Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und die Förderung der phonologischen Bewusstheit

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Mündliche und schriftliche Sprache im Vergleich

3 Voraussetzungen zum Erwerb der Schriftsprache

4 Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb
4.1 Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
4.2 Erkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

5 Fördermaßnahmen und ihre Rahmenbedingungen
5.1 Die phonologische Bewusstheit
5.2 Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi
5.3 Das Lobo-Schulprogramm
5.4 Vergleich der Förderungsprogramme

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang

1 Einleitung

Lesen und Schreiben haben in unserer heutigen Gesellschaft einen hohen Stellenwert¹. Die Forderung Äman möchte es lieber schriftlich haben“² ist gegenwärtig insbesondere im Bereich des Handels weit verbreitet. Ohne eine ausgeprägte Lesekompetenz ist es schwer, sich in einer Gesellschaft der Schrift zurechtzufinden. Für Leser und Schreiber muss zur gelingenden Kommunikation ein einheitliches Schriftsystem vorhanden sein³, weshalb bestimmte einheitliche Regeln innerhalb einer Sprache existieren, um Schrift erfolgreich codieren und decodieren zu können. In der Regel beginnt ein Mensch in der Grundschule damit, das Lesen und Schreiben zu lernen. Doch die Entwicklung einer dazu nötigen Sprachkompetenz beginnt schon wesentlich früher noch vor dem Kindergartenalter. Schründer-Lenzen ist der Überzeugung, dass Kinder bereits ab dem Alter von 1,5 Jahren auf Korrekturen ihrer Sprache reagieren⁴. Wenn diese Sprachkompetenz zu Schulanfang nicht weit genug ausgebildet ist und unter der des durchschnittlichen Schulkindes liegt, sehen sich Schulkinder häufig vor großen Problemen in der weiteren Schullaufbahn. An dieser Stelle ist zentrale Aufgabe des Lehrers, der Eltern sowie in einzelnen Fällen weiterer Fachkräfte, dem Kind ein geeignetes Förderprogramm darzubieten, um seinen Schwierigkeiten entgegenzuwirken.

Ziel dieser Arbeit ist es, herauszubilden, welche besonderen Schwierigkeiten sich durch die Unterschiede von Schrift und Sprache für Kinder mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) ergeben, sowie zwei verschiedene Förderprogramme der phonologischen Bewusstheit für Schulanfänger mit LRS in diesem Kontext näher zu beleuchten. Dazu wird zunächst die mündliche Sprache mit der schriftlichen verglichen. Insbesondere werden die sich daraus ergebenden notwendigen Voraussetzungen und Kompetenzen zum Erwerb der Schriftsprache aufgezeichnet. Es folgt eine Aufzeichnung möglicher Schwierigkeiten für Schulanfänger im Schriftspracherwerb. Im gleichen Kapitel wird näher auf den Begriff der LRS eingegangen. Ein Überblick über Fördermaßnahmen für Kinder mit LRS und notwendigen Rahmenbedingungen zu einer gelingenden Förderung folgt. Im gleichen Kapitel wird dann eine Definition der phonologischen Bewusstheit aufgeführt und es werden dem anschließend zwei Förderprogramme zur phonologischen Bewusstheit, ÄLeichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi“ und ÄSchulbasierte Förderung der phonologischen Bewusstheit und sprachlicher Kompetenzen - Das Lobo- Schulprogramm“, erfasst und weiterhin verglichen. Schließlich erfolgt ein Fazit.

2 Mündliche und schriftliche Sprache im Vergleich

Die deutsche Schriftsprache ist eine lautorientierte Alphabetschrift⁵ und baut auf der mündlichen Sprache auf. Mit nur 26 Buchstaben kann jedes Wort verschriftlicht werden. Dabei können die Buchstaben zu Gruppen, sogenannten Graphemen, zusammengesetzt werden, woraus sich 60-100 Grapheme ergeben, mit denen die 40 Laute bzw. Phoneme des Deutschen verschriftlicht werden⁶. Schrift dient zur Kommunikation, zur Gedankenfixierung und ist Voraussetzung für neue Erkenntnisse und die Wissenschaft⁷. Weiterhin ist Schrift auch nötig für die Bezeichnung von Gegenständen, wie zum Beispiel von Schildern oder Etiketten⁸. Bei der Schrift unterscheidet Schwander in zwei Perspektiven, denen je eine Funktion zugeteilt wird: Die ÄPerspektive des Lesens“ bietet, sich fremdes Wissen anzueignen und die ÄPerspektive des Schreibens“ stellt die Möglichkeit, sich jemandem unabhängig von Raum und Zeit mitzuteilen, bereit⁹. Übertragen auf die mündliche Sprache gibt es hier die Perspektive des Sprechens und die Perspektive des Hörens. Während Kinder durch die mündliche Sprache an eine Gesprächsperson sowie mehrseitige Kommunikation gewohnt sind, ist die Bezugsperson bei der schriftlichen Sprache in der Regel abwesend und die Kommunikation daher einseitig¹⁰. Andresen spricht vor diesem Hintergrund von einem abstrakten Leser, vom Ävorgestellten Anderen“¹¹. Auch sind in der mündlichen Sprache Ellipsen, Umgangssprache oder Dialekt sowie gehäufte Pronomina und Zeigewörter üblich¹². In der Schriftsprache wird dies jedoch nicht geduldet, da diese Aspekte typischerweise nicht der erwarteten bzw. gewünschten Form entsprechen oder für den Leser unverständlich sind, da Kanäle wie Tonfall oder Gestik und Mimik fehlen. Schwander führt einen weiteren Unterschied zwischen Schrift- und mündlicher Sprache auf, der darin besteht, dass in der mündlichen Sprache direkt Wörter benutzt werden, in der Schriftsprache jedoch nur deren Vorstellung¹³. Die Sinnlichkeit der mündlichen Sprache ist in der schriftlichen nicht mehr vorhanden, was den Erwerb der Schriftsprache abstrakt werden lässt¹⁴. Wygotski betitelt in die schriftliche Sprache vor diesem Hintergrund als die ÄAlgebra der Sprache“¹⁵, denn im Mathematikunterricht fällt Algebra meist schwerer, als die Arithmetik.

3 Voraussetzungen zum Erwerb der Schriftsprache

Zu Beginn kommen die Kinder mit verschiedensten Voraussetzungen und Vorwissen in der Schule an, beispielsweise lesen nicht alle Eltern ihrem Kind jeden Abend ein Buch vor oder nicht jedes Kind hört oft Kinderlieder, die mit ihren Reimen die phonologische Bewusstheit der Kinder ansprechen. Dabei sind diese Erfahrungen mit Schrift extrem wichtig für den Schriftspracherwerb des Kindes. Zentrale Voraussetzung zum erfolgreichen Schriftspracherwerb ist zunächst das Verständnis der Funktionen von Schrift. Gleichwichtig ist das Wissen über ihre Schriftstruktur, dass sie sich zerteilen lässt in immer kleiner werdende Einheiten vom Satz bis zum Buchstaben¹⁶. Auch Lernstrategien und Arbeitswege sind zentral. Der Fund von Mustern in der Schriftsprache ermöglicht den Kindern ÄAutomatisierung und Analogiebildung“¹⁷ im Schriftspracherwerb und nur bei dieser Erkennung werden Leseerleichterungen wie Satzzeichen auch für das Kind als Schreiber verständlich. Weiterhin müssen die Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs erkennen, dass die Raumlage der Buchstaben zentral für ihre Bedeutung ist und sich ähnelnde Buchstaben, wie p, b, q und d oder m und m, nicht synonym füreinander verwendet werden können. Dies müssen sie aufgrund der Tatsache, dass sie bereits als Säugling gelernt haben, dass ein Gegenstand immer noch derselbe ist, wenn er gedreht wird, erst neu erlernen¹⁸.

Grundlegende Erkenntnisse und Erfahrungen, über die Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs verfügen müssen, werden von Sprachwissenschaftlern gehäuft in vier grundsätzliche Fähigkeiten zusammen gefasst. So führt Naegele Valtins vier Grundsteine, die Kinder anfänglich des Schriftspracherwerbs benötigen, auf¹⁹: Die Kinder müssen sich über ÄFunktion und Form von Schrift“ bewusstwerden und sich so vom inhaltlichen Aspekt der Sprache abwendend der Form widmen. Dazu gehört beispielsweise die Erkennung von Anfangslauten, Reimen und Silben. Kinder die das nicht können, antworten auf die Frage nach dem Anfang von ÄAuto“ mit ÄStoßstange“ und nicht mit Äa“. Viele Schulanfänger verfügen noch nicht über dieses Wissen. Zweiter Grundstein ist das ÄBegreifen des Wortkonzepts“, was das Können, Sätze in einzelne Wörter zu segmentieren, und das Wissen darüber, dass die Reihenfolge der geschriebenen auch der gesprochenen Sprache entspricht, zusammenfasst. Kinder gliedern vorerst nur in Sinneinheiten. Die ÄPhonembewusstheit und Lautanalyse“ bildet den dritten Grundstein Valtins. Diese integrieren, dass Kinder als Redeeinheit die Silbe erkennen müssen, da wir keine Einzellaute nacheinander sprechen, und verlangt von den Kindern, in Silben zu segmentieren. Dies stellt sich aber als häufig schwierig dar. Letzter Grundbaustein formt die ÄKenntnis der Phonem-Graphem- Zuordnungen und der orthografischen Regelungen“, es existiert keine Eins-zu- Eins- Zuordnung von Laut und Buchstabe.

Auch Budde et al. heben die Graphem-Phonem-Korrespondenz hervor und sehen sie als Ädie Basis unserer […] deutschen Schriftsprache“²⁰.

Jeuk und Schäfer nennen ebenfalls Ävier Einsichten in die Schrift“²¹, die Kinder erst erlernen müssen und die Valtins Grundsteinen ähneln: Schrift birgt Bedeutung, sie besteht aus Zeichen und besitzt Regeln für die Kombination dieser. Es gibt eine willkürliche Zuordnung von Zeichen und Bedeutung sowie vorhandene Normen beim Schreiben zur Leseerleichterung.

Valtins Grundsteine gehen tiefer ins Detail, während Jeuks und Schäfers Einsichten weiter gefasst sind.

4 Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb

Kinder haben eine genaue Auffassung von der Funktion mündlicher Sprache: Sie dient zur Kommunikation. Und obwohl das Verständnis der Funktion von Schrift zentral für den Schriftspracherwerb ist, haben viele Kinder zu Schulanfang keine Vorstellung hiervon.

[...]

¹ vgl. Jeuk & Schäfer, 2013, S.163

² Eichler, 2000, S.22

³ vgl. Topsch, 2005, S.23

⁴ vgl. Schründer-Lenzen, 2013, S.86

⁵ vgl. Schründer-Lenzen, 2013, S.16

⁶ vgl. Naegele, 2013, S.34

⁷ vgl. ebd., S.17-22

⁸ Brügelmann/Brinkmann, 2005, S.37

⁹ vgl. Schwander, 1989, S.21

¹⁰ vgl. Jeuk & Schäfer, 2013, S.13

¹¹ Andresen, 2005, S.177

¹² vgl. ebd., S.13

¹³ vgl. Schwander, 1989, S.24

¹⁴ vgl. Schwander, 1989, S.24

¹⁵ zitiert nach Schwander, 1989, S.24

¹⁶ vgl. Naegele, 2013, S.32

¹⁷ Furhop, 2010, S.4

¹⁸ vgl. Brügelmann & Brinkmann, 2005, S.39

¹⁹ folgender Absatz bezieht sich auf Naegele, 2013, S.33f.

²⁰ Budde et al., 2011, S.54

²¹ Jeuk & Schäfer, 2013, S.164f.