Migrationshintergrund als Nachteil im Bildungssystem? Sozialtheorie von Pierre Bourdieu

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Benachteiligung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem
2.1. Dimensionen der Bildungsungleichheit/ Bildungssituation
2.2. Mechanismen der Bildungsbenachteiligung

3. Kapitaltheoretische Konzeption Bourdieus- Ursachenanalyse
3.1. Ansatz Bourdieu- Feld, Habitus, Kapital
3.2. Analyse der Ursachen für die Bildungsbenachteiligung auf Grundlage des Ansatzes von Bourdieu

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Durch Entwicklungen wie Globalisierung, zunehmende Wanderungsbewegungen und gesellschaftliche Individualisierungsprozesse leben wir in einer multikulturellen Gesellschaft und das Bewusstsein darüber ist gegenwärtig sehr ausgeprägt. Für das Zusammenleben in einer Gesellschaft stellen Gleichberechtigung und soziale Gleichheit unabdingbare Wesenskerne dar. Der Bildung als zentrale Ressource für Lebenschancen kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, weil sie den Zugang zu sozialen Positionen und verschiedenen Schichten und soziale Aufstiegen ermöglicht. Das Bildungsniveau eines Menschen entscheidet über dessen schulischen und beruflichen Erfolg, aber auch über die Möglichkeiten der Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Laut Schulstatistik betrug der Anteil von SchülerInnen mit Migrationshintergrund an der Gesamtzahl der SchülerInnen ohne Schulabschluss über 60 % und an denen mit Abitur unter 20 %. Dieser Befund alarmiert besonders im Hinblick auf den so oft beklagten, noch immer bestehenden, starken Einfluss der Herkunft auf die Bildungsleistung und den Bildungserfolg. Das belegen auch die Ergebnisse von internationalen Vergleichsstudien (wie PISA, IGLU), in denen das deutsche Schulsystem erhebliche Defizite im Umgang mit Heterogenität aufweist und der enorme Abstand in Bildungserfolg- und leistung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu denen ohne bestürzt. Aus dieser Bestürzung und einem Grundinteresse über die Ursachen des geringen Bildungserfolges von ausländischen Kindern, habe ich folgende Frage formuliert:

- Wie lässt sich die Bildungsbenachteiligung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund mithilfe der Sozialtheorie Bourdieus erklären?

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die verschiedenen Mechanismen aufdecken, die zur ungleichen Behandlung von Migrantenkindern in der Schule führen und unter dem theoretischen Blickwinkel der Überlegungen Pierre Bourdieus die Chancenungleichheit von SchülerInnen mit Migrationshintergrund im Bildungssystem zu untersuchen. Die Gliederung der Arbeit orientiert sich an der Beantwortung der Frage und besteht aus zwei Hauptteilen; dem ersten Kapitel, das die Dimensionen und Mechanismen der Bildungsbenachteiligung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund in den Fokus nimmt und dem zweiten Kapitel, das einen Einblick in die Theorie Bourdieus ermöglicht und auf Basis dessen die Ursachen für die Bildungsungleichheiten differenzierter analysiert werden sollen.

2. Benachteiligung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem

Im folgenden Kapitel soll geklärt werden, was genau unter der Bildungsbenachteiligung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund zu verstehen ist, wie diese sich auswirkt und welche Mechanismen ihr zugrunde liegen. Dazu werden die Strukturebenen von sozialen Ungleichheiten näher betrachtet, die sich in Determinanten (Input), Dimensionen (Output) und Mechanismen gliedern (vgl. Solga et al. 2009). Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Bildungsungleichheit als Dimension sozialer Ungleichheit und fokussiert Bildungsungleichheiten abhängig von sozialer Herkunft. Die Determinanten stellen die Gruppenzugehörigkeit dar, wie beispielsweise die soziale Schicht, das Geschlecht, oder eben auch der Migrationshintergrund. Diese Zugehörigkeit ist meist verbunden mit bestimmten Vor- oder Nachteilen in der Gesellschaft. Unter der Strukturebene der Dimensionen als Output fasst man dann die Ungleichheit im Bildungserfolg, die sich in verschiedenen Erscheinungsformen von sozial verankerten Ungleichheiten wie unterschiedliche Schulabschlüsse, Schultypen oder Kompetenzen zeigt. Auf die Prozesse zwischen Input und Output wirken Mechanismen, durch diese aus bestimmten Zugehörigkeiten soziale Ungleichheiten entstehen und fortführend bestehen. Für die vorliegende Auseinandersetzung mit der Gruppe ‚SuS mit Migrationshintergrund’ bedeutet dies also die Gruppenzugehörigkeit als Determinante für soziale Nachteile. Es soll sich im Folgenden den Dimensionen der Bildungsungleichheiten (2.1.) und den Mechanismen (2.2.) der Bildungsbenachteiligung dieser Gruppe gewidmet werden.

2.1. Dimensionen der Bildungsungleichheiten/Bildungssituation

Wie sich die Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern gegenüber deutschen Kindern auswirkt, lässt sich anschaulich mittels verschiedener Indikatoren aufzeigen, wie nationalen und internationalen Schulleistungsstudien, Schullaufbahnempfehlungen oder auch Bildungsabschlüssen. Dabei ist jedoch zu beachten, dass der Begriff Migrationshintergrund sehr vielschichtig ist und sich dadurch die Bestimmung dieser Gruppe insbesondere statistisch schwierig gestaltet. Bezogen auf Bildungsstatistiken heißt dies, dass nur zwischen verschiedenen Staatsangehörigkeiten der SchülerInnen unterschieden wird und dass der Migrationshintergrund bei SchülerInnen mit deutscher Staatsbürgerschaft in den Statistiken gleichwohl unbeachtet bleibt (Baumert et al. 2006). Nicht nur die Ergebnisse der Studien PISA und IGLU haben den schlechteren schulischen Erfolg von SchülerInnen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem verdeutlicht, sondern auch einfache verfügbare Erhebungen des Statistischen Bundesamtes. Trotz vieler Bemühungen und Integrationsschritten stellen ausländische SchülerInnen noch immer eine “Sondergruppe“ in den Bildungsstatistiken dar. Laut dem Statistischen Bundesamt (2014) überwiegt bei der Verteilung auf unterschiedliche Schultypen, weiterhin die deutlich stärkere Vertretung der SchülerInnen mit Migrationshintergrund in weniger privilegierte Schulen, v.a. in Hauptschulen und Sonderschulen. Nur fast halb so viele ausländische wie einheimische Kinder besuchen ein Gymnasium. Zudem zählen sie im Vergleich zu einheimischen Kinder besonders häufig zu der Gruppe der „Schulabbrecher“, indem sie häufiger ohne einen Hauptschulabschluss bleiben (20% zu 7-8% der deutschen Jugendlichen). Auch anhand des Indikators ‚Schullaufbahnempfehlungen’ lässt sich die Bildungsbenachteiligung aufzeigen, der den Zusammenhang zwischen Leistungen, Herkunft und Schulformempfehlung abbildet. Die Chance einer Gymnasialempfehlung liegt bei SchülerInnen aus höheren Dienstklassen 5- mal höher als bei Kindern aus bildungsferneren Elternhäusern trotz gleichen Leistungswerten (Diefenbach 2008). Die Befunde aus PISA zeigen, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund in allen drei untersuchten Kompetenzkategorien deutlich schlechter abgeschnitten haben als einheimische Kinder. Aufgrund einer differenzierten Erfassung der Migrationsgeschichte der Kinder kann die Studie die Kopplung von sozialer Schichtzugehörigkeit und Kompetenzerwerb methodisch basiert untersuchen (Baumert et al. 2006). Im internationalen Vergleich liegt das deutsche Schulsystem im unteren Mittelfeld der 32 Teilnehmerstaaten, was eine enorme öffentliche Debatte und Forderungen nach Präventions- und Interventionsmaßnahmen zur Folge hatte. Der Leistungsabstand zwischen einheimischen SchülerInnen und denen mit Migrationshintergrund ist vor allem im Vergleich zu anderen Ländern enorm hoch. Trotz einer Verbesserung zwischen PISA 2000 und 2009, bleiben die signifikanten Unterschiede und die eingeschränkte Verwirklichung der Chancengleichheit auf Seiten der ausländischen Schülerschaft bestehen (Buholzer & Kummer Wyss 2010).

2.2. Mechanismen der Bildungsbenachteiligung

Die schlechte Bildungssituation der Gruppe der SchülerInnen mit Migrationshintergrund in Deutschland macht die hohe Abhängigkeit zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg deutlich. Dadurch äußert sich vor allem die Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern, da sie einer Gruppe angehören, die häufig einen eher niedrigeren sozioökonomischen Status der Eltern aufweisen und bei denen zudem die Muttersprache nicht die Mehrheitssprache Deutsch ist (Diefenbach 2008). Die hier sicher nicht vollständige Aufführung der Ursachen zeigt, wie komplex die Mechanismen der Benachteiligung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem sind. Um den Rahmen der Hausarbeit nicht zu sprengen, sollen die zentralen Faktoren für die sozialen Bildungsungleichheiten aufgeführt werden. Dabei ist es wichtig, dass diese sich nicht nur auf einen Bereich beschränken, sondern das Zusammenwirken auf allen drei Ebenen (SchülerInnen als Individuen, Familie, Institution Schule) entscheidend ist. Die Diskurse der Erklärung von Bildungsbenachteiligung der ausländischen Kinder haben sich im Laufe der Zeit gewandelt, indem nicht mehr allein die mangelnden Sprachkenntnisse im Unterricht für den schulischen Misserfolg verantwortlich gemacht werden, sondern der Blick umfangreicher auf viele verschiedene Kontextbedingungen geweitet wird (Buholzer & Kummer Wyss 2010). Dazu sollen an dieser Stelle die ‚Zweisprachigkeit’, ‚Der Zusammenhang von familiären Kontextbedingungen und Schulerfolg’ und die ‚Institutionelle Diskriminierung’ als Mechanismen der Chancenungleichheiten in der Bildung skizziert werden.

Die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit der Migrantenkinder stellt eine besondere Bedingung dar und hat nachgewiesenermaßen einen enormen Einfluss auf den Bildungserfolg. Durch den Sprachaufbau der Erstsprache, die meist die Familiensprache des Herkunftslandes ist, und dem meist gleichzeitigen Erwerben der Zweitsprache Deutsch, werden ausländische Kinder in zwei Sprachen sozialisiert (Bender-Syzmanski 2008). Demnach zeigt sich, dass der Mehrsprachenerwerb der SchülerInnen mit Migrationshintergrund durch verschiedene Kontextbedingungen charakterisiert ist. Unter der Defizitannahme wird die Mehrsprachigkeit bei SchülerInnen als eine Barriere für eine erfolgreiche Beteiligung im deutschen Schulunterricht angesehen und für die Behebung der Sprachdefizite gilt das Erlernen der ‚Mehrheitssprache’ Deutsch und dem allmählichen Verschwinden der ‚Minderheitssprache’. Diese Defizitorientierung hat sich im Kontext der Interkulturellen Pädagogik geändert, die der heutigen Erkenntnis folgt, dass die Mehrsprachigkeit positive Auswirkungen auf die sprachliche und kognitive Entwicklung der Kinder hat und eine Nicht-Förderung der Muttersprache sogar zu schwächeren Leistungen in der Alphabetisierung der deutschen Sprache führen kann (Stölting 2005). Außerdem besteht ein enger Zusammenhang zwischen der Religion und der Sprache, der für die Bildungsvoraussetzungen bedeutsam ist, indem Herkunftsreligion durch die Familiensprache vermittelt wird. Für einen erfolgreichen Erwerb der Zweisprachigkeit muss eine angemessene, kombinatorische, früh verankerte und langfristig angelegte Förderung der Zweisprachigkeit gewährleistet werden. Der Einfluss der Sprache auf die Bildungschancen darf trotz seiner nachgewiesenen Gültigkeit nicht eindimensional betrachtet werden, d.h. eine Gefährdung des Spracherwerbes ist nicht allein auf die Zweisprachigkeit zurückzuführen, sondern steht im Zusammenwirken verschiedenen Sozialisationsinstanzen.

Der Zusammenhang von Familienmerkmalen und Bildungschancen äußert sich vor allem in der Differenz zwischen der ausländischen Familienkultur und der deutschen Schulkultur, die in fachwissenschaftlichen Diskursen zumeist als Defizit und Triebfeder für schulische Schwierigkeiten identifiziert wird. In der Familie als Sozialisationsinstanz findet die Primärsozialisation statt, die bei Kindern mit Migrationshintergrund häufig im kulturellen Widerspruch zu der Sekundärsozialisation in der Schule steht (Gogolin et al. 2003). Die Unterschiede beziehen sich vor allem auf kulturspezifische Denkmuster, Grundhaltungen und Verhaltensorientierungen als auch auf die Herkunftssprache und liegen auch innerhalb der Gruppe der MigrantInnen heterogen vor. Eben diese familiären Sozialisationsbedingungen werden in der Literatur der Prozessdimension zugeordnet (vgl. Rüesch 1998), worunter die gegenüber der Schulkultur als dysfunktional angesehenen Erziehungsstile, Werte und Normen der Eltern, als auch die mangelnde effektive familiäre Unterstützung in schulischen Belangen gefasst wird. Neben diesen Prozessmerkmalen wird auch auf Strukturaspekte der Sozialisation in Migrantenfamilien verwiesen, die sich vor allem auf bildungsrelevante Ressourcen beziehen wie den mangelnden Lernmöglichkeiten im Elternhaus, der Bildungsferne der Eltern, als auch migrationsbedingte Instabilität der Familie in ökonomischen und sozialen Sinne (vgl. Rüesch 1998). Die Prozess- und Strukturmerkmale der Migrantenfamilien als Charakteristika der Sozialisation lassen sich anschaulich auf das Konzept des kulturellen Kapitals von Bourdieu übertragen, worauf im dritten Kapitel genauer eingegangen wird. Schlussfolgernd werden für die ungünstigen Bildungschancen von SchülerInnnen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem die Sozialisationsbedingungen der ausländischen Kinder verantwortlich gemacht, die vor allem in Abgrenzung zu einheimischen Kultur als defizitär ausgewiesen werden.

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