Textverstehen unerläss- lich. Um einen Text zu verstehen, müssen kausale Zusammenhänge erkannt und lo- kale Kohärenzen konstruiert werden, „ohne die bereits scheinbar einfache Satzfolgen nicht verstanden werden können.“⁷³ Das inhaltliche Vorwissen befähigt den Leser dazu, die Textlücken durch entsprechende Inferenzen zu überbrücken.⁷⁴ Je umfang- reicher und spezifischer das Vorwissen über einen bestimmtes Thema ist, desto leichter lassen sich neue Zusammenhänge in diesem Bereich erfassen⁷⁵ und desto einfacher lassen sich Defizite in anderen Anforderungsdimensionen kompensieren.⁷⁶

Das kognitive und meta-kognitive Wissen umfasst weniger themenbezogene Kenntnisse als vielmehr ein übergeordnetes kategoriales und prozedurales Wissen. Dazu zählt u.a. Textsortenwissen.⁷⁷ Textsorten weisen eine gewisse Regelhaftigkeit hinsichtlich ihres Aufbaus und ihrer Struktur auf, bezogen auf Erzähltexte handelt es sich z.B. um Geschichtengrammatiken.⁷⁸ Jede Textsorte folgt in ihrer sprachlichen Gestaltung, ihrer Inhaltsdarstellung und ihrer Funktion bzw. Intention gewissen Konventionen⁷⁹, die eine bestimmte Lesart voraussetzen, nur innerhalb derer sich die Bedeutung des Textes erschließt.⁸⁰

Neben dem Vorwissen ist ferner auch der Grad der sozialpsychologischen Entwicklung des Lesers für das Verstehen eines Textes bedeutsam. Er bezeichnet, inwieweit der Leser über Lebenserfahrung und ein moralisches, ethisches oder ästhe- tisches Bewusstsein verfügt und zu psychologischen Denkleistungen, wie etwa der Fähigkeit zur Abstraktion, Empathie oder Perspektivübernahme, in der Lage ist.⁸¹ Persönliche Erfahrung und sozialpsychologische Kompetenzen spielen insbesondere für das Verständnis literarischer Texte eine Rolle, deren Verständnis häufig eine Identifikation des Lesers mit den Figuren einer Erzählung verlangt.

Während das Sprachverstehen die Textoberfläche betrifft, beeinflussen das inhaltli- che und metakognitive Vorwissen, sowie der Grad der sozialpsychologischen Ent- wicklung das Textverstehen auf einer tiefer gelegenen Verstehensebene. Beim Lesen gilt es, alle diese Ebenen bzw. Dimensionen miteinander zu verknüpfen und zu integ- rieren. Nur wenn der Leser über ausreichende kognitive Fähigkeiten verfügt, kann er die Anforderungen auf der Prozessebene des Lesens, wie ROSEBROCK & NIX sie for- mulieren⁸², bewältigen. Die hier dargestellten rezeptionsrelevanten Lesereigenschaf- ten können nun auf das zuvor skizzierte Lesemodell bezogen werden (Tabelle 2):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Kombinierte Darstellung von Text, Leseprozess und Leseranforderungen

Erwähnenswert scheint dabei, dass die Aktivitäten eines Lesers während des Lesevorgangs zu einem großen Teil unbewusst umgesetzt und mutmaßlich nur dann bewusst werden, wenn ihr reibungsloser Ablauf gestört wird.⁸³

Neben den unmittelbar rezeptionsrelevanten Lesereigenschaften, nehmen jedoch noch weitere Faktoren Einfluss auf die Leseaktivitäten und die Leseleistung des Lesers. Diese können im weitesten Sinn alle unter dem Begriff Motivation zusammengefasst werden. Aufgrund der textorientierten Perspektive dieser Arbeit können sie jedoch nicht in die weiteren Überlegungen mit einbezogen werden.

Das Verstehen eines Textes hängt schlussendlich also davon ab, inwieweit Text und Leser ‚zueinander passen‘, wobei nicht nur kognitive, sondern ebenso auch ästhetische, emotionale, motivationale und kulturelle Komponenten von Bedeutung sind. Der Schwierigkeitsgrad eines Textes kann folglich nie absolut verallgemei- nernd, sondern immer nur hinsichtlich eines bestimmten Lesers oder bestenfalls einer Lesergruppe untersucht werden⁸⁴ und ist demnach nicht pauschal prognostizierbar. Die Eignungsprüfung eines Textes für einen Leser erfordert streng genommen also, die Sprachfähigkeit, die kognitive Leistungsfähigkeit, die inhaltlichen wie meta- kognitiven Wissensbestände sowie den sozialpsychologischen Entwicklungsstand und die aktuale emotional-motivationale Verfassung des Lesers vor Aufnahme der Leseaktivitäten zu prüfen. Da dieses Vorgehen weder im Rahmen dieser Arbeit noch gemeinhin praktikabel erscheint, wird hier ein anderer Ansatz gewählt:

Aus den Leseraktivitäten, die die Rezeption eines Textes erfordert, können Rückschlüsse auf den Schwierigkeitsgrad des Textes geschlossen werden. Je komplexer sich die vom Text zu einer gelungenen Rezeption geforderten Leseraktivitäten darstellen, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein Leser ihn versteht und als umso schwieriger gilt der Text.

2.4 Textverstehen

In der Fachliteratur wird Textverstehen entweder synonym zur Textrezeption ver- wendet oder als Ergebnis der Textrezeption begriffen; explizit definiert wird es aber in beiden Fällen nicht.⁸⁵ Textverstehen zu definieren erweist sich u.a. deshalb als schwierig, weil nicht exakt bestimmbar ist, ob sich Verstehen allein aus der Text- oberfläche oder auch aus den vom Leser geschlossenen Inferenzen ergibt, an welcher Stelle aus dem Verstehen eines Textes die Interpretation eines Textes wird.⁸⁶ Ferner ist Textverstehen deshalb kaum fassbar, weil sich es sich aus den komplexen, inter- aktiven Leseprozessen, wie sie hier zuvor skizziert worden sind, generiert und so- wohl durch den Faktor Text als auch den Faktor Leser bedingt wird, die wiederum multiple Faktoren umfassen. Textverstehen stellt sich somit als eine abhängige Vari- able dar, deren Ausprägung von etlichen Faktoren bestimmt wird und daher nicht prognostisch erfasst werden kann. Aus diesem Grund wird Textverstehen als relativ angenommen:

Die Relativität des Textverstehens äußert sich in ihrer Gebundenheit an den Leser. Ein Text wird insoweit verstanden, wie er dem Leser erlaubt, ein vollständiges mentales Modell seiner selbst als Ganzes zu konstruieren. Ein Text erfordert zu sei- nem Verständnis aber nicht die Konstruktion eines ganz konkreten mentalen Mo- dells, sondern erlaubt aufgrund seiner Referentialität und Fragmentarität gewisse Konstruktionsspielräume, die sich am Umfang des vom Text eröffneten Bedeutungs- horizontes bemessen. Die Qualität des Textverstehens bemisst sich demnach nicht am mentalen Modell selbst. Es ist die Stabilität des mentalen Modells, die das Maß bestimmt, in dem der Leser einen Text versteht.⁸⁷ Das mentale Modell gilt dann als stabil, wenn dessen Konstruktion vorwiegend über Verfahren der Erweiterung, In- tegration und Spezifizierung erfolgt ist und sich auch in Anschlusshandlungen⁸⁸ be- währt. Ein Leser wird dann angeben, einen Text verstanden zu haben, wenn er ers- tens keine offenen Fragen mehr hat, deren Antworten zur Konstruktion seines menta- len Modells zwingend erforderlich sind, er zweitens sein mentales Modell als stim- mig und logisch empfindet und er drittens sein mentales Modell gegenüber Dritten durch textbasierte Argumente vertreten kann oder sich auf Basis seines mentalen Modells als handlungsfähig wahrnimmt.⁸⁹

Wenn die Rezeption eines Textes und deren Gelingen daran bemessen wird, inwieweit es einem Rezipienten gelingt, ein mentales Modell des vom Text eröffne- ten Bedeutungshorizontes zu konstruieren, dann bedeutet dies einerseits, dass die Existenz eines wie auch immer gearteten Bedeutungshorizontes einem jeden Text zu Beginn der Rezeption unterstellt werden muss⁹⁰, und andererseits, dass die mentalen Modelle unterschiedlicher Leser nicht zwingend denselben Ausschnitt des Bedeu- tungshorizontes eines Textes erschließen.⁹¹ Textverstehen kann demnach kaum über- prüft werden, weil die Konzeption des Tests bereits eine unlösbare Aufgabe darstellt:

[...]

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¹ Quelle: Annika Lüttenberg: Hospitation im Fach Deutsch, Jahrgangsstufe 12. Unveröffentl. Stundenprotokoll, Hagen: 05.03.2015, S. 2

² Auf die Differenzierung in Deutschlehrer/-innen, Schüler/-innen oder Leser/-innen wird in dieser Arbeit verzichtet. Die maskuline Variante wird hier als rein grammatikalisches Geschlecht verwendet und bezeichnet sowohl den weiblichen als auch den männlichen Teil der jeweiligen Personengruppe.

³ Zur ausführlichen Darstellung der Umfrage vgl. Kap. 5.2, S. 66

⁴ Annika Lüttenberg: Zum besonderen Schwierigkeitsgrad lyrischer Texte. Eine Faktorenanalyse am Beispiel expressionistischer Großstadtlyrik. Bochum: Grin 2015

⁵ Eine andere, wesentlich weitere Auffassung des Textbegriffes findet sich z.B. bei POSNER. Dieser und ähnlich weit gefassten Begriffskonzeptionen wird in dieser Arbeit, die ihren Fokus auf das Verständnis lyrischer Texte in gedruckter oder digitaler Form richtet, aber nicht nachgegangen. Vgl. Roland Posner: Texte und Kultur. In: Andreas Boehm/Andreas Mengel/Thomas Muhr (Hrsg.): Texte verstehen. Konzepte, Methoden, Werkzeuge. (Schriften zur Informationswissenschaft, Bd. 14) Konstanz: Universitätsverlag Konstanz 1994, S. 13-31

⁶ Vgl. Helmut Heißenbüttel: Text oder Gedicht? Anmerkungen zur theoretischen und praktischen Aktualität dieser Frage - eine Abschweifung. In: Vorstand der Vereinigung der deutschen Hochschulgermanisten (Hrsg.): Textsorten und literarische Gattungen. Dokumentation des Germanistentages in Hamburg vom 1. bis 4. April 1979. Berlin: Erich Schmidt Verlag 1983, S. 3-10, nachfolgend zitiert als: Heißenbüttel: Text oder Gedicht?

⁷ Ebd., S. 12

⁸ Vgl. ebd., S. 11 ff.

⁹ Dudenredaktion (Hrsg.): Duden. Deutsches Universalwörterbuch. 7., überarb. u. erw. Aufl., Mannheim, Zürich: Dudenverlag 2011, S. 1744/Sp. 3

¹⁰ Dudenredaktion (Hrsg.): Duden. Deutsches Universalwörterbuch. 7., überarb. u. erw. Aufl., Mannheim, Zürich: Dudenverlag 2011, S. 1744/Sp. 3

¹¹ Vgl. Michael Becker-Mrotzek/Ingrid Böttcher/u.a.: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. 5. Aufl., Berlin: Cornelsen Schulverlage 2014, S. 11, nachfolgend zitiert als: Becker-Mrotzek/Böttcher: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen

¹² Vgl. ebd., S. 11 u. Sabine Gross: Lese-Zeichen. Kognition, Medium und Materialität im Leseprozeß. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1994, S. 46 f. u. S. 61, nachfolgend zitiert als: Gross: Lese-Zeichen

¹³ Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen, S. 13

¹⁴ Vgl. ebd., S. 12

¹⁵ Für eine ausführlichere Darstellung der Zeichentheorie SAUSSURES vgl. Eckard Rolf: Sprachtheorien. Von Saussure bis Millikan. Berlin: Walter De Gruyter 2008, S. 9-16

¹⁶ Vgl. Richard Bamberger/Erich Vanecek: Lesen-Verstehen-Lernen-Schreiben. Die Schwierigkeitsstufen von Texten in deutscher Sprache. Wien: Jugend und Volk Verlagsgesellschaft 1984, S. 43, nachfolgend zitiert als: Bamberger/Vanecek: Lesen-Verstehen-Lernen-Schreiben

¹⁷ Heißenbüttel: Text oder Gedicht?, S. 18

¹⁸ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Förderung von Lesekompetenz - Ex- pertise. (Bildungsforschung, Bd. 17). Bonn, Berlin: BMBF 2007, online unter: http://www.bmbf.de /pub/bildungsreform_band_siebzehn.pdf, S. 14 [Stand: 02.06.2016, 18:42 Uhr], nachfolgend zitiert als: Bundesministerium (Hrsg.): Förderung von Lesekompetenz

¹⁹ Vgl. Gross: Lese-Zeichen, S. 61

²⁰ Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen, S. 13

²¹ Gross: Lese-Zeichen, S. 61

²² Vgl. ebd., S. 61 f.

²³ Vgl. Gross: Lese-Zeichen, S. 15

²⁴ Vgl. ebd., S. 12

²⁵ Entsprechende Modelle entwarfen Kommunikation als eine duale Beziehung zwischen einem Sen- der und einem Empfänger an, im Rahmen derer Information lediglich en- und dekodiert wird, wobei die inneren Verarbeitungsprozesse von Sender und Empfänger ausgeblendet wurden. BUSSE zufolge erweise sich diese Konzeption sprachlicher Kommunikation jedoch als mangelhaft, weil sie einerseits die Beziehung zwischen dem sprachlichen Code und der enthaltenen Information nicht hinreichend in den Blick nehme und andererseits den Anschein erwecke, En- und Dekodierung seien lediglich zwei gegenläufige, umkehrbare Verfahren, was sowohl einen Ausschluss der Possibilität von Verständi- gungsproblemen als auch die Negierung von Verstehensspielräumen bedeute. Vgl. Dietrich Busse: Interpretation, Verstehen und Gebrauch von Texten. Semantische und pragmatische Aspekte der Text- rezeption. In: Andreas Boehm/ Andreas Mengel/Thomas Muhr (Hrsg.): Texte verstehen. Konzepte, Methoden, Werkzeuge. (Schriften zur Informationswissenschaft, Bd. 14) Konstanz: Universitätsverlag Konstanz 1994, S. 49 ff., nachfolgend zitiert als: Busse: Interpretation, Verstehen und Gebrauch von Texten

²⁶ Vgl. Herbert Stachowiak: Allgemeine Modelltheorie. Wien, New York: Springer Verlag 1973

²⁷ Das Mehrebenen-Modell nach ROSEBROCK & NIX orientiert sich an den Ausführungen GROEBENS & HURRELMANNS und umfasst neben der Ebene des Leseprozesses auch die Subjektebene des Lesers und die soziale Ebene der Anschlusskommunikation. Im Rahmen dieses Kapitels wird jedoch lediglich die Prozessebene des Lesens betrachtet. Vgl. Cornelia Rosebrock/Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Hohengehren: Schneider 2008, S. 17-20, nachfolgend zitiert als: Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik

²⁸ Bamberger/Vanecek: Lesen-Verstehen-Lernen-Schreiben, S. 47

²⁹ Ebd., S. 49

³⁰ Ebd., S. 49

³¹ Ursula Christmann: Textverstehen. In: Joachim Funke/Peter A. Frensch (Hrsg.): Handbuch der Allgemeinen Psychologie - Kognition. (Handbuch der Psychologie, Bd. 5) Göttingen, Bern, Wien, u.a.: Hogrefe 2006, S. 613, online unter: https://www.psychologie.uni-heidelberg.de/ae/allg/mitarb/uc/ Christmann_2006_Textverstehen.pdf [Stand: 04.06.2016, 10:26 Uhr], nachfolgend zitiert als: Christ- mann: Textverstehen

³² Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 18

³³ Vgl. ebd., S. 18

³⁴ Vgl. ebd., S. 18

³⁵ Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 18

³⁶ Vgl. Christoph Ragaz: Was macht Texte verständlich? Ein Leitfaden aus der Praxis für die Praxis. Bern: hep Bildungsverlag 2009, S. 12, nachfolgend zitiert als: Ragaz: Was macht Texte verständlich? u. Gerd Mietzel: Kurzzeitgedächtnis, Kap. 6.1.2. In: Ders.: Wege in die Psychologie. Online unter: http://www.die-wege.de/mod/book/view.php?id=96&chapterid=117 [Stand: 01.06.2016, 16:01 Uhr]

³⁷ Vgl. Gross: Lese-Zeichen, S. 58 f.

³⁸ Vgl. ebd., S. 12

³⁹ Vgl. Ragaz: Was macht Texte verständlich?, S. 13

⁴⁰ Auch wenn die Zerlegung eines Textes genau genommen mit seinen Einzelzeichen, den Buchstaben, endet, die als visuelle Grafikelemente Phoneme repräsentieren, die sich zu Morphemen und schließlich zu Wörtern zusammensetzen, wird auf eine solch detailliert-linguistische Analyse im Rahmen dieser Arbeit verzichtet. Parallel zu ROSEBROCK & NIX wird hier das Wort als kleinste Zeicheneinheit angenommen. Zur näheren Erläuterung sei auf Ines Balcik/Klaus Röhe: Deutsche Grammatik und Rechtschreibung. Stuttgart: PONS 2013 u. Wolfgang Boettcher: Wort. (Grammatik verstehen, Bd. 1) Tübingen: Max Niemeyer Verlag 2009 verwiesen.

⁴¹ Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 18

⁴² Ragaz: Was macht Texte verständlich?, S. 13

⁴³ Ebd., S. 13

⁴⁴ Vgl. ebd., S. 13

⁴⁵ Gross: Lese-Zeichen, S. 12

⁴⁶ Vgl. Dietrich Busse: Textinterpretation, Kap. 6. Aus: Ders.: Textinterpretation. Sprachtheoretische Grundlagen einer explikativen Semantik. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag 1991, S. 107-166, online unter: https://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/Germanistik/AbteilungI/ Busse/Anmeldeformulare_Busse/TI-6.pdf [Stand: 04.06.2016, 10:12 Uhr], S. 122, nachfolgend zitiert als: Busse: Textinterpretation

⁴⁷ Vgl. Elke Austermühl: Poetische Sprache und lyrisches Verstehen. Studien zum Begriff der Lyrik. Heidelberg: Carl Winter Universitätsverlag 1981, S. 93-97, nachfolgend zitiert als: Austermühl: Poetische Sprache und lyrisches Verstehen,

⁴⁸ Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 18

⁴⁹ Christmann: Textverstehen, S. 613

⁵⁰ Busse: Interpretation, Verstehen und Gebrauch von Texten, S. 63

⁵¹ Ebd., S. 63

⁵² Ebd., S. 63

⁵³ Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 18

⁵⁴ Vgl. ebd., S. 18 ff.

⁵⁵ Vgl. ebd., S. 19 f.

⁵⁶ Ragaz: Was macht Texte verständlich?, S. 12

⁵⁷ Vgl. Gross: Lese-Zeichen, S. 17

⁵⁸ Vgl. ebd., S. 8

⁵⁹ Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 19

⁶⁰ Priming -Signale erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass bereits auf primärer Referenzstufe passende Assoziationen beim Leser hervorgerufen werden, so dass die Bedeutung des Zeichens aus einem be- reits mental präsenten Ausschnitt des Bedeutungsspektrums ausgewählt und zugewiesen werden kann und sozusagen dem Leser nicht erst noch gewahr werden muss. Vgl. Gross: Lese-Zeichen, S. 13

⁶¹ Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 19

⁶² Vgl. ebd., S. 19

⁶³ Vgl. ebd., S. 20

⁶⁴ Vgl. ebd., S. 20

⁶⁵ Gert Rickheit: Verstehen und Verständlichkeit von Sprache. In: Spillner, Bernd: Sprache. Verstehen und Verständlichkeit. Kongreßbeiträge zur 25. Jahrestagung der Gesellschaft für Angewandte Lingu- istik GAL e.V.. (Forum Angewandte Linguistik, Bd. 28) Frankfurt a. M., Berlin, Bern, u.a.: Peter Lang 1995, S. 15, nachfolgend zitiert als: Rickheit: Verstehen und Verständlichkeit von Sprache

⁶⁶ Ebd., S. 15

⁶⁷ Vgl. Rickheit: Verstehen und Verständlichkeit von Sprache, S. 15 f. u. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 20

⁶⁸ Das physische Sehvermögen bezeichnet hier die uneingeschränkte Sehtüchtigkeit der Augen. Fälle, in denen z.B. Kurz- oder Weitsichtigkeit das visuelle Wahrnehmungspotenzial des Lesers einschränken, werden hier ausgeklammert.

⁶⁹ Vgl. Gross: Lese-Zeichen, S. 58 f.

⁷⁰ Vgl. ebd., S. 58

⁷¹ Vgl. Bamberger/Vanecek: Lesen-Verstehen-Lernen-Schreiben, S. 20 f.

⁷² Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 18

⁷³ Bundesministerium (Hrsg.): Förderung von Lesekompetenz, S. 14

⁷⁴ Vgl. ebd., S. 14

⁷⁵ Vgl. Bamberger, Vanecek: Lesen-Verstehen-Lernen-Schreiben, S. 21

⁷⁶ Vgl. Bundesministerium (Hrsg.): Förderung von Lesekompetenz, S. 13

⁷⁷ Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 19

⁷⁸ Vgl. Bundesministerium (Hrsg.): Förderung von Lesekompetenz, S. 16

⁷⁹ Vgl. ebd., S. 16 f.

⁸⁰ GROSS spricht an dieser Stelle von einem Lesevertrag, vgl. Gross: Lese-Zeichen, S. 23, 26-31. Auf die Konzeption des Lesevertrages wird im späteren Verlauf dieser Arbeit noch genauer eingegangen werden.

⁸¹ Vgl. Lawrence Kohlberg: Moralische Entwicklung. In: Franzjörg Baumgart (Hrsg.): Theorien der Sozialisation. (Studienbücher Erziehungswissenschaft, Bd. 3) Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 42008, S. 183-196 u. George Herbert Mead: Die Entstehung des Selbst. In: Franzjörg Baumgart (Hrsg.): Theorien der Sozialisation. (Studienbücher Erziehungswissenschaft, Bd. 3) Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 42008, S. 126-138, sowie Christine Garbe: Die literarische Sozialisation von Kindern und Jugendlichen in der Mediengesellschaft und die Chancen des Literaturunterrichts. Hessischer Lehrer- Germanistentag Frankfurt a. M., Vortrag vom 21.02.2002, online unter: http://www.fachver band- deutsch.de/index.php?action=down%20load&path=project/docs/cms/downloads&file=Vortrag- ProfDrGar%20be-21022002.doc [16.05.2016, 21:53 Uhr]

⁸² Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 17-20

⁸³ Vgl. Busse: Interpretation, Verstehen und Gebrauch von Texten, S. 53 u. Rickheit: Verstehen und Verständlichkeit von Sprache, S. 17

⁸⁴ Bamberger, Vanecek: Lesen-Verstehen-Lernen-Schreiben, S. 20

⁸⁵ Vgl. u.a. ebd., Busse: Textinterpretation, S. 107-121, Christmann: Textverstehen u. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik

⁸⁶ Vgl. Busse: Textinterpretation, S. 119 f.

⁸⁷ Vgl. Rosebrock/Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S. 20

⁸⁸ Anschlusshandlungen bezeichnen hier jedwede Aktivitäten, die im Anschluss an die Rezeption eines Textes in Bezug auf diesen erfolgen.

⁸⁹ Missverstehen kann nach dieser Konzeption einerseits dann diagnostiziert werden, wenn die neu rezipierten Zeichen zur Konstruktion des mentalen Modells über Verfahren der Erweiterung, Integra- tion und Spezifizierung hinaus Verfahren der Modifikation, Revision, Reorganisation oder gar der Streichung erfordern. Übersteigen letztere Verfahren in ihrer Anzahl die der erweiternden, integrie- renden und spezifizierenden Verfahren, kann kein mentales Modell konstruiert werden. Andererseits kann Textmissverstehen dann offengelegt werden, wenn sich das mentale Modell in Anschlusshand- lungen nicht bewährt. Ein Leser wird folglich immer dann angeben, einen Text nicht verstanden zu haben, wenn er entweder kein oder nur ein unvollständiges mentales Modell konstruieren kann oder er annimmt oder feststellt, dass er sein mentales Modell gegenüber Dritten nicht hinreichend vertreten kann oder sich auf Basis seines mentalen Modell als nicht ausreichend handlungsfähig wahrnimmt.

⁹⁰ Vgl. Gross: Lese-Zeichen, S. 23

⁹¹ Das hier zuvor entworfene Referenz-Modell indiziert dies bereits.