Bewegte Schule: Eine empirische Untersuchung zum Aktivitätsverhalten von Kindern und Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

I THEORETISCHER TEIL
1 Einleitung
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Körperliche Aktivität – Inaktivität
2.1.1 Empfehlungen zur körperlichen Aktivität – Activity Guidelines
2.1.2 Erfassungsmethoden körperlicher Aktivität
2.1.3 Das Verfahren der Akzelerometrie
2.2 Veränderte Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen
2.2.1 Zum Stellenwert der Bewegung für die gesunde Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
2.2.2 Zum Gesundheitszustand von Kindern und Jugendlichen in Deutschland
2.2.3 Wie aktiv sind Kinder und Jugendliche in Deutschland wirklich?
2.3 Bewegte Schule
2.3.1 Bausteine einer bewegten Schule
2.3.2 Das Schulprofil der Schlossgartenschule in Wernau
2.3.3 Zusammenfassung und Hinführung zur Fragestellung
3 Fragestellung und Hypothesen33

II EMPIRISCHER TEIL
4 Methode
4.1 Untersuchungsdesign
4.2 Untersuchungsdurchführung
4.3 Stichprobe
4.4 Erhebungsinstrumente
4.5 Analyseverfahren
5 Ergebnisse
5.1 Betrachtung der Gesamtaktivitätinnerhalb des Schulvormittags
5.2 Betrachtung der Gesamtaktivität innerhalb der Bewegungspausen
5.3 Differenzierte Betrachtung der Gesamtaktivität innerhalb der Bewegungspausen
5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
6 Diskussion
6.1 Betrachtung der Gesamtaktivität innerhalb des Schulvormittags
6.2 Betrachtung der Gesamtaktivität innerhalb der Bewegungspausen
6.3 Differenzierte Betrachtung der Gesamtaktivität innerhalb der Bewegungspausen
6.4 Einschränkungen der Studienergebnisse
7 Ausblick

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

I THEORETISCHER TEIL

1 Einleitung

Bewegung ist ein Grundbedürfnis und dieses gilt es zu stillen. Ebenso wie Essen, Trinken und Schlafenstellt Bewegung eine Voraussetzung für die gesunde Entwicklung dar (vgl. Grupe, 1982). In der sich stark verändernden Lebens- und Bewegungswelt von Kindern und Jugendlichen(vgl. Kapitel 2.2) erfährt dieses Thema eine immer größere Relevanz. Untersuchungen zur körperlichen Aktivität zeigen, dass diese im Kindesalter zwar noch relativ hoch ist, im Jugendalter jedoch bereits stark abnimmt (vgl. hierzu u.a. Bös, Worth, Opper, Oberger& Woll, 2009). Doch gerade in diesen Entwicklungsstufen wird der Grundstein für einen gesunden und aktiven Lebensstil im Erwachsenenalter gelegt. Langzeitstudien konsolidieren in diesem Zusammenhang, dass regelmäßige körperliche Aktivität im Kindes- und Jugendalter das Risiko für die Entstehung von Krankheiten in jedem Alter verringert (vgl. z.B. Baker, Olsen & Sorensen, 2007; Lakshman et al., 2013). Hierbei spielt das Setting Schule eine wichtige Rolle, da Kinder und Jugendlicheverschiedenen Alters, Geschlechts und unterschiedlicher Herkunft dort einen Großteil ihrer Zeit verbringen.Daher wurde dieses Setting zur Implementierung des Bausteins „Bewegte Pause“ gewählt.

Ziel der Arbeit

Die vorliegende Arbeit umfasst zwei Ziele. Als primäres Ziel soll das Aktivitätsverhalten von Schüler/innen der Schlossgartenschule Wernau über den Schulvormittag erfasst und ausgewertet werden, um das Ausmaß körperlicher Aktivität beurteilen zu können. Hierbei wird überprüft, inwieweit ein isolierter Baustein der Bewegten Schule zur Bewegungs- bzw. Aktivitätssteigerung beitragen kann. Hieraus ergibt sich die zentrale Fragestellung:

Kann die körperliche Aktivität sowie die Schrittzahl bei Kindern und Jugendlichen über den Schulvormittag hinweg, sowie isoliert betrachtet innerhalb der Bewegungspausen, durch die Implementierung des Bausteins „Bewegte Pause auf dem Schulhof“ gesteigert werden?

Als zweites, untergeordnetes Zielkann dieinterne Schulentwicklung der Schlossgartenschule Wernau benannt werden. Die Grund- und Werkrealschule ermöglicht den Schüler/innen bisher nur wenige Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten innerhalb der Schulpausen. Daher wäre es wünschenswert, wenn durch die dreiwöchige Intervention nachhaltige Veränderungenstattfinden und der Baustein der Bewegten Schule in das Schulprofil integriert wird, um den Schüler/innen mehr Bewegungsmöglichkeiten im Schulalltag zu bieten.

Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit umfasst zwei übergeordnete Bereiche. Der erste Bereich befasst sich ausschließlich mit den theoretischen Grundlagen und zeigt einen Überblick des aktuellen Forschungsstandes auf. Zu Beginn wird der Aktivitätsbegriff als wichtiger Bestandteil dieser Arbeit beschrieben, um ein grundlegendes Begriffsverständnis zu gewährleisten. Kapitel 2.2 nimmt die Zielgruppe dieser Untersuchung näher in den Blick und befasst sich u.a. mit den Veränderungen ihrer Lebens- und Bewegungswelt. Gegenstand der durchgeführten Intervention ist die Implementierung des Bausteins „Bewegte Pause“, weshalb in Kapitel 2.3 die untersuchungsrelevanten Bausteine der Bewegten Schulebetrachtet werden.Um die zentrale Fragestellung differenziert beantworten zu können, schließt der erste Teil dieser Arbeit mit der Formulierung der ihr zugrundeliegenden Forschungsfragen und Hypothesen ab. Im zweiten Bereich der Arbeit wird die empirische Untersuchung vorgestellt.Bevor den einzelnen Forschungsfragen und Hypothesen nachgegangen werden kann, gilt es zunächst die methodischen Aspekte der empirischen Untersuchung zu beschreiben. Es folgt die Darstellung der gefundenen Ergebnisse, welche in Kapitel 6 kritisch diskutiert werden. Eine zusammenfassende Betrachtung der aus dieser Untersuchung gewonnenen Erkenntnisse sowie ein abschließender Ausblick werden in Kapitel 7 geliefert.

2 Theoretischer Hintergrund

Die Einleitung hat einen kurzen Themenüberblick geliefert. Darüber hinaus wurde sowohl die Forschungsidee als auch der Aufbau der vorliegenden Arbeit erläutert. Nicht zuletzt wurde versucht, die Bedeutsamkeit dieses Themengebietes näherzubringen. Dabei wurden grundlegende Begrifflichkeiten wie Körperliche Aktivität, Kinder und Jugendliche, Gesundheit oder Bewegte Schule verwendet, die jeweils zu Beginn eines Kapitels geklärt werden, um ein einheitlichesBegriffsverständnis zu gewährleisten. Darauf aufbauend, wird im erstenTeil der Arbeit (I Theoretischer Teil) der aktuelle Forschungsstand skizziert, umdie Ergebnisse aus dem zweiten Teil(II Empirischer Teil) analysieren, einordnen und hinsichtlich des empfohlenen Ausmaßes körperlicher Aktivität diskutieren zu können.

2.1 Körperliche Aktivität – Inaktivität

Körperliche Aktivität

Bewegung, körperliche Fitness oder auch Sport sind Begriffe, die oft in ähnlicher Hinsicht verwendet werden, um das Konstrukt körperliche Aktivität^[1] zu beschreiben (vgl. Röthing& Prohl, 2003). Folglich umfasst der in der Forschungsliteratur häufig verwendete Ausdruck körperlich-sportliche Aktivität einen breiten Bereich des menschlichen Bewegungsverhaltens (vgl. hierzu Woll, Bös, Gerhardt & Schulze, 1998; Bös et. al., 2004; Sygusch, 2006; Manz et al., 2014). Einerseits bezieht sich die körperliche Aktivität allgemein auf jegliche körperliche Bewegung, die durch die Skelettmuskulatur ausgeführt wird und zu einem erhöhten Energieverbrauch^[2] führt. Hierzu zählen Tätigkeiten wie Spazierengehen, Treppensteigen, das Tragen eines Gegenstandes oder das Arbeiten im Garten, die Rost (1997) als unbewusst und automatisiert ablaufende, unstrukturierte körperliche Aktivitäten bezeichnet. Andererseits bezieht sich sportliche Aktivität auf eine Teilmenge der körperlichen Aktivität, die geplant, strukturiert und an bestimmte Regeln gebunden (vgl. z.B. Knoll, 1997, S. 17) erfolgt und häufig in einer höheren Intensität ausgeführt werden kann als die körperliche Aktivität. Hierzu zählt beispielsweise das Joggen, Schwimmen oder Fußballspielen(vgl.hierzu Caspersen, Powell &Christenson, 1985; USDHHS, 1996; Schwarzer, 2004; RKI, 2005; Fuchs & Schlicht, 2012). Körperlich-sportliche Aktivität beinhaltet demzufolge alle Bewegungen des menschlichen Körpers und schließt sowohl körperliche Alltagsaktivitäten^[3] als auch sportliche Aktivitäten gleichermaßen mit ein. Der sportlichen Aktivität liegt zudem – im Gegensatz zur körperlichen – das Ziel zugrunde, eine Aufrechterhaltung resp. Verbesserung der körperlichen Fitness zu erreichen (vgl. Caspersen et al., 1985; Wagner, Woll, Singer & Bös, 2006), die nach Schwarzer (2004, S. 203 f.) wechselseitig mit der Aktivität zusammenhängt. In der unten abgebildeten Grafik von Schlicht und Brand ist der Zusammenhangzwischen körperlichen und sportlichen Aktivitäten auf modelltheoretischer Ebene^[4] sehr anschaulich dargestellt (vgl. Abb. 1), weshalb diese nachfolgend erläutert wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Begriffshierarchie zur körperlichen Aktivität. Aus: Schlicht & Brand, 2007, S. 16 (leicht modifiziert).

Ausgehend von der körperlichen Aktivität als Oberbegriff, können sportliche Aktivitäten von körperlichen Aktivitäten im Sinne von Lebensstilaktivitäten^[5] unterschieden werden. Die sogenannten Lebensstilaktivitätenkönnen bereits einen Großteil der täglichen körperlichen Aktivität ausmachen. Folglich muss man sich nicht zwangsläufig sportlich betätigen, um körperlich aktiv zu sein. Neben den Lebensstil-, Alltags- oder Freizeitaktivitäten gehören sportliche Aktivitäten ebenfalls zur körperlichen Aktivität (vgl. Schlicht & Brand, 2007, S. 15 f.). Die körperliche Aktivität wird im weiteren Verlauf – in Anlehnung an das von Schlicht und Brand erläuterte Modell – ebenfalls als Oberbegriff verstanden, der alleBewegungsbereiche(körperliche sowie sportliche Aktivitäten) abdeckt; denn für die vorliegende Arbeit, insbesondere den empirischen Teil, sind alle körperlichen Bewegungen von zentraler Bedeutung – unabhängig davon, ob die Aktivität geplant und strukturiert ist resp. ob Schülerinnen und Schüler bei der im Augenblick ausgeführten Aktivität eine Verbesserung bzw. Aufrechterhaltung der Fitness erreichen möchten oder nicht. Ferner findet im englischen Sprachraum vor allem der Begriff physicalactivity Verwendung, weshalb im weiteren Verlauf auf den Oberbegriff körperliche Aktivität zurückgegriffen wird. In Anlehnung an eine Reihe publizierter Systematisierungsversuche zur körperlichen Aktivität (vgl. Oja, 1995; Ainsworth, Montoye& Leon, 1994; Bouchard, Shephard& Stephens, 1994) wird in der Wissenschaft zwischen drei Facetten der körperlichen Aktivität unterschieden (vgl. Woll et al., 1998, S. 86):

- das Ausmaß der aktuellen körperlichen Aktivität (biologisch-physische Facette)
- psychosoziale Aspekte der körperlichen Aktivität (psychosoziale Facette)
- habituelle Aspekte der körperlichen Aktivität (biografische Facette)

Aus Gründen der Vereinfachung und Praktikabilität hinsichtlich der Untersuchung, wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit lediglich die biologisch-physische Facette berücksichtigt. Hierbei kann das Ausmaß körperlicher Aktivität über die Angaben der Art, Häufigkeit, Dauer und Intensität beschrieben werden, wobei letztere aus methodischen Gründen^[6] ebenfalls nicht berücksichtigt wird. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass im Rahmen der Aktivität zwischen körperlicher Aktivität und sportlicher Aktivität unterschieden werden kann. Erstere bezieht sich auf jegliche körperlichen Alltagsaktivitäten, letztere lediglich auf planvoll durchgeführte Aktivitäten. Beide Bereiche werden durch den Begriff körperlich-sportliche Aktivität bzw. durch den Oberbegriff körperliche Aktivität abgedeckt. Neben einer komplexen und mehrdimensionalen Verhaltensweiseumfasst der Begriffzudem quantitative Faktoren (z.B. Dauer und Intensität) sowie qualitative Aspekte (z.B. Freizeitaktivität und Transport).

Inaktivität

Weitere Begriffe, die bereits über Jahrzehnte und aktuell wieder vermehrt im Kontext der körperlichen Aktivität wissenschaftlich diskutiert werden, sind die englischen Begriffe sedentariness und sedentary behaviour (vgl. hierzu Morris,Heady, Raffle, Roberts & Parks, 1953; Haskell, 2012; Schlicht, 2012; Bucksch& Dreger, 2014; Graf & Ferrari, 2014), welche den Bereich der Inaktivität (z.B. sitzende Tätigkeiten, liegen) abdecken^[7]. Bisher konnte in diesem Zusammenhang konsolidiert werden, dass langandauerndes Sitzen, unabhängig vom individuellen körperlichen Aktivitätsniveau, einen eigenständigen Risikofaktor im Bereich der Gesundheit darstellt (vgl. Katzmarzyk,Church, Craig & Bouchard 2009; Schlicht, 2012). Die aktuellen Empfehlungen zur körperlichen Aktivität, auf die im nachfolgenden Abschnitt eingegangen wird, raten demzufolge langandauernde Sitzperioden zu minimieren (vgl. Anhang 2, S. 91). Allerdings ist der Begriff der Inaktivität nicht eindeutig definiert, weshalb abschließend auf zwei Sichtweisen aufmerksam gemacht wird (vgl. Graf &Ferarri, 2014, S. 117).Die erste Sichtweise orientiert sich an überwiegend sitzenden oder liegenden Tätigkeiten, bei denen der Energieverbrauch unterhalb eines bestimmten Niveaus liegt. Dieses wird in der Regel mit etwa 1,5 MET angegeben. Die zweite, engere Sichtweise, definiert sämtliche Tätigkeiten als sitzend resp. liegend, deren Energieverbrauch unterhalb von moderat-intensiven Aktivitäten – d.h. <3 MET – liegt. „Durch eine solche Unschärfe wird auch die Definition eines Minimums an Bewegung bzw. deren Intensitäten verwirrend“ (Graf &Ferarri, 2014, S. 117), weshalb langandauernde sitzende und liegende Tätigkeiten vermieden resp. reduziert werden sollten (vgl. hierzu Kapitel 2.2.1). Für die Praxis bedarf es jedoch konkreteren Empfehlungen, weshalb diese im Folgenden näher erläutert werden.

2.1.1 Empfehlungen zur körperlichen Aktivität – Activity Guidelines

In zahlreichen Untersuchungen konnte ein Rückgang der körperlichen Ak­tivität und der motorischen bzw. körperlichen Leistungsfähigkeit bei Kindern und Jugendlichen belegt werden(vgl. z.B. Bös et al., 2001; Graf et al., 2007; Graf, Müller &Reinehr, 2009) – und das, obwohl der gesundheitliche Nutzen körperlicher Aktivität in unterschiedlichen Studien bestätigt wurde (vgl.u.a. Bös & Brehm, 2006; IOM, 2007). Die verschiedenen Auswirkungen körperlicher Aktivität werden in Kapitel 2.2.1aufgezeigt,um den Stellenwert der Bewegung zu verdeutlichen. Ferner wird in Kapitel 2.2.3auf das aktuelle Bewegungsverhalten von Kindern und Jugendlichen eingegangen. Um die Forschungsergebnisse im zweiten Teil einordnen zu können, stellt sich jedoch zunächst die Frage, wie aktiv Kinder und Jugendliche heutzutage sein sollen^[8]. Über die genauen Ausmaße körperlicher Aktivität kann – trotz aktueller Datenlage – keine endgültige Aussage getroffen werden (vgl. Ekelund, Tomkinson& Armstrong, 2011). Nach Graf et al. (2013, S. 439) wird jedoch in der Regel auf die international verfügbaren Angaben der WHO(2010) verwiesen, die nach Bös, Worth, Opper, Oberberger und Woll (2009, S. 41) Bezugspunkte zur individuellen Gestaltung des Aktivitätsverhaltens darstellen. Diese Richtlinien zur körperlichen Aktivität basierenvor allemauf Expertenemp­fehlungen, die für Kinder und Jugendliche eine tägliche Bewegungs­zeit von mindestens 60 Minuten^[9] mo­derater bis intensiver körperlicher Aktivitätund eine Einschränkung der sit­zenden Tätigkeit, vor allem in Form von Medienzeit (z.B. Computer, Smartphone, Fernseher), auf maximal 2 Stunden pro Tag vorschlagen (vgl. u.a. Lampert, Sygusch& Schlack, 2007; WHO, 2010;Colley, Janssen & Tremblay, 2012; Graf et al., 2013).Die von der WHO formulierten Empfehlungen finden sich auch in weitereninternationalen Bewegungsempfehlungen wieder (vgl. Anhang 2, S. 91). Allerdings konnten Janssen und LeBlanc (2010) in ihrer Überblicksarbeit über 86 Artikel den Hinweis liefern, dass die Gesundheit nicht unbedingt durch eine Stunde täglicher Aktivität aufrechterhalten werden kann. Vielmehr könnten dieselben gesundheitlichen Auswirkungen bei Kindern und Jugendlichen eintreten, die ebenfalls auf sieben körperlich aktive Stunden pro Woche kommen, diese jedoch anders akkumulieren. Demzufolgeempfehlen die Autoren anstatt der typischen 60 Minuten bei mittlerer bis hocher Aktivität, dass eher im Durchschnitt jeden Tag 60 Minuten erreicht werden sollen. Nach Graf, Dordel, Koch&Predel (2006) sollte sich die empfohlene Bewegungszeit bei Kindern und Jugendlichen generell in Alltagsaktivitäten (z.B. zur Schule laufen),Freizeitaktivitäten (z.B. im Freien spielen) und sportliche Aktivitäten aufteilen, die auch kumulativ über mehrere Etappen^[10] erreicht werden kann(vgl. auch Titze &Oja, 2012). Je nachdem mit welchem Erhebungsinstrument (siehe hierzu das nachfolgende Kapitel) die Aktivität erfasst wird, können die Empfehlungen auch in anderen Einheiten – bspw. über die Anzahl der Schritte – angegeben werden (vgl. z.B. Tudor-Locke & Myers, 2001; Tudor-Locke, 2002). Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit werden Aussagen über die Schrittzahlen der Schülerinnen und Schüler getroffen.Um diese wissenschaftlich einordnen zu können, sind verschiedene Empfehlungen bezüglich einer Activity Guideline in Tab. 1 aufgeführt. Des Weiteren zeigt Abb. 2 die zu erwartende Schrittzahl für Kinder und Jugendliche in Abhängigkeit des Alters.

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Tab. 1: Empfehlungen verschiedener Institutionen (Guideline in Schritten). Aus: Rohmann, 2008, S. 25 (leicht modifiziert).

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Abb. 2: Wie viel Schritte sollen wir täglich gehen, nach Alter. Aus:Rohmann, 2008, S. 25.

Wie Tab. 1 zeigt, variieren die Empfehlungen hinsichtlich der täglichzurückzulegenden Schrittzahlen. Je nachdem, welche der Empfehlungen herangezogen wird, divergiert der Anteil der Kinder und Jugendlichen, die die Guideline erreichen, weshalb eine Festlegung zwingend notwendig ist. Tudor-Locke et al. (2011) haben bei der Aktivitätsmessung mittels Akzelerometer folgende Richtlinien aufgestellt: Mädchen sollten 11.000 Schritte und Jungen mindestens 13.000 Schritte pro Tag gehen^[11]. Allerdings können die dargestellten Aktivitätsempfehlungen im Rahmen der vorliegenden Studie nur bedingt überprüft sowie aussagekräftige Schlussfolgerungen zur Erfüllung der Aktivitätsrichtlinien nur ungenau getätigt werden, da die empirische Untersuchungausschließlich am Vormittag erfolgte (vgl. Kapitel 4.2). Dennoch wird das erreichte Aktivitätsniveau der Schüler/innen im empirischen Teil dieser Arbeit überprüft(vgl. Kapitel 5) und diskutiert (vgl.Kapitel 6). Dabei wird die körperliche Aktivität sowie die Schrittzahl unter dem Begriff Gesamtaktivität subsumiert.Abschließend kann festgehalten werden, dass die beschriebenenGuidelines vom gewähltenErfassungsinstrument abhängen, weshalb auf diesenachfolgend näher eingegangen wird.

2.1.2 Erfassungsmethoden körperlicher Aktivität

„Die körperliche Aktivität ist eine Größe, für die es keine standardisierte Erhebungsmethode gibt“ (Stender et al., 1991, S. 181), dennoch ist die „Erfassung von Alltagsaktivitäten […] unerlässlich, wenn der Zusammenhang von körperlicher Aktivität und Gesundheit aufgezeigt oder [– im Fall der vorliegenden Studie –] die Effizienz von Interventionen zur Steigerung der körperlichen Aktivität evaluiert werden soll.“ (Müller, Winter & Rosenbaum, 2010, S. 11)

Innerhalb der Aktivitätsforschung werden verschiedene Verfahren zur Erfassung der körperlichen Aktivität angewendet, die sich sowohl durch die Anwendbarkeit als auch durch deren Validität unterscheiden (vgl. Abb. 3). Abbildung 3 zeigt zudem die Vielfalt der Messmethoden auf, die nach Beneke und Leithäuser (2008, S. 216) in die folgenden drei Kategorien unterteilt werden können: Referenzmethoden ^[12] (Messungen erster Kategorie), objektive Verfahren (Messungen zweiter Kategorie) und subjektive Verfahren (Messungen dritter Kategorie). Bevor das in dieser Studie gewählte Messverfahren – die Akzelerometrie –anhand der Vorteile begründet wird (Kapitel 2.1.3), werdendie dargestellten Messverfahren (vgl. Abb. 3) zunächstden drei Kategorien zugeordnet, sowie deren Vor- und Nachteile skizziert. Eine Erläuterung der einzelnen Methoden würde über den Umfang dieser Arbeit hinausgehen, weshalb an dieser Stelle auf die Übersichtsarbeit von Müller et al. (2010) verwie sen wird.

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Abb. 3: Anwendbarkeit und Validität verschiedener Messmethoden bezüglich der Aktivitäts- erfassung. Aus: Schmid, 2015, S. 39 (in Anlehnung an Müller et al., 2010, S. 12).

Zu den Messungen erster Kategorie zählen nach Müller et al. (2010, S. 12 f.) Verfahren wie die direkte Beobachtung, die indirekte Kalorimetrie (IK) sowie die Doubly Labelled Water Methode (DLW). Diese Verfahren liefern einerseits (sehr) valide Ergebnisse (DLW, vgl. auch Abb. 3), andererseits sind sie mit einem enormen Aufwand (z.B. bei der direkten Beobachtung) undhohen Kosten(IK, DLW) verbunden. Vor allem der zweite Aspekt erschwert eine breite Anwendung im Feldund wäre im Rahmen der vorliegenden Studie mit 67 Probanden zu teuer gewesen, weshalb diese Methoden nicht in Betracht gezogen wurden. Herzfrequenzmonitore, Akzelerometer (Beschleunigungssensoren) oder auch Pedometer (Schrittzähler) zählen zu den Messungen zweiter Kategorie^[13]. Letztereerzielen präzise Ergebnisse hinsichtlich der Schrittzahlen, weichen jedoch von der zurückgelegten Distanz sowie vom Energieverbrauch ab und stoßen bei sportlichen Belastungen – wie Fahrradfahren oder Schwimmen (dies gilt auch für Akzelerometer) –an ihre Grenzen. Ferner werden die Dimensionen (z.B. Dauer und Häufigkeit) nicht berücksichtigt, wodurch diese Methode nur bedingt zur Problemstellung beitragen könnte.Herzfrequenzmonitoreermöglichen eine „direkte Beurteilung des aktuellen kardiovaskulären Status“ (Müller et al., 2010, S. 14) und bieten ebenfalls zuverlässige Messungen über einen langen Zeitraum. Bei der Interpretation der Ergebnisse – ergo der Herzfrequenzdaten – bleiben allerdings noch einige Fragen offen. Einerseits kann die Herzfrequenz nicht nur durch Aktivitätssteigerungen, sondern auch durch physische (z.B. Hitze) und psychische Faktoren (z.B. Angst und Stress) beeinflusst werden, andererseits sind die Ergebnisse vom Fitnesszustand der Probanden abhängig.Um die Ergebnisse hinsichtlich des Aktivitätsverhaltens nicht durch psychische Faktoren und individuelle Fitnessvoraussetzungen zu beeinflussen, wurde auch dieses Verfahren nicht berücksichtigt (vgl. u.a. Jekauc, Reimer & Woll, 2014, S. 81). Zu der dritten Kategorie zählen – subjektive – Verfahren wie Tagebuchaufzeichnungen, Interviews und Fragebogenerhebungen. Diese Verfahren sind, verglichen mit den bisher aufgeführten Methoden, aufgrund geringer Kosten auch für eine breite Anwendung im Feld geeignet. Des Weiterenermöglichen sie eine qualitative Erfassung der körperlichen Aktivität hinsichtlich Art (z.B. Alltagsaktivität, Freizeitaktivität) und Kontext (z.B. Haushalt, Freizeit und Beruf). Allerdings sind diese Verfahrenu.a. durch subjektive Verzerrungen (aufgrund der sozialen Erwünschtheit), die meist retrospektive Auskunft sowie durch Erinnerungsverzerrungen (engl. recallbias) limitiert, wodurch sie nur niedrig-valide Ergebnisse liefern (vgl. hierzu auch Abb. 3). Da im Rahmen der vorliegenden Studie weder die Art noch der Kontext körperlicher Aktivität unterschiedenwird, wurde aus pragmatischen Gründen von diesen Verfahren abgesehen, obwohl diese, aus oben genannten Gründen, häufig mit den Messungen zweiter Kategorie (objektive Verfahren) kombiniert werden(vgl. Beneke & Leithäuser, 2008, S. 216 ff.; Müller et al. 2010, S. 11 ff.; Jekauc et al., 2014, S. 79 ff.; Gabrys et al., 2015, S. 1 f.). Die hier beschriebenen Vor- und Nachteile der verschiedenen Messverfahren sind in Tabelle 2nochmals zusammengefasst, um sich einen Überblick über die Methoden zu verschaffen^[14]. Darüber hinaus sind die wichtigsten Aspekte für diese Studie farblich hervorgehoben. Bisher offen geblieben istdas Verfahren der Akzelerometrie, weshalb dieses im Folgenden näher in den Blick genommen wird.

Tab. 2: Zusammenfassung verschiedener Aspekte für die Auswahl einer geeigneten Erhebungsmethode körperlicher Aktivität (vgl.Trost, 2005, S. 39; Rohman, 2008, S. 37 ff.).

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2.1.3 Das Verfahren der Akzelerometrie

In diesem Abschnitt wird das Verfahren der Akzelerometrie allgemein beschrieben. Dabei werden die Vor- und Nachteile dieser Erfassungsmethode aufgezeigt sowie im Hinblick auf die vorliegende Untersuchung diskutiert, um die Auswahl des Verfahrens begründen zu können. Die Akzelerometrie ist ein international etabliertes und objektives Messverfahren zurErfassung körperlicher Aktivität, das auch bei großen Stichproben im Feld Anwendung findet (vgl. Jekaucet al., 2014, S. 81; Gabrys et al., 2015, S. 3). Akzelerometer können an Arm- und Fußgelenken sowie an der Hüfte angebracht werden^[15]. Die Geräte registrierendie Frequenz, Intensität sowie die Dauer ein- oder mehraxialer Beschleunigungen und speichern diese Informationen ab, sodass die körperliche Aktivität anhanddieser Aspekte beschrieben werden kann. Während uniaxiale Akzelerometer (z.B. StepWatchActivity Monitor) lediglichBeschleunigungen in der vertikalen Ebene messen, könnenbiaxiale (horizontal und vertikal, z.B. SWA Sensewear Armband)und triaxiale Akzelerometer(alledrei Körperachsen, z.B. TriTrac R3D) zwei- bzw. dreidimensionale Bewegungen mittels Vektorgrößen^[16], sogenannten activitycounts,ermitteln. Die Activity Counts(gerätespezifische counts per minute, cpm ), werden dabei über einen internen Algorithmus berechnet und können sich von Modell zu Modell unterscheiden (vgl. ebd., 2015, S. 3; Müller et al., 2010, S. 13). Ein Vergleich zwischen verschiedenen Akzelerometern ist demzufolge nur bedingt möglich. Da im Rahmen der Untersuchung zwei unterschiedliche Akzelerometer eingesetzt wurden (Modellreihen GT3X und GT3X+ von ActiGraph), werden diese in Kapitel 4.4 näher in den Blick genommen. Fernerkönnen die Intensitätsbereichekörperlicher Aktivität nur mithilfevon Modellen abgegrenzt,sowie der Energieverbrauchgeschätzt werden (vgl. Gabrys et al., 2015). Die Activity Counts(im weiteren Verlauf auch Bewegungspunkte) werdenjedoch weder den verschiedenen Identitätskategorien zugeordnet, noch spielt der Energieverbraucheinebedeutende Rolle, weshalb diese Aspektevernachlässigt werden können.Aus Gründen der Vollständigkeit wird an dieser Stelle auf allgemein akzeptierte Modelle hingewiesen, auf deren Grundlage die Intensitätsbereichekörperlicher Aktivität eingeteilt werden können(vgl. hierzu u.a. Freedson et al., 1998; Evenson, Catellier, Gill, Ondrak& McMurray, 2008; Tucker, Welk, Nusser, Beyler & Dzewaltowski, 2011). Neben der bereits erwähnten Objektivität, muss ein optimales Messverfahren ebenso den beiden anderen Hauptgütekriterien unterliegen^[17] (vgl. hierzu u.a. Bortz & Döring, 2002, S. 326 f.). Zahlreiche Studien konnten in diesem Zusammenhang bestätigen, dass die Akzelerometrie zudem valide sowie reliable Messdaten liefert (vgl. z.B.Welk, Blair, Wood, Jones & Thompson, 2000; Rodriguez,Béghin, Michaud, Moreno, Turck&Gottrand, 2002; Trost, McIver& Pate, 2005; McClain, Sisson& Tudor-Locke, 2007; Rothney, Schaefer, Neumann, Choi & Chen, 2008). Da diese Kriterien erfüllt sind undin einem ausgewogenen Verhältnis zur Anwendbarkeit stehen (vgl. Abb. 3), hat sich die Akzelerometrie als geeignetes Verfahren für die vorliegende Untersuchung herauskristallisiert, obwohl für die Erhebung des körperlichen Aktivitätsverhaltenszwei Messmethoden aus mindestens zwei unterschiedlichen Kategorien eingesetzt werden sollten^[18] (vgl. Samitz, 2014, S. 14). Um dieser Forderung anteilig gerecht zu werden, wurden im Rahmen der Untersuchung zwei triaxiale Akzelerometer eingesetzt (vgl. Kapitel 4.4), die neben der Erfassung des Aktivitätsverhaltens auch in der Lage sind, die Aufgabe von Pedometern (Schrittzählern) zu übernehmen. Beide Verfahren zählen zwar zu den Messungen zweiter Kategorie (vgl. Kapitel 2.1.2), allerdings kann hierdurch, neben der Beurteilung des Aktivitätsverhaltens, auchBezug auf die zurückgelegten Schrittzahlen genommen werden. Nicht zuletzt werden die Kinder und Jugendlichen, aufgrund der sehr kleinen und leichten Geräte, kaum in ihrem Bewegungsverhalten beeinträchtigt. Vielmehr ist es die brisante Veränderung der kindlichen Lebens- und Bewegungswelt, die sich nachweislich auf das Bewegungsverhalten der Kinder und Jugendlichen auswirkt (vgl.u.a. Honig, 1999; Bös, Opper & Woll, 2002; Lampert, Sygusch et al., 2007; McDonald, 2007; Salmon&Timperio, 2007; Rey-López, Vicente-Rodríguez, Biosca& Moreno, 2008; Ruiz et al., 2011), weshalb diese im Folgenden skizziert wird.

2.2 Veränderte Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen

Zu Beginn dieses Kapitels sollen zunächst die Begriffe Kindheit und Jugend umrissen sowie voneinander abgegrenzt werden, da innerhalb der Studie eine Unterscheidung in das Kindes- bzw. Jugendalter getroffen wird. Anschließend wird die Debatte um eine „veränderte Kindheit“ skizziert sowie bedeutende Veränderungen dargestellt, die sich auf das Bewegungsverhalten der Kinder und Jugendlichen – und damit einhergehend auf den Gesundheitszustand (vgl. Kapitel 2.2.1) – auswirken.

Kindheit und Jugend

Sowohl die Kindheit als auch die Jugend stellen eine jeweils eigenständige Alters- bzw. Lebensphase dar^[19] (vgl. Brandl-Bredenbeck et al., 2010, S. 21; Quenzel, 2015, S. 9), die durch altersspezifische Entwicklungsaufgaben– unter anderemkognitiver, motorischer und sozialer Art – gekennzeichnet sind (vgl. Havighurst, 1953) und mit intraindividuellen Veränderungen einhergehen (vgl. Lohaus & Vierhaus, 2013, S. 2). Folglich wird mit diesen Begriffen ein umfangreiches Themengebiet eröffnet. Allerdings ist es nicht das Ziel dieser Arbeit, die verschiedenen Entwicklungstheorien und -stufen zu erläutern oder die einzelnen Entwicklungsaufgaben näherzubringen^[20]. Vielmehr soll aus pragmatischen Gründen eine Orientierung an festen Altersklassifizierungen ermöglicht werden, weshalb ein kurzer Einblick in die Lebensphasen notwendig ist. AlsKindheit bezeichnet man im weiteren Sinne die Lebensspanne eines Menschen, die sich von der Geburt bis hin zur geschlechtlichen Reife, der Pubertät, erstreckt. Im engeren Sinne– in Anlehnungan die Entwicklungsphasen von Erikson^[21] – folgt die Kindheit auf das Säuglingsalter (1. Lebensjahr) und gliedert sich in die frühe Kindheit (1- bis 3-Jährige), die mittlere Kindheit (3- bis 5-Jährige) und die späte Kindheit (5- bis 12-Jährige). Nach der Kindheit folgt die Phase des Jugendalters, der Adoleszenz. Während diese im weiteren Sinne zwischen dem 12. und 25. Lebensjahr angegeben werden kann (vgl. Shell Deutschland Holding, 2010, 2015), gehen Hurrelmann und Quenzel (2012) von einer „internen Untergliederung der Lebensphase Jugend“ (S. 45) aus: der frühen (12-17 Jahre), mittleren (18-21 Jahre) und der späten (22-27 Jahre) Jugendphase. Neben dieser Alterseinteilung findet sich jedoch eine Vielzahl anderer Grenzziehungen in der Literatur (vgl. hierzu u.a. UNICEF, 2011; DVöpF, 2013, S. 18).Im Rahmen der vorliegenden Studie wirddie Altersgrenze aus pragmatischen Gründen auf das 13. Lebensjahr festgelegt, um gleichgroße Gruppen bilden zu können. So werden Jungen und Mädchen im Alter von 10 bis 12 Jahren als Kinder resp. Jungen und Mädchen ab 13 Jahren als Jugendliche/r bezeichnet.

Veränderte Lebenswelt

Die kindliche Lebens- und Bewegungswelt hat in den letz­ten Jahrzehnten einschneidende Veränderungen erlebt (vgl. Honig, 1999; Fuchs, 1996; Ledig, 1992; Bös et al., 2002; Fuhs, 2002;Thiel, Teubert, Kleindienst-Cachay, 2006; Eichner & Aue, 2014), mit der Folge, dass sich Kinder und Jugendliche, in Anbetracht des Gesundheitszustandes (vgl. Kap. 2.2.2),offenbar zu wenig bewegen, auch wenn die Beurteilung hinsichtlich des Bewegungsverhaltens in der Literatur widersprüchlich ist (vgl. Bös et al., 2009, S. 32). „Die Gründe hierfür sind vielfältig und lassen sich sowohl an gesellschaftlichen Entwicklungen als auch an Veränderungen der individuellen Lebensgewohnheiten festmachen.“ (Lampert, Sygusch et al., 2007, S. 634)Unter anderem sind das Verschwinden von Bewegungsmöglichkeiten, die verstärkte Mediennutzung– in Form von Fernsehen, Computer und Smartphones, um nur einige Möglichkeiten zu nennen – sowie ein inaktiver Lebensstil verantwortlich, dass ein Großteil des Tages bereits in jungen Jahren im Sitzen, Stehen oder Liegen verbrachtund folglich die Bewegungszeit verdrängt wird (vgl. Thiel et al., 2006; Opper, Worth, Wagner & Bös, 2007; Lampert, Sygusch et al., 2007; Rey-López et al., 2008; Kettner et al., 2012; Manz et al., 2014). Dass Kinder einen zunehmend größeren Anteil ihrer Freizeit zu Hause verbringen – insbesondere mit elektronischen Medien – konnte bereits eine Untersuchung des Instituts für Sport und Sportwissenschaft der Universität Karlsruhe im Jahr 1999 zeigen (vgl. hierzu Bös, 1999). Ein Viertel der hier befragten Grundschüler im Alter von 6–10 Jahren (N=1000) gab in ihren Bewegungstagebüchern an, nur noch maximal einmal in der Woche im Freien zu spielen. Insgesamt verbrachten die Kinder im Durchschnitt etwa 9 Stunden am Tag im Sitzen, ebenfalls 9 Stunden im Liegen, 5 Stunden im Stehen und lediglich eine Stunde mit körperlichen Aktivitäten.Dass Bewegung für die gesunde kindliche Entwicklung von zentraler Bedeutung ist, ist in der Literatur unumstritten (vgl. Kapitel 2.2.1) und soll daher näher in den Blick genommen werden. Anschließend wird zum einen der Gesundheitszustand zum anderen das Aktivitäts- und Bewegungs-verhalten der Kinder und Jugendlichen skizziert.

2.2.1 Zum Stellenwert der Bewegung für die gesunde Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

„Bewegung ist für die umfassende Entwicklung von Kindern und Jugendlichen von sehr großer Bedeutung!“ (Müller & Petzold, 2006, S. 23) – so lautet die abschließende Erkenntnis der Autoren, die u.a. folgende Aspekte einer Bewegungserziehung ausführen (vgl. ebd., 2006, S. 15 ff.):

- Bewegung hilft beim kognitiven Lernen
- Bewegung regt das emotionale Erleben an
- Bewegung unterstützt den Aufbau eines positiven Selbstkonzepts
- Bewegung ermöglicht differenzierte Wahrnehmungen und vielfältige Erfahrungen

Grupe (1982, S. 75) schreibt der Bewegung sogar ein anthropologisches Grundbedürfnis des Menschen zu, welches insbesondere im Kindes- und Jugendalter, als Mittler zwischen sich und ihrer Mit- und Umwelt, von zentraler Bedeutung ist. So erleben, erfahren, formen und gestalten Kinder durch Bewegung ihre Welt. Diese Aspekte stellen jedoch nur einen kleinen Ausschnitt des Forschungsstandes dar. Die wissenschaftlicheEvidenzzu den Wirkungen körperlicher Aktivität resp. Bewegung hat sich durch zahlreiche Studien etabliert. Aufgrund der Vielzahl können die Wirkungenlediglich verkürzt dargestellt werden. Nicht ganz so zahlreich wie die Studien, sind die unterschiedlichen Sichtweisen der Autoren, unter denen sie die Bedeutung der Bewegung für die kindliche Entwicklung begründen (vgl. z.B. Grupe, 1982; Hundeloh, 1995; Klupsch-Sahlmann, 1999; Diehl, DeBock & Schneider, 2014; Löllgen, 2015). In Anlehnung an Diehl et al. (2014) erfolgtdennocheine Unterteilung in drei Bereiche, um die Vielfalt der Sichtweisen zu entschärfen, womit ebenfalls eine verkürzte Darstellung einhergeht.Nichtsdestotrotz wird versucht, die Bedeutung der Bewegung für die kindliche Entwicklung umfassend darzustellen und durch verschiedene Studien zu belegen. Die Wirkungen^[22] der Bewegung werden nachfolgend im Hinblick aufphysische, psychische sowie soziale Ressourcen dargestellt.

Physische Ressourcen

Bewegung kann sich nach Diehl et al. (2014, S. 314 f.) auf unterschiedliche Weise positiv auf die physischen Ressourcen – hierzu zählen bspw. Ausdauer, Koordination, Kondition, Kraft, Schnelligkeit und Beweglichkeit – der Kinder und Jugendlichen auswirken, indem u.a. der passive Bewegungsapparat (z.B. Knochenstruktur), das Herz-Kreislauf-System oder das Atmungssystem mit physiologischen Veränderungen einhergehen. So konnten zahlreiche Studien, die sich mit dem Zusammenhang der Bewegung und Gesundheit beschäftigten, zeigen, dass durch körperliche Aktivität die Beweglichkeit erhöht, der Halte- und Bewegungsapparat gestärkt, die subjektive Gesundheit beeinflusst, Rückenbeschwerden und Herzkreislauferkrankungen verringert und somit die Lebensqualität und Lebenserwartung gesteigert werden kann (vgl. z.B. Blair & Connelly, 1996; Pahmeier& Brehm, 1998; Sherman, d’Agostino, Silbershatz&Kannel, 1999; Sygusch, 2006; Bouchard, Blair &Haskell, 2012). Bewegung hat folglich ein enormes Potential im Hinblick auf die physische Gesunderhaltung des Menschen – und das in jedem Alter. So kann z.B. das Risiko an Diabetes mellitus Typ II, Osteoporose oder Bluthochdruck zu erkranken bereits frühzeitig gesenkt werden (vgl. u. a. RKI, 2003, S. 3; Predel&Tokarski, 2005).

Psychische Ressourcen

Bewegung kann sich zudem auf psychische Ressourcen – welchebspw. kognitive und emotionale Komponenten umfassen – auswirken (vgl. Diehl et al., 2014, S. 314 f.). In diesem Zusammenhang konnte gezeigt werden, dass Bewegung die Entwicklung von kognitiven Prozessen, die für die Planung, Ausführung sowie Kontrolle zielgerichteten Verhaltens verantwortlich sind, begünstigt (vgl. Tomporowski, Davis, Miller &Naglieri, 2008). Zudem wirktsich Bewegung positiv auf die Entwicklung des Selbstkonzepts und des Selbstwertgefühls aus (vgl. u.a. Müller, 1999; Stiller &Alfermann, 2005). Darüber hinaus kanndurch Bewegung diegeistige Leistungsfähigkeit gesteigert werden, die u.a. mit einem besseren Erinnerungsvermögen, einer höheren Aufmerksamkeit, einer schnelleren Verarbeitungsgeschwindigkeitsowie einer erhöhten Konzentrationsfähigkeit einhergeht(vgl. u.a. Zimmer, 2008; Windisch, Voelcker-Rehage& Budde, 2011).

Ferner haben unterschiedliche Studien – innerhalb der emotionalen Ressourcen – zeigen können, dass Bewegung eine spannungs- und aggressionsabbauende Wirkung erzielensowie das unmittelbare Wohlbefinden steigern kann (vgl. z.B. Brown, 1990; Kolb, 1995). Darüber hinaus konnte herausgefunden werden, dass negative Stimmungen (wie bspw. Depressivität und Angst) reduziert sowie positive Stimmungen resp. Zustände (z.B. Ruhe und Aktiviertheit) gestärkt werden können (vgl. hierzu z.B. Brehm, 1998a, 1998b; Biddle, 2000; Laurun, Nordheim, Ekeland, Hagen &Heian, 2006 oder auch Ahn &Feweda, 2011).

Soziale Ressourcen

Bewegungssituationen bieten vielfältige Möglichkeiten des sozialen Lernens (Müller & Petzold, 2006, S. 17). An dieser Stelle können u.a.das Erfahren sozialer Unterstützung sowie eigener Stärken und Grenzen, das Vereinbaren von Absprachen, das Handeln im Team, das Lösen von Konflikten sowie die Bereitschaft und Annahme von Hilfe erwähnt werden. Neben den bisher beschriebenen Ressourcen kommt auch diesem Aspekt ein hoher Stellenwert für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen zu (vgl. Diehl et al., 2006; Krug & Bös, 2011).

Die eingangs beschriebene Erkenntnis von Müller und Petzold kann – nach Darstellung der Ergebnisse resp. Erkenntnisse – somit uneingeschränkt bestätigt werden. Zudem wird durch verschiedene Studien belegt: Kinder die schon frühkörperlich aktivwaren, werden es mit hoher Wahrscheinlichkeit auch im Alter sein (vgl. Telama, Yang, Laaksoi&Viikari, 1997; Singh, Mulder, Twisk, van Mechelen&Chinapaw, 2008; Lakshman et al., 2013).Allerdings stellt die körperliche Inaktivität einen eigenständigen Risikofaktor im Gesundheitsbereich dar (vgl. u.a. Schlicht, 2012) und lässt sich – erschreckenderweise – auf dem vierten Rang der – von der WHO gelisteten – Risikofaktoren, frühzeitig zu sterben, finden (vgl. WHO, 2009, S. 11)^[23]. Dies wird im Rahmen der Arbeit als Appell verstanden, bereits frühzeitig mit Bewegungsförderungen anzufangen. Diehl et al. (2006) weisen in diesem Kontext auf eine Vielzahl chronischer Krankheiten wiebspw. Übergewicht und Diabetes mellitus Typ II hin, welche bereits im Kindesalter auftreten.Um den enormen Stellenwert der vorliegenden Untersuchung zu untermauern, wird im folgenden Kapitel ein Überblick des aktuellen Gesundheitszustandes von Kindern und Jugendlichen erfolgen.Dieser Überblick beschränkt sich, aufgrund des Umfangs, auf ausgewählte Aspekte.

2.2.2 Zum Gesundheitszustand von Kindern und Jugendlichen in Deutschland

Aus den repräsentativen Ergebnissen der Gesundheitsberichtserstattung des Robert Koch-Instituts geht hervor, dass das Kindes- und Jugendalter einenstabilen gesundheitlichen Lebensabschnitt darstellt (vgl. u.a. RKI, 2008). Nach Currie und Autoren (2012) gilt ein guter allgemeiner Gesundheitszustand^[24] als wertvolle Ressource, um die zahlreichen Entwicklungsaufgaben im Kindes- und Jugendalter erfolgreich zu bewältigen. Nach Einschätzung der Eltern haben 51.7% der 3- bis 17-jährigen Kinder und Jugendlichen einen „sehr guten“ und weitere 42.0% einen „guten“ allgemeinen Gesundheitszustand (vgl. Lampert, Müters, Stolzenberg& Kroll, 2014, S. 766), sodass man davon ausgehen kann, dass die Entwicklungsaufgaben – im Allgemeinen – gut bewältigt werden. Zudem zeichnet sich diese Lebensphase durch eine geringe Inzidenz von Erkrankungen aus; des Weiteren konnten bspw. Infektionskrankheiten weitestgehend zurückgedrängt werden (vgl. RKI, 2008, S. 43; Völker, 2008, S. 100; Hurrelmann, 2009). Diese positive Entwicklung ist nach Richter, Bohn und Lampert (2011) unter anderem auf die Verbesserung der strukturellen Determinanten von Gesundheit zurückzuführen. „Auch die medizinische Versorgung hat sich bezüglich Qualität und Erreichbarkeit in den letzten Jahrzehnten […] verbessert.“ (Richter et al., 2011, S. 491)Diese positiven Veränderungen führten z.B. dazu, dass die Säuglings- und Kindersterblichkeit heute, statistisch gesehen, fast unbedeutend geworden ist. Bewertet man den Gesundheitszustand von Kindern und Jugendlichen an den bisher dargestellten Fakten, trifft die Behauptung eines „gesunden“Lebensabschnittsdurchaus zu (vgl. ebd., 2011, S. 492). Bei genauerer Betrachtung fällt jedoch auf, dass sich das Krankheitsspektrum bereits im Kindes- und Jugendalter verändert hat (vgl. RKI, 2008, S. 41). In diesem Zusammenhang spricht man auch von einer „neuen Morbidität“ (vgl. ebd., 2008, S. 41). Da man davon ausgeht, dass in dieser Lebensphase zahlreiche gesundheitsrelevante Einstellungen und Lebensweisen eingeübt und verfestigt werden – ja sogar ihren Ursprung haben – und langfristige Auswirkungen auf das Krankheitsgeschehen sowie das Wohlbefinden haben können (vgl. z.B. Biddle, Gorely&Stensel, 2004; Ekelund et al., 2006; Lampert & Thamm, 2007; Nickel,Ravens-Sieberer, Richter &Settertobulte2008; RKI, 2015, S. 143), müssen diese Veränderungen verstärkt beachtet werden. Während akute Erkrankungen deutlich abgenommen haben, treten psychosomatische Beeinträchtigungen, Verhaltensstörungensowie chronische Erkrankungen verstärkt auf (RKI, 2008, 2015). Allergische Erkrankungen wie Heuschnupfen, Asthma bronchiale und Neurodermitis stellen dabei das häufigste Gesundheitsproblem von Kindern und Jugendlichen dar (RKI, 2015, S. 78ff.)^[25]. Ein „gravierendes Gesundheitsproblem“ (RKI, 2015, S. 205) – welches durch gezielte Bewegungsförderung reduziert werden kann – bildet zudem Übergewicht und Adipositas bei Kindern und Jugendlichen ab. Während bei den 3- bis 6-Jährigen 9,1% übergewichtig resp. 2,9% adipössind, sind es bei den 11- bis 17-Jährigenbereits 17.7% resp. 8.0% (vgl. RKI, 2008, S. 85, 120, 154). Neben den unmittelbaren körperlichen (u.a. Asthma, Bluthochdruck und Fettstoffwechselstörung) und psychosozialen (u.a. soziale Diskriminierung und verminderte Selbstachtung) Auswirkungen, besteht zudem ein erhöhtes Risiko auch im Erwachsenenalter übergewichtig oder adipös zu seinund kann folglichdas Risiko für die Entstehung von Diabetes oder Herz-Kreislauf-Erkrankungenerhöhen (vgl. RKI, 2008, S. 46; RKI, 2015, S. 205). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich das Spektrum an Erkrankungen gewandelt hat. Die Säuglings- und Kindersterblichkeit sowie akute Erkrankungen konnten stark zurückgedrängt werden, allerdings zeigt sich ein Trend zu einer „neuen Morbidität“ (vgl. RKI, 2008, S. 41). Chronische Erkrankungen wiebspw. Allergien und psychische Störungen nehmen zu (RKI, 2015, S. 31). Der Anstieg von Übergewicht und Adipositas stellt ebenfalls einen großen Gesundheitsrisikofaktor dar, welcher mit zahlreichen Folgeerkrankungen wie Bluthochdruck, Diabetes mellitus Typ II oder orthopädischenBeschwerden einhergehen kann. Trotz des in Kapitel 2.2.1 dargestellten Stellenwertes der Bewegung sowie des Anstiegs an übergewichtigen und adipösen Kindern und Jugendlichen, erreichen nach Kettner und Autoren (2012) fast 85% der Kinder und Jugendlichen in Deutschland im Alter von 4 bis 17 Jahren das empfohlene Ausmaß der körperlichen Aktivität nicht. Aus diesem Grund soll nun das Bewegungs- resp. Aktivitätsverhalten der Kinder und Jugendlichen skizziert werden.

2.2.3 Wie aktiv sind Kinder und Jugendliche in Deutschland wirklich?

Das Motorik-Modul, das in einer groß angelegten, repräsentativen Studie (n = 4.529) die motorische Leistungsfähigkeit sowie die körperlich-sportliche Aktivität bei Kindern und Jugendlichen (4–17 Jahre) in Deutschland untersuchte, liefert aktuelle Zahlen zu Art und Prävalenz der körperlichen Aktivität (vgl. Bös et al., 2009). Nachdem in Kapitel 2.1.1 die Richtlinien der körperlichen Aktivität dargestellt wurden, wird nun das Aktivitätsverhaltenvon Kindern und Jugendlichen in Deutschland skizziert.Dabei wird die körperliche Aktivitätmithilfedes Motorik-Moduls in unterschiedlichen Settings (Alltag, Schule, Freizeit und Verein) dargestellt, um das Ausmaß der körperlichen Aktivität möglichst differenziert zu betrachten^[26].Dieses Unterkapitel wird mit der Erfüllung der Activity Guidelinevon einer Stunde täglicher körperlicher Aktivität geschlossen.

Aktivität im Alltag

Innerhalb des Settings Alltag standen der Schulweg resp. der Weg zum Kindergarten, der täglich zurückgelegte Weg sowie das Spielen im Freien im Fokus des Motorik-Moduls. Im Rahmen der Studie konnte im Hinblick auf den Kindergarten- bzw. Schulweg gezeigt werden, dass die Mehrheit der befragten Kinder und Jugendlichen diesen zu Fuß (31.4%) oder mit öffentlichen Verkehrsmitteln (31%) zurücklegen. 16,5% hingegen fahren diesen mit dem Fahrrad oder werden mit dem Auto gebracht (14.8%). Der Anteil der Kinder, die mit dem Auto gefahren werden, ist in der Altersgruppe der 4- bis 5-Jährigen mit 43,9% am höchsten; dieser verringert sich allerdings mit zunehmendem Alter. Ferner konnte gezeigt werden, dass der Großteil der Kinder und Jugendlichen (46.2%) täglich 1–2 Kilometer zu Fuß geht, wobei Kinder und Jugendliche mit zunehmendem Alter häufiger zu Fuß gehen. Im zehnten Lebensjahr kann – aufgrund des Schulwechsels – ein Rückgang der zurückgelegten Strecke und somit ein „Einschnitt im Aktivitätsverhalten“ (Bös et al., 2009, S. 175) beobachtet werden. Dieser steigt in den nachfolgenden Jahren allerdings wieder an. Beim Spielen im Freien gaben 34.2% der Kinder und Jugendlichen an, dies täglich zu tun. Im Durchschnitt haben sie dabei eine Spielzeit von 4,4 Tagen pro Woche. Hierbei konnte ein starker Effekt im Hinblick auf das Alter verzeichnet werden: Jugendliche spielen wesentlich weniger im Freien als jüngere Kinder (ca. 3 Tage bzw. 5–6 Tage) (vgl. Bös et al., 2009, S. 169 ff.). In diesem Zusammenhang konnte im Rahmen der KIM-Studie (vgl. MPFS, 2013, S. 13) zudem ein deutlicher Unterschied zwischen Jungen und Mädchen (bis 13 Jahre) hinsichtlich der Freizeitaktivität „draußen spielen“ festgestellt werden. Jungen spielen demnach häufiger draußen als Mädchen (43% und 32%).

Aktivität in der Schule

Im Kontext des Kindergartens sowie der Schule konnten Bös et al. (2009, S. 157 ff.) feststellen, dass Kinder und Jugendliche insgesamt 2,2 Stunden pro Woche eine angeleitete Bewegungszeit (im Kindergarten) resp. Sportunterricht (in der Schule) haben^[27].Während die angeleitete Bewegungszeit bei Kindern zwischen 4 und 5 Jahren mit 1,5 Stunden in der Woche am geringsten ist, steigt diese bei Grundschulkindern um fast eine Stunde auf durchschnittlich 2,4 Wochenstunden – in Form von Sportunterricht – an. Ist bei den 11- bis 13-Jährigen noch eine wöchentliche Bewegungszeit von 2,5 Stunden zu verzeichnen, fällt diese bei den 14- bis 17-Jährigen allerdings auf 2,1 Stunden ab. Die Intensität der Bewegungszeit im Kindergarten resp. im Sportunterricht wird dabei von 62.8% der Kinder und Jugendlichen als moderat (etwas Schwitzen und Kurzatmigkeit) eingestuft. Eine hohe Intensität (viel Schwitzen und Kurzatmigkeit) wurde bei 18.9% der Kinder und Jugendlichen ermittelt, während 18.3% der befragten Kinder und Jugendlichen die Bewegungszeit bzw. den Sportunterricht als kaum anstrengend (weder Schwitzen noch Kurzatmigkeit) erleben. Neben dem Schulsport bietet die Schule den Schülerinnen und Schülern auch in Form von Sport-AGs die Möglichkeit – über den Schultag hinweg – körperlich aktiv zu werden. Hierbei konnte festgestellt werden, dass im Durchschnitt 9.9% der 6–17-Jährigen an einer Sport-AG teilnehmen. Davon sind 39.1% eine Stunde, 44.1% zwei Stunden und 7.4% drei Stunden pro Woche aktiv. Des Weiteren wurde im Rahmen des Motorik-Moduls sowohl das Interesse am Sport allgemein (im Kindergarten) als auch das Interesse am Schulsport erfragt. Nahezu zwei Drittel der Kinder und Jugendlichen gaben diesbezüglich an, dass sie ein großes bis sehr großes Interesse am Sport resp. Sportunterricht haben. Hierbei zeigt sich jedoch mit zunehmendem Alter ein abnehmendes Interesse am Schulsport (vgl. hierzu auch Gerlach, Kussin, Brandl-Bredenbeck& Brettschneider, 2006, S. 117).Während 65% der Grundschüler ein großes bis sehr großes Interesse am Schulsport haben, sind es bei den 14- bis 17-Jährigen nur noch 53%.

Aktivität in der Freizeit

Im Setting Freizeit wurden folgende vier Aspekte des nicht vereinsgebundenen Sports (im Folgenden: Freizeitsport) näher in den Blick genommen: Beteiligung, Sportarten^[28], Umfang sowie Intensität (vgl. Bös et al., 2009, S. 175 ff.). Hinsichtlich des ersten Aspekts konnte dargestellt werden, dass die Mehrheit der Kinder und Jugendlichen (60.6%) Freizeitsport ausüben. Die Beteiligung nimmt dabei sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen mit zunehmendem Alter zu. Derselbe Effekt konnte auch im Hinblick auf den Umfang festgestellt werden, welcher mit zunehmendem Alter steigt. Während 4–5-jährige Kinder 69 Minuten^[29] pro Woche aktiv sind, konnte bei 14- bis 17-Jährigen eine wöchentliche Aktivität von 169 Minuten ermittelt werden. Die Belastungsintensität des Freizeitsports wurdedabei von einem Großteil der Kinder und Jugendlichen (56%) als moderat eingestuft. Eine hohe Intensität wurde bei 20.5% der Kinder und Jugendlichen ermittelt, während 23.5% den ausgeübten Freizeitsport als kaum anstrengend erleben.Auch hier konnte gezeigt werden, dass das Alter einen Effekt auf die Intensität hat. Mit zunehmendem Alter steigt die Intensität sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen an. Allerdings üben Jungen ihren Freizeitsport häufiger mit einer höheren Intensität aus als Mädchen (24.5% und 16.7%).

Aktivität im Verein

Das letzte Setting, das im Rahmen des Motorik-Moduls beleuchtet wird, ist die Aktivität im Verein (vgl. Bös et al., 2009, S. 182 ff.) Dieses Setting stellt bei Kindern und Jugendlichen mit 58% eine beliebte Art der Freizeitgestaltung dar. Bereits im Kindergartenalter beginnt die Mitgliedschaft in einem Sportverein und steigt bereits bei 4- bis 5-Jährigen auf 52% und bei Grundschulkindern auf 65% an. Dieser Anteil sinkt allerdings wieder mit dem Übergang auf die weiterführende Schule. Insgesamt konnte gezeigt werden, dass mehr Jungen als Mädchen in einem Sportverein aktiv sind (63% bzw. 52%) und sie darüber hinausim Durchschnitt 33 Minuten länger in der Woche ihren Vereinssport ausüben (190 bzw. 157 Minuten). Auch hier kann beobachtet werden, dass der Umfang – sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen – mit zunehmendem Alter steigt. Im Vergleich zum Schul- und Freizeitsport konnte festgestellt werden, dass sich der Vereinsspot durch eine höhere Intensität auszeichnet. Hier gaben 88.3% der Kinder und Jugendlichen an, mindestens moderat aktiv zu sein. Ferner konnte gezeigt werden, dass sowohl die Intensität als auch die Bereitschaft zur Teilnahme an Wettkämpfen (59%) mit zunehmendem Alter steigt. Zwar nehmen Jungen mit 67% häufiger an Wettkämpfen teil als Mädchen (48%), allerdings verkleinern sich die Unterschiede in den darauffolgenden Jahren.

Erfüllung der Activity Guideline

Dieses Kapitel hat einen kurzen Überblick über das aktuelle Aktivitätsverhalten von Kindern und Jugendlichen gegeben; eine klare Aussage über die Erfüllung des Ausmaßes körperlicher Aktivität konnte allerdings noch nicht getroffen werden. Mithilfe eines von Prochaska, Sallis und Long (2001) entwickelten Fragebogens(Anhang 11, S. 110) haben Bös et al. (2009) die Erfüllung der Aktivitätsempfehlung erfragt und kamen zu folgendem Ergebnis:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Erfüllung der Aktivitätsempfehlung nach Alter und Geschlecht (N=3.943). Aus. Bös et al., 2009, S. 195.

Im Rahmen der dargestellten Ergebnisse kann somit festgehalten werden, dass zwar viele Kinder und Jugendliche– im Verein oder auch außerhalb –körperlich aktiv sind, allerdings mit zunehmendem Alter ein Rückgang des Aktivitätsumfangs zu erkennen ist (vgl. Abb. 4), sodass nur wenige das empfohlene Ausmaß körperlicher Aktivität erreichen. Nach Klein und Wiesmeyr (2015, S. 38) ist die Bewegte Schule ein zukunftsweisendes Konzept, welches auf die bewegungsarme Umwelt der Kinder eine Antwort hat, weshalb das nächste Kapitel der Bewegten Schule gewidmet ist.

2.3 Bewegte Schule

In den bisherigen Kapiteln konnte dargestellt werden, welche Bedeutung die körperliche Aktivität für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen hat. Momentan geht man davon aus, dass die Basis für einen aktiven Lebensstil bereits im Kindesalter gelegt und damit das Aktivitäts- sowie Gesundheitsverhalten im weiteren Lebenslauf positiv beeinflusst wird (vgl. hierzu Pate, Baranowski, Dowa& Trost, 1996; Telama, Yang, Laaksoi&Viikari, 1997; Baker, Olsen & Sorensen, 2007; Lampert, Sygusch et al., 2007; Kettner et al., 2012). Folglich habenfrühzeitige und gezielteFördermaßnahmen nach Kettner et al. (2012, S. 94) einen hohen Stellenwert.Im Kontext der verändertenLebenswelt von Kindern und Jugendlichen und den damit einhergehenden Folgen,verschaffte sich das Konzept der Bewegten Schulein den letzten Jahren verstärkt Gehör (vgl. Müller &Petzold, 2006, S. 12). Aus diesem Grund wird der Begriff bzw. das Konzept Bewegte Schule zunächst erläutert. Anschließend werden verschiedene Bausteine dieses Konzepts aufgezeigt und die für die vorliegende Studierelevanten Bausteinehervorgehoben(vgl. Kapitel 2.3.1).Das Schulprofil der Interventionsschule wird im darauffolgenden Kapitel skizziert. Den Abschluss dieses Kapitels bildeteinekurze Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen, welche gleichzeitig zur Fragestellung hinführen wird.

Bewegte Schule

„Sitzen als Belastung“, so hieß die in der Schweiz gestartete Informationskampagne, die zu einem länderübergreifenden Projekt – der Bewegten Schule – führte (vgl. Illi, 1993, 1998) und auch in Deutschland auf große Resonanz stieß (vgl. Zimmer &Martzy, 2008, S. 337).Neben dem Begriff Bewegte Schule lassen sich noch zahlreiche andere Begriffe in der Literatur finden, wie bspw. Bewegungsfreundliche Schule, Bewegungsfreudige Schule oder Bewegte Schulkultur (vgl. hierzu u.a. Illi, 1995; Aschebrock, 1996; Hildebrandt, 1996;Hildebrandt-Stramann, 1999). Unter diesen Begriffen verbergen sich verschiedene Ideen und Ausprägungen zu Schulkonzepten, die auf unterschiedlichenBegründungsmustern^[30] und Strukturmerkmalen^[31] aufbauen (vgl. Thiel et al., 2002, 2006).Im Anhang 12 (S. 111 ff.) sind – um die Vielseitigkeit darzustellen – verschiedene Arbeiten zur Bewegten Schule tabellarisch abgebildet^[32]. Das Grundanliegendieser Konzepte ist allerdings dasselbe: Bewegung soll als zentralerAspekt für eine erfolgreiche Entwicklung der Kinder anerkannt und alsfundamentalesMoment bei der Gestaltung pädagogischer Praxis verstanden werden (vgl. Thiel, Teubert&Kleindienst-Cachay, 2002); kurz: es soll mehr Bewegung in die Schulen gebracht werden (vgl. ebd., 2002, S. 4).Bewegte Schule versteht sich demzufolge als Institution, die Bewegung sowohl in den Unterrichtsfächern als auch im Schulalltag zum Prinzip des Lernens und Lebens macht (vgl. Balz, Kössler & Neumann, 2001, S. 2). Wie diese Prinzipien umgesetzt werden können, wird im nun folgenden Abschnitt mithilfe von Elementen (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001), Teilbereichen (vgl. Müller & Petzold, 2006), Facetten (Laging, 2007a) resp. Bausteinen (vgl. Klupsch-Sahlmann, 2007) der Bewegten Schule aufgezeigt.

2.3.1 Bausteine einer bewegten Schule

Die unterschiedlichen Begrifflichkeiten (Strukturmerkmal, Element, Teilbereich,Facette und Baustein) bedeutenkonzeptübergreifend das Gleiche. Aus Gründen der Vereinfachung wird im Folgenden ausschließlich der Begriff des (Bewegungs-) Bausteins verwendet.In der Fachliteratur (vgl. Illi, 1995; Dannemann, Hannig-Schosser & Ullmann, 1996; Müller & Petzold, 2006; Thiel et al., 2006;Klupsch-Sahlmann, 1997, 2007; Laging, 2007a, 2007b)lassen sich zahlreiche Bewegungsbausteine finden, die zunächst – wenn auch verkürzt – aufgelistet werden, um die Vielfalt aufzuzeigen:

- Bewegungspausen im Klassenzimmer
- Bewegte Pausen, tägliche Bewegungszeit
- Entlastungsbewegungen sowie Entspannung
- Formen des bewegten Lernens und Unterrichtens
- Bewegliches Schulmobiliar
- Sport- und Bewegungsunterricht
- Aktives Sitzen
- Klassenraum-, Schulhaus- und Schulhofgestaltung
- Außerunterrichtliche Bewegungsanlässe
- Kooperation mit dem außerschulischen Umfeld
- Schulprogramm, Schulleben, Spiel- und Sportfeste

Aufgrund dieser Vielfältigkeit wird lediglich der für die empirische Untersuchung relevante Baustein – der Baustein der Bewegten Pause – näher in den Blick genommen. Die nun folgende Unterteilung dieses Bausteins wurde von Müller und Petzold (2006, S. 180 ff.) übernommen; allerdings geht hiermit eine gemeinsame Schnittmenge mehrerer Experten einher.

Bewegte Pause

Bewegte Pausensollen durch eine aktive Erholung und Entspannung dazu beitragen, dass Schüler/innen negative Anspannungen abbauen, um somit die Konzentration zu steigern. Ferner eröffnensie den Schüler/innen zum einen die Möglichkeitkörperliche Aktivitätenzu vollziehen, Regeln zu vereinbaren und einen rücksichtsvollen Umgang mit den Mitschüler/innen und den zur Verfügung gestellten Materialien zu erlernen und zu pflegen.Zum anderen müssen bewegte Pausen auch die Gelegenheit bieten, in Ruhe zu essen, sich mit Mitschüler/innen zu unterhalten oder sich zurückzuziehen.

Folglich dürfen sie keinesfalls verpflichtend oder durch Lehrpersonen angeleitet werden, sondern müssen ein Freiraum für die Schüler/innen bleiben, in dem die Lehrperson lediglich das Geschehen betreut resp. beaufsichtigt(vgl. ebd., 2006, S. 180 f.). Müller und Petzold (2006, S. 182 ff.) unterteilen den Baustein in drei Bereiche. Da für die vorliegende Arbeit nur zwei von Bedeutung sind, werden diese nun näher beschrieben.

Bewegte Pause auf dem Schulhof

„Kinderfreundliche Schulhöfe sind kleinräumige, mit phantasievollen künstlerischen Objekten, abwechslungsreichen Spiel-, Bewegungs- und Kommunikationsangeboten angereicherte Schulhöfe, auf denen die Verbindung von Spiel, Erholung, sich Bewegen, Kommunikation, Sport, Ökologie und Umwelterziehung angestrebt wird.“ (Coenen, 2007,S. 294)

Müller und Petzold (2006, S. 188) sowie Laging (2007b, S. 78 f.) sind im Hinblickeiner Schulhofgestaltung etwas weniger anspruchsvoll. Allerdingssind sich alle Autoren einig,dass der Schul-resp. Bewegungshof, wie ihn Laging nennt (vgl. ebd., 2007b, S. 79), sowohl einen Aufforderungs- als auch einen Erholungscharakter ausstrahlen sollte, um allen Schüler/innen gerecht zu werden. Dies könnte bspw.durch das Bereitstellen von Pausenkisten (mit Spiel- und Sportgeräten) sowie durch entsprechende Umgestaltungsmaßnahmen erreicht werden^[33].

Bewegte Pause im Schulhaus

Nach Laging (2007b) kann eine „bewegte Schulkultur […] nicht nur draußen auf dem Schulhof stattfinden.“ (S. 79) In diesem Zusammenhang fordern Klein und Wiesmeyr (2015, S. 37), dass Schulen die hierfür notwendigenVoraussetzungen für Bewegungsmöglichkeiten schaffen müssen. „Neben den Unterrichtsräumen und Gängen sollte nach weiteren bisher wenig genutzten Räumlichkeiten im Schulgebäude gesucht werden, die zu Bewegungsräumen umgestaltet werden können.“ (Müller & Petzold, 2006, S. 182)

Möglichkeiten für eine bewegungsfreundliche Gestaltung im Schulhaus wären u.a. Zielwurf-, Jonglier-, Hüpf- und Rhythmusspiele oder das Klettern an einer Boulderwand.Allerdings betonen Müller & Petzold (2006, S. 182), dass sich Pausen im Schulhaus auf die 10-Minuten-Pausen beschränken resp. nur als Schlechtwettervariante genutzt werden sollten.

2.3.2 Das Schulprofil der Interventionsschule

Bevor die Zusammenfassung sowie die Hinführung zur Fragestellung erfolgen, wirdzunächst das Schulprofil der Interventionsschule dargestellt. Die Schlossgartenschule in Wernau am Neckar ist eine einzügige Grund- und Werkrealschule, die aktuell von 206 Schüler/innen^[34] besucht wird. Während die Grundschule über eine außerschulische Kernzeitbetreuung verfügt und den Nachmittagsunterricht auf einen Tag in der Woche beschränkt, ist die Werkrealschule als offene Ganztagsschule konzipiert (vgl. Bohl, Balaban &Kertz, 2015, S. 25 f.). Rhythmisiert ist der Schulvormittag wie folgt:

Tab. 3: Stundenplan der Schlossgartenschule am Vormittag

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Schulprofil sind keine konzeptionellen Ansätze bewegter Pausen zu erkennen und auch im Schulalltag findet – mit Ausnahme desregulären Sportunterrichts – keine gezielte Bewegungsförderung statt, sodass durch die Bereitstellung von Spielkisten im Rahmen der ersten Intervention von einem Anstieg der Gesamtaktivität ausgegangen werden kann. Der große Schulhof bietet hierzu einige Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten(zwei fest installierte Tischtennisplatten sowie einen Basketballkorb), die jedoch meist ungenutzt bleiben. Sowohl die Fläche des Schulhofes als auch dessen Grundriss ermöglichen eine Einteilung in verschiedene Ruhe-, Spiel- und Bewegungsräume. Zudem kann durch die optimal gelegene Sporthalle schnell weiterer Bewegungsraum geschaffen werden, da diese direkt an den Schulhof angrenzt und mit dem Hauptgebäude der Schule verbunden ist.Allerdings bietet das Schulgebäude selbst mit seinen engen Gängen und zahlreichen Treppen nur bedingt Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten für die Schüler/innen. Im Rahmen der ersten Intervention soll daher lediglich der Baustein Bewegte Pause auf dem Schulho f isoliert von den beiden anderen Bereichen betrachtet werden, um eventuelle Interventionseffekte auf denausgewählten Baustein zurückführen zu können.

2.3.3 Zusammenfassung und Hinführung zur Fragestellung

Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit wurde u.a. der Stellenwert der Bewegung für die gesunde kindliche Entwicklung dargestellt, um die im zweiten Teil beschriebene und durchgeführte Untersuchung zu legitimieren. Zudem konnte aufgezeigt werden, dass sich das Krankheitsspektrum bereits im Kindes- und Jugendalter gewandelt hat. Während akute Erkrankungen deutlich abgenommen haben, treten u.a. psychosomatische Beeinträchtigungen und chronische Erkrankungen verstärkt auf. In diesem Zusammenhang stellt Übergewicht und Adipositas bei Kindern und Jugendlichen ein gravierendes Gesundheitsproblem dar.Des Weiteren konnte durch einen Einblick in den aktuellen Forschungsstand gezeigt werden, dass die heutige Lebens- und Bewegungswelt der Heranwachsenden einschneidende Veränderungen erlebt hat, die sich kontraproduktiv auf das Bewegungsverhalten auswirken. Während körperliche Aktivitäten vor allem im Grundschul- bzw. Kindesalter zu verzeichnen sind, nehmen diese mit zunehmendem Alter stark ab, sodass nur wenige Kinder und Jugend-liche das von der WHO empfohlene Ausmaß körperlicher Aktivität erreichen. Allerdings konnte auch ein positiver Zusammenhang aufgezeigt werden, welcher das Forschungsvorhaben zusätzlich begründet: Kinder, die schon früh körperlich aktiv waren bzw. ein aktives Bewegungsverhalten etabliert haben, werden dieses Verhalten mit hoher Wahrscheinlichkeit auch im Alter fortsetzen. Die vorliegende Untersuchung soll daher zum einen die körperliche Aktivität sowie die Schrittzahlen von Kindern und Jugendlichen messen, zum anderen den Verlauf resp. die Entwicklung betrachten. Das Ziel der durchgeführten Intervention (vgl. hierzu ausführlich Kapitel 4.2) ist es, die Aktivität (sowie die zurückgelegte Schrittzahl) der Schüler/innen über den Schulvormittag zu steigern, um dem Anstieg von Übergewicht und Adipositas im Kontext der Schule entgegenzuwirken und somit frühzeitig das Risiko von Folgeerkrankungen wie bspw. Bluthochdruck oder Diabetes mellitus Typ II zu reduzieren.

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^[1] Körperliche Aktivität und Bewegung werden häufig synonym verwendet (vgl. Samitz, 2014, S. 7) und daher im Rahmen der vorliegenden Arbeit gleichbedeutend verstanden. Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass je nach Setting oder Art der körperlichen Ausführung u.a. in die freizeitbezogene (Woll, 2004) oder habituelle (Wagner & Singer, 2003) körperliche Aktivität differenziert werden kann (vgl. hierzu auch Leon, 1997; Shepard & Miller, 1999; Hollmann & Strüder, 2009; Eckert, Lange & Wagner, 2014). Im weiteren Verlauf der Arbeit spielt diese Differenzierung allerdings keine Rolle.

^[2] Mithilfe des Energieverbrauchs kann die Intensität körperlicher Aktivitäten in vier Kategorien eingeteilt werden. Im Anhang 1 dieser Arbeit (S. 89) wird diese Kategorisierung der Vollständigkeit halber erläutert und mithilfe einer Tabelle veranschaulicht. Da vor allem die kumulierende Aktivität über den Schulvormittag hinweg von zentraler Bedeutung ist, kann diese Kategorisierung allerdings vernachlässigt werden.

^[3] DiPietro (2007) subsummiert Alltagsaktivitäten (z.B. sich waschen oder Zähne putzen), die vor allem kleinräumige Orts- und Lageveränderungen umfassen, unter dem Begriff Activities of Daily Living (ADL).

^[4] Ein aktuelleres Modell von Pettee Gabriel, Morrow & Woolsey (2012) begründet den bereits angesprochenen Energieverbrauch (vgl. Anm. 2) konzeptionell. Des Weiteren beschreiben die Autoren körperliche Aktivität – welche in den Settings Freizeit, Haushalt, Transport und Beruf ausgeführt werden können – als ein komplexes und mehrdimensionales Verhalten, welches im Rahmen dieser wissenschaftlichen Arbeit nur oberflächlich behandelt werden könnte. Für die vorliegende Studie ist das Begriffsverständnis von Schlicht und Brand (2007) ausreichend, weshalb nicht näher auf das Modell eingegangen wird (vgl. im Überblick Eckert, Lange & Wagner, 2014).

^[5] Schlicht und Brand (2007, S. 16) verwenden synonym auch die Begriffe Alltags- und Freizeitaktivitäten.

^[6] Der bereits angesprochene Energieverbrauch (vgl. Anm. 2) lässt auf die Intensitätsbereiche schließen. Ein Verfahren zur Bestimmung des Energieverbrauchs ist die sogenannte DLW-Methode, die für diese Studie allerdings zu kostspielig gewesen wäre (die verschiedenen Messverfahren zur körperlichen Aktivität werden in Abschnitt 2.1.2 dargestellt und diskutiert).

^[7] Da sich der Fokus dieser Arbeit auf die körperlich aktiven Verhaltensweisen beschränkt, wird der Bereich der Inaktivität an dieser Stelle lediglich angerissen. Für eine vertiefte Auseinandersetzung bieten sich u.a. folgende Studien an, die jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit erwecken sollen: Pate, Mitchell, Byun&Dowda, 2011; Frölich&Lehmkuhl, 2012; Haskell, 2012; Bucksch& Dreger, 2014; Manz et al., 2014.

^[8] Mit dieser Frage beschäftigt sich die Wissenschaft – aufgrund der Erkenntnis, dass Kinder und Jugendliche mehr körperliche Aktivität für eine normale Entwicklung brauchen als Erwachsene – bereits seit Mitte der 90-er Jahre (vgl. Bös et al., 2009, S. 41).

^[9] In speziellen Risikogruppen (z.B. adipöse Kinder und Jugendliche) kann ein geringes Maß an körperlicher (und sportlicher) Aktivität positive Auswirkungen auf die Gesundgeit haben, auch wenn die geforderten Empfehlungen nicht erfüllt werden (vgl. Janssen &LeBlanc, 2010).

^[10] Eine Aufteilung wird zwar meistens für das Erwachsenenalter genannt (vgl. Graber et al., 2011), kann jedoch auch auf das Kinder- und Jugendalter übertragen werden. Graf et al. (2006) erläutern mit ihrer Kinder-Bewegungspyramide beispielgebunden, wie eine Aufteilung der Bewegungszeit erfolgen kann.

^[11] Die von Hatano (1993) empfohlene Guideline von 10.000 Schritten pro Tag scheint aufgrund bisheriger Studien zu niedrig zu sein (vgl. Raustorp, Pangrazi&Stahle 2004; Tudor-Locke et al., 2004), weshalb im Rahmen dieser Arbeit auf die Richtlinien von Tudor-Locke et al. (2002) zurückgegriffen wird.

^[12] Die Referenzmethoden werden, neben der direkten Datenerhebung, auch zur Validierung von Methoden der zweiten und dritten Kategorie genutzt (vgl. Müller et al., 2010, S. 11). Eine Grafik, die die Hierarchie des Validierungsprozesses veranschaulicht, ist im Anhang 3 (S. 93) zu finden.

^[13] Schrittzähler, Akzelerometer und Herzfrequenzmonitore lassen sich unter dem Begriff Aktivitätsmonitore zusammenfassen (vgl. Müller et al., 2010. S. 13).

^[14] Im Anhang 4 (S. 94) ist eine ausführlichere Übersicht verschiedener Vor- und Nachteile der etablierten Messmethoden körperlicher Aktivität zu finden, da nicht auf alle Aspekte eingegangen werden kann.

^[15] Das Tragen an der Hüfte (mithilfe von Gummibändern) wird aktuell von Gabrys et al. (2015) empfohlen.

^[16] Die Vektorgröße (engl. vectormagnitude) lässt sich bei triaxialen Akzelerometern wie folgt berechnen: Vectormagnitude= (vgl. ActiGraph Software Department, 2012, S. 82).

^[17] Die Hauptgütekriterien einer empirischen Untersuchung sind obligatorisch und werden im Rahmen dieser Arbeit vorausgesetzt. Für einen Überblick wird der Vollständigkeit halber auf Lienert & Raatz (1998), Bortz & Döring (2002) sowie Bös, Hänsel & Schott (2004) verwiesen.

^[18] Nach Beneke & Leithäuser besteht bezüglich der Messmethoden hoher Forschungsbedarf. Sie kommen zu dem Schluss, dass es „kein optimales Instrument gibt, [welches] die KA im Kindes- und Jugendalter“ (Beneke & Leithäuser 2008, S. 215) misst.

^[19] Um die Einteilung in die Lebensphasen zu vervollständigen, wird an dieser Stelle noch auf die beiden anderen Lebensphasen Erwachsenenalter und (Senioren-)Alter hingewiesen (vgl. z.B. Abels, Honig, Saake&Weymann, 2008; Hurrelmann & Quenzel, 2012, S. 17).

^[20] Verschiedene Entwicklungstheorien und -stufen sowie die Entwicklungsaufgaben können im Überblick bei Lohaus & Vierhaus (2013, S. 10 ff.) nachgelesen werden.

^[21] Vergleiche hierzu Erikson (1968, S. 95 ff.) oder im Überblick Lohaus und Vierhaus (2013, S. 12 f.).

^[22] An dieser Stelle wird auf die negativen Auswirkungen (z.B. Verletzungen oder Isolation durch körperliche Aktivität) hingewiesen (vgl. Diehl et al., 2014), allerdings werden lediglich die positiven näher beschrieben.

^[23] Die Rangliste kann im Anhang 5 (S. 97) eingesehen werden.

^[24] Gesundheit wird hierbei nicht lediglich als Abwesenheit von Krankheit verstanden, sondern umfasst einen „Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlergehens.“ (WHO, 2014, S.1)

^[25] An dieser Stelle wird auf die Tabelle im Anhang 6 verwiesen, aus der die Lebenszeitprävalenz von Asthma bronchiale, Heuschnupfen und Neurodermitis ersichtlich wird (S. 98).

^[26] Die Ergebnisse des Motorik-Moduls stimmen weitgehend mit anderen Studien überein und liegen tendenziell sogar etwas niedriger (vgl. hierzu u.a. Brinkhoff& Sack, 1999; Kurz & Tietjens, 2000; Bös, Opper & Woll, 2002; Klaes, Cosler, Rommel & Zens, 2003; Gerlach, Kussin, Brandl-Bredenbeck& Brettschneider, 2006), weshalb vor allem Bezug auf die Ergebnisse des Motorik-Moduls genommen wird. Die Ergebnisse der unterschiedlichen Settings können in den Anhängen 7, 8, 9 und 10 (S. 99, 101, 103 106) eingesehen werden.

^[27] Die von der Kultusministerkonferenz (KMK) angestrebten drei Sportstunden pro Woche werden folglich nicht erreicht (vgl. KMK, 2004, S. 8).

^[28] Die Rangliste der einzelnen Sportarten – in Abhängigkeit des Geschlechts – ist im Anhang 9 beigefügt (S. 103), weshalb nicht näher auf diesen Aspekt eingegangen wird.

^[29] Der Minutenindex wird wie folgt ermittelt: Umfang der Aktivität in Minuten pro Woche = Dauer der Aktivität in Min. pro Einheit × Häufigkeit der Einheiten pro Woche × Anzahl der Monate in denen eine Aktivität ausgeübt wird/12 (vgl. Bös et al., 2009, S. 178).

^[30] Thiel et al. (2006, S. 25 ff.) haben die in der Literatur vorhandenen Begründungsmuster in folgende drei Hauptkategorien, welche sich weiter differenzieren lassen, unterteilt: entwicklungs- und lerntheoretische, medizinisch-gesundheitswissenschaftliche und schulprogrammatische Begründungsmuster. Diese werden im Rahmen der Arbeit jedoch nicht näher erläutert und können a.a.O. nachgelesen werden. Für einen schnellen Überblick wurde die Systematisierung der Begründungsmuster im Anhang 13 (S. 115) beigefügt.

^[31] Gleiches gilt für die Strukturmerkmale, welche auch Bausteineder Bewegten Schule genannt werden (vgl. Kapitel 2.3.1). Da eine ausführliche Erläuterung lediglich den Inhalt der Arbeit unnötig komplizieren würde, ist die Kategorisierung der Strukturmerkmale zur Übersicht beigefügt.

^[32] Aufgrund der zahlreichen Konzepte zur Bewegten Schule wird auf eine vertiefte Vor- sowie Darstellung eines einzelnen Konzeptes wie bspw. das „Haus der Bewegten Schule“ nach Klupsch-Sahlmann (1997) (Anhang 14, S. 116) verzichtet. Zudem wird der Fokus der empirischen Untersuchung lediglich auf einen ausgewählten Baustein gelegt, weshalb an dieser Stelle nicht näher auf die Konzepte eingegangen wird.

^[33] Im Anhang 15 (S. 117) ist eine Übersicht verschiedener Umgestaltungsmaßnahmen beigefügt. Diese wurden im Rahmen der ersten Intervention beachtet und umgesetzt (vgl. hierzu auch Kapitel 4.2).

^[34] Von den insgesamt 206 Schüler/innen besuchen 104 die Grund- sowie 102 die Werkrealschule.