Unterrichten. Eine allgemeine Einführung


Ausarbeitung, 2014
15 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Überblick zum Thema Unterrichten
1.1 Arbeitsdefinition Unterrichten
1.2 Technologische vs. kognitivistische Position

2. Subjektive Theorien (ST)
2.1 Definition Subjektiver Theorien
2.2 Der Rahmen
2.3 Die Funktionen
2.4 Der Forschungsprozess
2.5 Zwei Struktur-Lege-Verfahren
2.6 Konstanzer Trainingsmodell (KTM) als Beispiel
2.7 Fazit: Eigene Erfahrungen und Gedanken

3. Literaturverzeichnis

Einleitung

„Erfolgreich unterrichten durch kooperatives Lernen“ und „Musik unterrichten. Eine systematische Methodenlehre“[1] – diese und weitere Buchtitel erscheinen, wenn man auf der Homepage von Amazon den Begriff Unterrichten im Suchfeld eingibt. Warum geht es im erst genannten Titel um das erfolgreiche Unterrichten und es wird aber von kooperativem Lernen gesprochen? Hierbei wird also eine Form des Lernens verwendet, um zu beschreiben, wie man gut unterrichten könne. Um Musik zu unterrichten, muss man laut dem Titel des zweiten Buches einen systematischen Methodenkatalog beherrschen. Bedeutet Unterrichten demnach für die Lehrperson zahlreiche Methoden zu beherrschen? Was verbirgt sich konkret hinter dem Begriff Unterrichten ? Dieser Frage möchte diese Arbeit auf den Grund gehen.

Dabei wird in dieser Ausarbeitung von Melanie Zell nun ein kleiner Ausschnitt der Thematik des Unterrichtens in den Blick genommen. Die Ausarbeitung und v. a. das dazugehörige Kurzreferat beanspruchen in keiner Weise, die Thematik des Lehrens vollständig abzuhandeln. Vielmehr geht es darum, den StudentInnen einen Überblick über die Recherchen und Gedanken zu geben, die sich die beiden Referentinnen zum Thema Unterrichten gemacht haben.

Bevor über das Unterrichten[2] näher gesprochen werden kann, muss aus dem Begriffs-Wirrwarr von Unterrichten, Lehren und Instruktion[3] eine Arbeitsdefinition von Unterricht(en) erörtert werden (vgl. Kap. 1.1 d. A.). Da auf das Unterrichten jeweils die pädagogischen Grundorientierungen der Lehrpersonen einwirken, werden die zwei Extrempositionen anschließend knapp skizziert (vgl. Kap. 1.2 d. A.).

Nachdem in dieser allgemeinen Einführung zum Unterrichten (vgl. Kap. 1) auf die pädagogischen Grundorientierungen von Lehrkräften eingegangen wurde, beschäftigt sich diese Arbeit im Hauptteil mit den sog. Subjektiven Theorien (vgl. Kap. 2. d. A.). Die Subjektiven Theorien (ST), die jeder Mensch im Kopf hat, sind nämlich somit Grundlage der pädagogischen Grundorientierungen von LehrerInnen. Deshalb will sich diese Arbeit nach einer Definition von ST und dem Aufzeigen des Rahmens damit beschäftigen, welche Funktionen ST haben und wie sie erhoben werden können. Dafür werden der zweiphasige Forschungsprozess sowie zwei mögliche Struktur-Lege-Verfahren aufgezeigt. Bevor die Autorin eigene Erfahrungen bei der Erhebung von ST beschreibt und auf mögliche Probleme verweist, soll der Bogen zum Thema Unterrichten durch das Beispiel des Konstanzer Trainingsmodells gesponnen werden.

1. Überblick zum Thema Unterrichten

1.1 Arbeitsdefinition Unterrichten

Laut Krapp et al. werden „[d]ie Begriffe Unterricht, Lehren und Instruktion“ (Krapp et al. 2006, S. 615) innerhalb der Literatur manchmal differenziert, aber meistens als Synonyme gebraucht.

Oftmals sprechen die Autoren in ihrem Werk mit dem Titel Pädagogische Psychologie von der Gestaltung der Lernumgebung anstatt den Begriff des Lehrens zu verwenden . Die Lernumgebung kennzeichne sich dabei durch die folgenden zwei Aspekte: Die Unterrichtsmethoden, -techniken, Lernmaterialien und Medien auf der einen Seite sowie die pädagogischen Grundorientierungen (der Lehrenden u. a.) auf der anderen. Diesen pädagogischen Grundhaltungen liegen die Auffassungen (der Lehrkräfte u. a.) von Lehren und Lernen zugrunde. (vgl. Krapp et al. 2006, S. 615f)

In dieser Definition von Lernumgebung werden zu der in der Einleitung kritisch bezeichneten Gleichsetzung von Unterrichten mit Methoden pädagogische Grundorientierungen hinzugefügt. Auch die Autorin dieses Teils der Arbeit will ihre Ansicht bekräftigen, dass der persönliche Standpunkt der Lehrpersonen in Bezug auf Ansichten zum Lehren und Lernen wesentlich deren Unterrichtsstil beeinflusst. Deshalb soll es im nächsten Teilkapitel stellvertretend um die sog. zwei Extrempositionen von pädagogischen Grundpositionen gehen (vgl. Kap. 1.2 d. A.).

Bevor dieser Abstraktionslevel erreicht ist, wird nun aber konkret Unterricht definiert als

„Situationen […], in denen professionell tätige Lehrende innerhalb eines bestimmten institutionellen Rahmens mit pädagogischer Absicht und in organisierter Weise Lernprozesse initiieren, fördern und erleichtern“ (Krapp et al. 2006, S. 615).

Es ist auffällig, dass die Autoren statt dem Verb unterrichten das dazugehörige Substantiv Unterricht verwenden. Trotzdem beziehen sie sich auf Lernprozesse, was m. E. deutlicher durch das Verb unterrichten herauskommt. Beide Wörter legen m. E. den Fokus auf die Lehrperson, die „Urheber“ der Initiierung von Lernprozessen etc. ist.

Im Gegensatz zur Definition von Lernumgebung werden bei der Begriffsklärung von Unterricht die „Unterrichtsmethoden, -techniken, Lernmaterialien und Medien“ (vgl. Kap. 1.1 d. A.) ausgespart. Im Unterricht ginge es zwar darum, „Lernprozesse [zu] initiieren, [zu] fördern und [zu] erleichtern“ (vgl. Kap. 1.1 d. A.), aber es wird nicht beschrieben, mit welchen Mitteln dies geschehen soll. Die pädagogischen Grundorientierungen, von denen in Bezug auf die Lernumgebung gesprochen werden, verbergen sich vermutlich in der „pädagogischen Absicht“ (vgl. Kap. 1.1 d. A.), die in der Definition von Unterricht mitspielt.

Die pädagogischen Grundhaltungen richten sich nach den gesellschaftlichen und historisch bedingten Bildungs- und Erziehungszielen. Dabei gibt es in jedem kulturellen Kontext eine bestimmte Vorstellung vom „gebildeten Mensch“ (vgl. Krapp et al. S. 616). Beispielsweise findet sich im Bildungsplan Realschule 2004 die Auflistung von Kompetenzen, die erreicht werden sollen (vgl. Bildungsplan Realschule 2004). Bei Ausschreibungen für Stellen auf dem Arbeitsmarkt wird nach konkreten Kompetenzen wie z. B. Sozialkompetenz verlangt.

1.2 Technologische vs. kognitivistische Position

Da die beiden Extrempositionen der Auffassungen vom Lehren und Lernen als bekannt vorausgesetzt werden, werden sie im Folgenden sehr knapp skizziert.

Charakteristisch für die technologische Position ist das sog. Primat der Instruktion. Dieses verdeutlicht die Aktivität der Lehrperson bei gleichzeitiger Passivität der SchülerInnen (SuS) als Rezipienten. Weiterhin nennen Krapp et al. als „Merkmale eines gegenstandszentrierten Unterrichts“ (Krapp et al. 2006, S. 618) ein „[s]ystematisch-schrittweises Vorgehen, Frontalunterricht, strenge Fächergrenzen und strikte Lernerfolgskontrollen“ (ebd.)

Die Auffassung von Lehren und Lernen, die dieser Position zugrunde liegt, ist die des Kognitivismus. Dabei wird Lernen als Informationsverarbeitung angesehen. Dieser Prozess sei steuerbar. (vgl. Krapp et al. 2006, S. 619) Bekannt ist hierbei der sog. Nürnberger Trichter.

An der technologischen Position wird kritisiert, dass sie träges Wissen produziere. Deshalb entwickelte sich mehr und mehr die konstruktivistische Position heraus. VertreterInnen dieser Gegenposition zur technologischen Position setzen sich für die konstruktive Eigenaktivität der SuS, den Bezug zum Kontext sowie eine offene Lernumgebung ein. (vgl. Krapp et al. 2006, S. 626)

Die Extremform des Konstruktivismus, der radikale Konstruktivismus, plädiert dafür, dass alles, was die Menschen wahrnehmen, ihre eigene Konstruktion sei, sodass jegliche Wirklichkeit subjektiv sei. Im Gegensatz dazu beschäftigt sich der moderne Konstruktivismus speziell mit den Denk- und Lernprozessen der Menschen. Demnach sei Wissen keine Kopie der Wirklichkeit, sondern Konstruktion, die sich nicht deckungsgleich weitergeben lasse. (vgl. ebd.)

Wichtig ist der Autorin zu betonen, dass trotz dieser Gegenüberstellung kein Bild von zwei, sich ausschließenden Gegenpolen entstehen soll. Hierbei wäre der gemäßigte Konstruktivismus als „Mittellösung“ zu nennen. Außerdem wird die Haltung, dass Offener Unterricht ohne jegliches Lehrgespräch das Allheilmittel sei, kritisch betrachtet – v. a., wenn die SuS noch keine Erfahrungen damit haben.

2. Subjektive Theorien (ST)

2.1 Definition Subjektiver Theorien

Nach einer Abgrenzung der ST zu geprüften wissenschaftlichen Theorien erfolgt eine Unterscheidung der Definition von ST im weiteren und engeren Sinne in Anlehnung an Groeben und Scheele.

Subjektive Theorien (ST) bzw. Alltagstheorien werden von geprüften wissenschaftlichen Theorien wie z. B. physikalischen Gesetzen oder chemischen Formeln unterschieden. Während wissenschaftliche Theorien bei der Wiederholung das gleiche Ergebnis liefern, stellen ST subjektive Kognitionen der Selbst- und Weltsicht von Individuen dar.

Anders ausgedrückt handelt es sich bei ST „um das Zusammenwirken von individuellen Überzeugungen, subjektiven Interpretationen, naiven Schlussfolgerungen, persönlichen Handlungsmöglichkeiten und Gewohnheiten“ (Barth 2002, S. 34).

Zentral ist also die Frage, wie sich die Menschen die Welt und ihr eigenes Handeln erklären. Dabei entsteht eine komplexe Form der Wissensorganisation. Laut Barth haben ST eine parallele Funktion zu wissenschaftlichen Theorien, da sie ebenfalls erklären und vorhersagen und damit Handlungsentwürfe bereitstellen. (vgl. Barth 2002, S. 37)

Neben dieser weiten Einordnung von ST (s. o.) ist es m. E. sehr wichtig, den Autoren folgend, eine enge Begriffsdefinition von ST zu unterscheiden. Im weiten Sinne können ansonsten zweifelhafte Theorien wie das Zählen von Blättern einer Blüte als Beantwortung einer Frage – schuldig oder nicht schuldig - herangezogen werden. ST im engeren Sinne weisen zwei weitere Merkmale auf, nämlich die Rekonstruktion durch den Dialog-Konsens (vgl. Kap. 2.4 d. A.) und die Überprüfung, ob die ST objektiv richtig sind. (vgl. Barth 2002, S. 37)

2.2 Der Rahmen

Den Anfang dieses Teilkapitels macht eine kurze historische Eingrenzung, gefolgt von der Menschenbildannahme, die den ST zugrunde liegt, sowie der nötigen Unterscheidung zwischen den Begriffen Handeln und Verhalten.

Sozialwissenschaftler nahmen in den 1950er Jahren an, dass Menschen in ihrem Alltag „in qualitativ gleicher Weise wie Wissenschaftler[Innen] an ihre Aufgaben herangehen“ (Barth 2002, S. 34). Diese sog. Alltagstheorien bzw. ST seien handlungsleitend für Menschen.

Für das Konzept der ST ist ein für damalige Zeit grundlegender Wechsel der Menschenbildannahme und damit des wissenschaftlichen Selbstbildes Voraussetzung: Der Mensch muss als reflexives Subjekt wahrgenommen werden, sodass die Erkenntnis aus dem Subjekt (selbst) gewonnen werden kann. Dieses sog. epistemologische Subjektmodell setzt folgende anthropologischen Aspekte voraus: Sprach- und Kommunikationsfähigkeit, damit Menschen überhaupt ihre Erkenntnisse preisgeben können. Dabei ist es auch wichtig, dass die Erkenntnisobjekte sich von ihrer Umwelt distanzieren können, sie müssen also reflektieren können. Außerdem wird dem reflexiven Subjekt potentielle Rationalität und Handlungsfähigkeit zugeschrieben. (vgl. Groeben et al. 2010, S. 151)

ST beschreiben das Handeln von Menschen respektive „menschliche Aktivitäten, denen Absicht und Sinnhaftigkeit zugrunde liege[n]“ (Barth 2002, S. 36) und die auf ein Ziel hinwirken. Sie versuchen darüber hinaus die Beweggründe des Handelns zu erörtern. Vom Handeln ist das Verhalten abzugrenzen, das durch abhängige Reaktionen auf Reize gekennzeichnet ist. (vgl. ebd.)

2.3 Die Funktionen

Barth beschreibt in Anlehnung an Dann folgende sechs Funktionen von ST. Diese werden zur besseren Übersicht in einem Schaubild unten (vgl. Abb. 2) dargestellt.

Die Situationsdefinition als eine Funktion ST dient der besseren Orientierung von Menschen in ihrem Alltagsleben (vgl. Barth 2002, S. 38). Sie kann durch der Frage, in welcher Situation ich gerade bin, ausgedrückt werden. Davon ausgehend ist für das Handeln auch eine weitere Funktion ST, die Vorhersage künftiger Ereignisse, wichtig (vgl. ebd.). Das Subjekt wird sich überlegen, dass die Wahl von Handlungsoption A bspw. eine bestimmte Konsequenz nach sich ziehen wird. SuS erwarten z. B. in der Schule eine Strafe, wenn sie den Unterricht stören, sofern die Lehrperson mit Strafen als Form negativer Verstärkung arbeitet. Eine andere ST könnte im genannten Beispiel sein, dass SuS sich die Wahrscheinlichkeit, mit der sie ertappt werden, durchdenken oder sogar bestraft werden wollen, um bspw. andere SuS zu beeindrucken oder Aufmerksamkeit auf sich zu lenken.

Neben der erwarteten Zukunft können ST auch für eingetretene Ereignisse nachträglich Erklärungen finden (vgl. ebd.). Diese Erklärungen werden dann in die subjektive Konstruktion der Selbst- und Weltsicht des Individuums eingebettet. In der Lehrerbildung wird immer wieder betont, wie wichtig ein pädagogisches Handlungsrepertoire für schnelles Agieren im Lehrerberuf sei (vgl. Bauer).

Die Funktion der Begründung von Zielen, Normen und Werten enthält ebenso den Aspekt, Handlungsempfehlungen, die von außen kommen, zu kritisieren (vgl. Barth 2002, S. 38). Jeder Mensch besitzt ein gewisses Handlungsrepertoire, das durch weltanschauliche Grundorientierungen und die Umwelt in ihrer Historizität geprägt wird - genauso wie das Unterrichten von LehrerInnen durch ihre pädagogischen Grundorientierungen beeinflusst wird (vgl. Kap. 1.2 d. A.).

Barth nennt die Funktion der Handlungssteuerung als „Kernstück des Forschungsprogramms Subjektiver Theorien“ (Barth 2002, S. 38). Hierbei geht sie auf das Handlungstheoretische Modell nach Rheinberg mit der Situations-Handlungs-Ergebnis-Folge-Erwartung ein. ST können hierbei laut der Autorin dieser Arbeit als „Ausformulierung“ bzw. „Ausfüllung“ des Handlungstheoretischen Modells in Form von subjektiven Gedankensträngen gesehen werden.

Letztgenannte Funktion ist die Selbsterhaltung bzw. –optimierung, die laut Barth als Weg zur Verhaltenssicherheit allen anderen Funktionen übergeordnet sei (vgl. ebd.). Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Bandura)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Funktionen von ST nach Barth in Anlehnung an Dann.

[...]


[1] Die Titel der Bücher sind der Homepage von Amazon unter folgendem Link entnommen: http://www.amazon.de/s/ref=nb_sb_noss?__mk_de_DE=%C3%85M%C3%85%C5%BD%C3%95%C3%91&url=search-alias%3Daps&field-keywords=unterrichten [28.12.]

[2] Anmerkung: Der Begriff Unterrichten wurde dem des Lehrens vorgezogen und wird synonym verwendet.

[3] Anmerkung: Aufgrund der Ökonomie wird der Begriff Erziehung ausgespart.

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Unterrichten. Eine allgemeine Einführung
Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Note
1,5
Autor
Jahr
2014
Seiten
15
Katalognummer
V336362
ISBN (eBook)
9783668263574
ISBN (Buch)
9783668263581
Dateigröße
913 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Unterrichten, Lehren, Instruieren, Lehrpersonen, pädagogische Grundorientierung
Arbeit zitieren
M. A. Melanie Zell (Autor), 2014, Unterrichten. Eine allgemeine Einführung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/336362

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