Unternehmenssimulatoren zur Unterstützung von Lernprozessen im Strategischen Management - kritische Bestandsaufnahme und Konzeption

Inhaltsverzeichnis

II. Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

III. Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung und Aufbau

2. Theoretische Grundlagen von Lernprozessen im Strategischen Management
2.1 Individuelles Lernen
2.2 Organisationales Lernen

3. Das Konzept des Unternehmenssimulators
3.1 Definition und Abgrenzung
3.2 Determinanten von Unternehmenssimulatoren
3.2.1 Grob- und Feinziele von Unternehmenssimulatoren
3.2.2 Die Benutzeroberfläche
3.2.3 Die Programmfunktionalität
3.2.3.1 Zeit als funktionaler Baustein in Unternehmenssimulatoren
3.2.3.2 Transparenz als Zugang zum zugrunde liegenden Modell
3.2.4 Das zugrunde liegende Modell

4. Analyse ausgewählter Unternehmenssimulatoren
4.1 Lernorientierte Unternehmenssimulatoren
4.1.1 Das MIT Beer Game
4.1.2 People Express 2000
4.1.3 Die Mobile Phone Subscriber Mini-Microworld
4.1.4 Die Brand Management Mini-Microworld
4.1.5 Die Professional Services Microworld
4.1.6 Die Beefeater Restaurants Microworld
4.1.7 Die Oil Producers Microworld
4.1.8 Der Unternehmenssimulator LEARN!
4.1.9 Die Unternehmenssimulatoren Roadside Inn und JustFly
4.2 Unterhaltungsorientierte Unternehmenssimulatoren
4.2.1 Eignung als Lerninstrumente im System Dynamics-Kontext
4.2.2 Der Industriegigant
4.2.3 Business Tycoon
4.2.4 Airline Tycoon
4.2.5 Der Planer 1
4.2.6 Wall Street Trader 99
4.2.7 Capitalism II
4.3 Analyseergebnisse und Zwischenfazit

5. Konzeption zur Entwicklung eines Unternehmenssimulators
5.1 Überblick und Diskussion existierender Entwicklungsprozesse
5.2 Entwicklungsprozess eines Unternehmenssimulators
5.2.1 Initiationsphase
5.2.2 Analyse- und Erhebungsphase
5.2.3 Grobentwurf
5.2.4 Feinentwurf
5.2.5 Codierungsphase
5.2.6 Test- und Validierungsphase
5.2.7 Anwendungs- und Wartungsphase

6. Schlussbetrachtung

IV. Anhang

V. Literaturverzeichnis

VI. Erklärung

II. Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Entwicklungsstufen und Lernprozesse

Abbildung 2: Formale Modelle im individuellen und organisationalen Lernprozess

Abbildung 3: Taxonomie von Computersimulationen

Abbildung 4: Die drei Hauptkomponenten von Unternehmenssimulatoren

Abbildung 5: Entscheidungs- und Verarbeitungszeit in Realität und Simulator

Abbildung 6: Dimensionen der Komplexität von Unternehmenssimulatoren

Abbildung 7: Exemplarischer Spielverlauf des Beer Games

Abbildung 8: Bildschirmkopie der Benutzeroberfläche des MIT Beer Games

Abbildung 9: Überblick über den People Express Unternehmenssimulator

Abbildung 10: Bildschirmkopie von People Express 2000

Abbildung 11: Feedbackstruktur der Mobile Phone Subscriber Mini-Microworld

Abbildung 12: Feedbackstruktur der Brand Management Mini-Microworld

Abbildung 13: Bildschirmkopie der Professional Services Microworld

Abbildung 14: Mitteilung der Zentrale in der Beefeater Restaurants Microworld

Abbildung 15: „allgemeine Tipps“ in der Oil Producers Microworld

Abbildung 16: Entscheidungsregeln in der Oil Producers Microworld

Abbildung 17: Grundstruktur des Unternehmenssimulators LEARN!

Abbildung 18: Bildschirmkopie der Hauptmaske von LEARN!

Abbildung 19: Grundlegende Rückkopplungsbeziehungen in LEARN!

Abbildung 20: Bildschirmkopie der Benutzeroberfläche von Roadside Inn

Abbildung 21: Bildschirmkopie von „Der Industriegigant“

Abbildung 22: Bildschirmkopie von Business Tycoon

Abbildung 23: Benutzeroberfläche von Airline Tycoon

Abbildung 24: Bildschirmkopie von Wall Street Trader 99

Abbildung 25: Benutzeroberfläche eines Kaufhauses in Capitalism II

Abbildung 26: Ausprägungen der Dimensionen der Komplexität

Abbildung 27: Prozessmodell zur Entwicklung von Unternehmenssimulatoren

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht über die spezifischen Lernziele

Tabelle 2: Übersicht über die drei Hauptkomponenten und deren Eigenschaften

III. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

„When I hear, I forget. When I see, I remember. When I do, I understand.“ Mit diesem prägnanten chinesischen Sprichwort unterstreicht Meadows den Beitrag, den „Gam­ing“ zum Erwerb von Wissen beisteuert.^[1]

Unternehmen sehen sich zunehmend mit sich immer schneller ablösenden Verän­de­rungen in den politisch-rechtlichen, sozio-kulturellen, technologischen und Wettbe­werbsumfeldern konfrontiert, die unter dem Begriff „turbulenter, offener Wandel“ sub­sumiert werden können.^[2] Ein solches Wettbewerbsumfeld, das in den dynamischen Kräften, resultierend aus strategischen Manövern innovativer und globaler Wettbe­werber, wurzelt, ist durch zunehmende Unsicherheit, Dynamik und aggressive Rivali­tät unter den Konkurrenten gekennzeichnet.^[3]

Vor diesem Hintergrund ist die Bedeutung des organisationalen Lernens zur pro­akti­ven Antizipation dieser Herausforderungen offensichtlich. Unternehmen müssen, um in diesen turbulenten Umfeldern bestehen zu können, dem externen Wandlungs­druck eigene Wandlungsfähigkeit entgegensetzen.^[4] Sie müssen zur Existenz­sicherung und Erlangung dauerhafter Wettbewerbsvorteile mindestens genauso schnell lernen wie sich ihre Aufgabenumwelt verändert.^[5] Die Fähigkeit schneller zu lernen als die Wettbe­werber ist der einzige nachhaltige Wettbewerbsvorteil einer Orga­nisation.^[6] Dem Strategischen Management wird damit die Aufgabe zuteil, eine Brücke zwischen den an das Unternehmen gestellten Anforderungen und dem in der Unternehmung verfügbaren Wissen zu schlagen. Je vielfältiger diese Anforderungen sind und je grö­ßer deren Veränderungsdynamik ist, umso schwieriger ist diese Auf­gabe zu lösen.^[7] Die Steuerung eines Unternehmens wird damit zum Management ei­nes komplexen Systems.

Ein solches komplexes System – und als solches ist auch ein Unternehmen selbst zu bezeichnen^[8] – charakterisiert sich durch eine hohe Anzahl und Verschiedenartigkeit der Elemente und Beziehungen, die im Zeitverlauf ein dynamisches Verhalten gene­rieren.^[9] Die Planung und Durchführung von Lenkungseingriffen zur Steuerung eines komplexen Systems ist eine schwierige Herausforderung, der die Führungskräfte ge­genüberstehen.^[10] Die beiden grundsätzlichen Wirkungsmechanismen, welche die Dyna­mik komplexer Entscheidungssituationen hervorrufen, sind Rückkopplungen und Zeitverzögerungen.^[11] Diese beiden Zusammenhänge bilden eine Vielzahl miteinander vernetz­ter Kausalschleifen mit häufig nicht-linearen Beziehungen zwischen den Vari­ablen. Als Ergebnis zeigt sich, dass die vom Entscheidungsträger getroffenen Eingriffe in das System sowohl erwartete Wirkungen als auch unerwartete Seiteneffekte her­vorrufen.^[12] Das Steuerungsvermögen der Entscheidungsträger ist aufgrund des i.d.R. überlagerten Auftretens solcher Effekte, die nicht angemessen berücksichtigt werden, für den Umgang mit komplexen Systemen unzureichend. Die begrenzte Steuerungs­fähigkeit findet ihre Ursache aber auch in grundsätzlichen Denkfehlern, die beim Um­gang mit komplexen Entscheidungssituationen begangen werden.^[13] Dazu zählen u.a. die Unterschätzung von Zeitverzögerungen, das Ignorieren von Wachstumsgrenzen, die Fehleinschätzung exponentieller Abläufe, das Ignorieren von Nebenwirkungen, die unvernetzte Situationsanalyse und das Unterlassen von Fehlerkorrekturen. Sterman be­zeichnet diese Fehlannahmen im Umgang mit komplexen Systemen auch als „mis­perceptions of feedback“.^[14]

Diese Ausführungen machen die Notwendigkeit des organisationalen Lernens deut­lich, welches zum einen erforderlich ist, in Form von Verbesserungslernen, wahr­ge­nommene Fehlerquellen durch entsprechende Korrekturhandlungen zu beseitigen und zum anderen, in Form von Erneuerungslernen, auch die handlungsleitenden An­nah­men, Normen, Routinen und mentalen Modelle zu verbessern.^[15] Dieses strate­gische und systemische Lernen erfordert kontinuierliches Testen und Experimentieren mit der strategischen Logik.^[16] Insbesondere Computersimulationen eignen sich als Instru­mente zur Unterstützung der Lernprozesse über Strategien.^[17] Dadurch werden sog. virtuelle Welten bereitgehalten, die einerseits kostengünstige Lernlaboratorien dar­stellen und den Lernzyklus der realen Welt, durch Komprimierung von Zeit und Raum, abkürzen und andererseits Reversibilität von Steuerungseingriffen in das simu­lierte System gewährleisten.^[18] Mit solchen Lernlaboratorien werden Führungskräften Experi­mentierfelder bereitgestellt, die mit den Flugsimulatoren in der Piloten­ausbildung ver­gleichbar sind, und Lernprozesse ermöglichen, ohne dass die verur­sachten Konse­quenzen in der Wirklichkeit auftreten. Als ein solches Trainings- und Lerninstrument in der Managerausbildung kann das Konzept des Unternehmens­simulators gesehen werden, welches gemäß dem oben genannten Sprichwort das sog. „learning-by-do­ing“ ermöglicht. Unternehmenssimulatoren eröffnen den Anwen­dern die Möglichkeit, ihre Annahmen zu testen und unmittelbar die Konsequenzen ihrer Handlungen – be­sonders Langzeitwirkungen – zu erfahren.^[19]

1.2 Zielsetzung und Aufbau

Mit der vorliegenden Arbeit soll das Konzept des Unternehmenssimulators als Instru­ment zur Unterstützung von Lernprozessen im Strategischen Management näher be­leuchtet und untersucht werden. Kern dieser Analyse ist die Identifikation möglicher Gestaltungsparameter, die als eine Art „Baukasten“ zur Entwicklung eines Unterneh­menssimulators herangezogen werden können. Die Identifikation der einzelnen Bau­steine von Unternehmenssimulatoren erfolgt in Form einer Bestandsaufnahme bereits entwickelter und am Markt befindlicher Unternehmenssimulatoren. Aber auch die wis­senschaftliche Diskussion der verschiedenen Komponenten der Unternehmens­simu­latoren, besonders im Hinblick auf deren Beitrag zur Gewährleistung effektiver und effizienter Lernprozesse, soll in dieser Arbeit angemessen berücksichtigt werden. Des Weiteren wird in einer Konzeption ein Prozessmodell formuliert, welchem die Ent­wicklung eines solchen Unternehmenssimulators folgen kann.

Im Anschluss an diese Einleitung werden in Kapitel 2 die Grundlagen des organisatio­nalen Lernens und dem dafür als Basis dienenden individuellen Lernen umrissen, be­vor im Kapitel 3 das Konzept des Unternehmenssimulators und der Stand der wissen­schaftlichen Diskussion betrachtet wird. Dabei wird auf die unterschiedlichen Definiti­onen und Begriffe des hier verwendeten Terminus „Unternehmenssimulator“ ebenso eingegangen wie auf die unterschiedlichen Ziele, die mit solchen Unternehmens­si­mulatoren verfolgt werden können, wobei die beiden Ziele „Lernen“ und „Unterhal­tung“ entsprechend der beiden Gruppen der analysierten Unternehmenssimulatoren im Mittelpunkt stehen werden. Ein Unternehmenssimulator lässt sich in drei Kompo­nenten, die Benutzeroberfläche, die Programmfunktionalität und das zugrunde lie­gende Modell gliedern. Dieser Dreiteilung folgt auch die Diskussion des Konzepts des Unternehmenssimulators.

Die Gruppe der Unternehmenssimulatoren, deren primäre Zielsetzung Unterhaltung ist, soll ebenfalls in Kapitel 4 dahingehend untersucht werden, in wieweit diese für Lern­zwecke einsetzbar sind und mittels welcher Gestaltungselemente diese realisiert werden. Damit steht das Lernziel der Vermittlung von Einsichten in die verhaltens­be­stimmenden Strukturen eines Systems im Mittelpunkt dieser Arbeit. Die Analyse und Identifikation der unterschiedlichen Gestaltungsparameter innerhalb der beiden Grup­pen der lernorientierten und der unterhaltungsorientierten Unternehmens­simulatoren schließt sich in Kapitel 4 an. Die Ergebnisse der Analyse werden im An­schluss tabella­risch zusammengestellt und sollen als der angesprochene „Baukasten“ ver­standen werden.

In Kapitel 5 wird im Rahmen einer Konzeption zur Entwicklung eines Unternehmens­simulators ein angemessenes Prozessmodell entwickelt, das der Sonderstellung von Unternehmenssimulatoren innerhalb der Prozesse zur Entwicklung systemdynami­scher Modelle und Softwareprojekten gerecht wird, ehe in Kapitel 6 die Kernaussagen dieser Arbeit zusammengefasst werden.

2. Theoretische Grundlagen von Lernprozessen im Strategischen Ma­nagement

Der Vorgang des Lernens als Wissenserwerbs kann als Prozess zur Bildung von Wis­sen bezeichnet werden.^[20] Lernen verursacht also einen Zufluss von Informationen in den individuellen bzw. organisationalen Wissensspeicher und erweitert dadurch das Spektrum möglicher Handlungsalternativen. Als Lernprozess kann demnach eine Ver­änderung der kognitiven Strukturen (mentale Modelle) verstanden werden, die zu Verhaltensänderungen und dadurch zu einer Veränderung der Performance führen.^[21]

Wie schon angesprochen, ist die Bewältigung von Komplexität die eigentliche Funk­tion des Managements und trifft in besonderer Weise auf das Strategische Manage­ment zu, dessen Ziel es ist, die Überlebensfähigkeit des Unternehmens sicherzustel­len.^[22] Die Anforderungen, denen Unternehmen gegenüberstehen, ändern sich kontinu­ierlich, sodass die Notwendigkeit besteht, ständig und idealerweise proaktiv neues Wissen zu erzeugen. Organisationales Lernen kann dabei einerseits Verbesse­rungen der organisationalen Leistungsfähigkeit durch eine effizientere Handhabung des im Unternehmen vorhandenen Problemlösungspotentials fördern. Andererseits können Lernprozesse im Sinne von Erneuerungen zu einer effektiven Erhöhung des Problemlösungspotentials führen, welche die Bewältigung neuer Problemfelder und Anforderungen ermöglichen.^[23] Abbildung 1 visualisiert diese Zusammenhänge.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Entwicklungsstufen und Lernprozesse

(Quelle: Klimecki u.a. (1991), S. 118)

Die Entwicklung sozialer Systeme erfolgt also durch Lernen, sodass der Planungspro­zess als Lernprozess im Spannungsfeld rationaler Analysen und zufälliger Ereignisse betrachtet werden kann.^[24] Als Ergebnis solcher Lernprozesse ergeben sich drei unter­schiedliche Wissensebenen. Diese sind Faktenwissen, das Kenntnisse und Fertigkei­ten umfasst, um eine Problemsituation reaktiv zu beeinflussen, Verhaltenswissen, welches die proaktive Einbeziehung dieser Kenntnisse zur Beeinflussung zukünftiger Entwicklungspfade umfasst und Strukturwissen, welches als Wissen über Rückkopp­lungen, Zeitverzögerungen und Wachstumseffekte, hervorgerufen durch ein komple­xes System, zu verstehen ist. Das durch Strukturverständnis gewonnene Wissen über Systemzusammenhänge erlaubt generative Eingriffe in Entwicklungsprozesse und die kreative Suche nach neuen Wegen.^[25] Um zu solchen Einsichten über Systeme gelan­gen zu können, wird „systems thinking“ als adäquate Disziplin angesehen, welche die übrigen Managementfähigkeiten in ein Gesamtkonzept integriert und Strategisches Management unterstützt.^[26] Unternehmenssimulatoren sind ein dafür geeignetes Lernin­strumentarium, welches Einsichten in sozio-ökonomische Systeme gewährt und darüber hinaus als Übungsfeld für das Testen von Strategien dient. Solche Unterneh­menssimulatoren basieren auf dem Systemansatz bzw. können mit ihm in Verbindung gebracht werden. Der Systemansatz selbst betont gegenseitige Abhängigkeiten an­stelle linearer Kausalbeziehungen, fokussiert auf Entwicklungsprozesse statt auf iso­lierte Ereignisse und verwendet formale Modelle zur Analyse der Systemdynamik.^[27]

Obwohl von organisationalem Lernen gesprochen wird, ist es doch so, dass zunächst das Individuum, als Mitglied eines sozialen – hier eines sozio-ökonomischen – Kollek­tivs lernt.^[28] In den beiden folgenden Abschnitten werden deshalb zunächst das individu­elle und anschließend das organisationale Lernen auf Grundlage mentaler Modelle beschrieben.

2.1 Individuelles Lernen

Jeder Entscheidungsprozess basiert auf einer zweiseitigen Beziehung zwischen der Problemsituation und einem Informationssystem, welches relevantes Wissen verfüg­bar macht. Sofern es sich um schlecht strukturierte, unternehmenspolitische Ent­scheidungen handelt, ist dieses Informationssystem überwiegend informaler Natur, d.h. es ist ein mentales Modell der Realität mit individuellen Annahmen über die Zu­sammenhänge zwischen Maßnahmen und Wirkungen.^[29] Ein solches mentales Modell stimmt jedoch nur in etwa mit dem jeweils betrachteten Gestaltungsbereich überein, weshalb es vielmehr eine homomorphe Abbildung realer Situationen darstellt und es manifestiert sich beispielsweise in visuellen Vorstellungen über die betroffene Ent­scheidungssituation.^[30]

Doyle und Ford definieren ein mentales Modell eines komplexen Systems als „a relatively enduring und accessible, but limited, internal conceptual representation of an external system whose structure maintains the perceived structure of that system.“^[31]

Lernen beschreibt damit eine Rückkopplungsschleife, eine zielgerichtete Verhaltens­änderung, die durch mentale Modelle gesteuert wird, in denen Erfahrungen über Systemreaktionen gespeichert werden und die dann für künftige Entscheidungen zur Verfügung stehen.^[32] Damit kommt mentalen Modellen eine bestimmende Rolle im Pro­zess der Entscheidungsfindung und des Lernens zu. Einerseits bieten mentale Modelle die Vorteile der Intuitivität, der Vereinfachung, der Komplexitätsreduktion und der selektiven Perzeption.^[33] Andererseits verfügen mentale Modelle aber auch über gravierende Schwächen, die im Umgang mit komplexen Situationen zu systemati­schen Fehlern führen. Sie sind unpräzise. Ziele und Zwecke der mentalen Modelle sind oft unklar und vor allem schwer explizierbar, da sie häufig implizites Wissen ent­halten, nicht intersubjektiv überprüfbar und somit keinen objektiven Analysen zugäng­lich sind.^[34] Darüber hinaus sind mentale Modelle unvollständig und im Zeitablauf verän­derlich, sogar schon durch eine simple Konversation, wobei jeder Ge­sprächsteilnehmer ein anderes, von den anderen Teilnehmern unterscheidbares, mentales Modell entwickelt, um das Gesprächsthema zu interpretieren.^[35]

Von speziellem Interesse in dieser Arbeit ist, wie diese mentalen Modelle in Lernpro­zessen überformt bzw. verändert werden können. Dabei soll auf das bereits erwähnte Konstrukt des Verbesserungs- und Erneuerungslernens zurückgegriffen werden. Argyris und Schön bezeichnen diese beiden Ordnungen des Lernens auch als „sin­gle-loop learning“ bzw. „double-loop learning“ um verschiedene Lernniveaus zu unter­scheiden.^[36] „Single-loop learning“ repräsentiert dabei eine Form des Lernens, in der die Organisationsmitglieder auf interne und externe Umweltänderungen durch Identifi­kation und Korrektur von Fehlern, ohne Veränderung der „theory-in-use“ des Unter­nehmens reagieren.^[37] Die Unzugänglichkeit, Unbekanntheit und Unzulänglichkeit der Handlungstheorie des Unternehmens führt aber dazu, dass die Interventionen der Or­ganisationsmitglieder die Fehler selbst verstärken.^[38] Es finden also nur Problemlösungs­versuche innerhalb bekannter Rahmen und Grenzen statt. Dagegen ist das „double-loop learning“ definiert als „those sorts of organizational inquiry which resolve incompatible organizational norms by setting new priorities and weighting of norms, or by restructuring the norms themselves with associated strategies and as­sumptions.“^[39] Der wesentliche Unterschied der beiden Lernprozesse, neben der Tiefe des Lernens ist, dass sie erheblich divergierende Zykluszeiten aufweisen. Der Pro­zess des „single-loop learning“, in Form reiner Anpassungshandlungen, wird im We­sentlichen schneller und häufiger durchlaufen, als der Prozess des „double-loop learning“, wobei der Prozess des organisationalen Lernens zur Nutzung seines emi­nenten Potentials aus der Perspektive des „double-loop learning“ zu erfolgen hat, um die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens effektiv zu beeinflussen.^[40]

2.2 Organisationales Lernen

Ein Ausweg aus der Problematik der Individualität mentaler Modelle der Organisati­onsmitglieder und der hohen Zykluszeiten des „double-loop learning“ ist die Explika­tion der mentalen Modelle als sog. formale Modelle und der Einsatz von virtuellen Welten. Dabei können durch kollektive Diskussionen formaler Modelle von allen Or­ganisationsmitgliedern gemeinsam geteilte mentale Modelle gebildet werden.^[41] Das gemeinsam geteilte mentale Modell ist aber kein mit den einzelnen mentalen Modellen der Organisationsglieder deckungsgleiches mentales Modell, sondern erhöht vielmehr die Gemeinsamkeiten der individuellen mentalen Modelle. Diese „shared mental mod­els“ sieht Kim als Verbindungsglied zwischen individuellem und organisationalem Ler­nen.^[42]

Formale Modelle sind externalisierte mentale Modelle und einer intersubjektiven Überprüfung zugänglich. Ein solches formales Modell kann beispielsweise ein System Dynamics-Modell sein. Die Vor- und Nachteile formaler Modelle verhalten sich genau spiegelbildlich zu mentalen Modellen. Formale Modelle sind explizit und präzise for­muliert und die Annahmen, die der Formulierung des Modells zugrunde liegen, sind schriftlich dokumentiert. Die zur Formulierung verwendete Sprache – i.d.R. über ma­thematisch dargestellte Zusammenhänge – ist standardisiert, weshalb formale Mo­delle unabhängig vom Abbildungsgegenstand eindeutig kommunizier- und nachvoll­ziehbar sind.^[43] Ihr Zeitverhalten lässt sich mit Hilfe computerbasierter Simulationen darstellen.^[44] „Die Möglichkeit zur umfassenden, Interdependenzen und Simultanitäten sämtlicher Elemente berücksichtigenden Analyse macht sie der Komplexität realer Systeme adäquat.“^[45]

Lernen mit formalen Modellen vollzieht sich im Wesentlichen anhand zweier Teil­schritte, erstens der Erstellung eines formalen Modells aus einem bzw. mehreren mentalen Modellen und zweitens dem Experimentieren mit diesem Modell, indem ver­schiedene Simulationen durchgeführt werden.^[46] Die zur Formulierung formaler Mo­delle erforderliche Expertise, speziell von System Dynamics-Modellen, erfordert aber einige Jahre Training, bevor man darin entsprechende Kompetenz entwickelt hat.^[47] Unternehmenssimulatoren werden als „Ausweg“ aus dieser Problematik angesehen.^[48] Sie basieren auf einem validen und gut formulierten formalen Modell, auf welches Lernende über eine Benutzeroberfläche zugreifen. Damit entfällt der Prozess der Mo­dellerstellung, aber dennoch können die Anwender komfortabel mit dem Modell expe­rimentieren und Einsichten über Zusammenhänge und Wirkungsweisen komplexer sozio-ökonomischer Systeme gewinnen. Das Lernen anhand formaler Modelle, und darauf basieren Simulationen, wird gegenüber den in der Realität generierbaren Er­fahrungen als überlegen angesehen.^[49] Es werden dadurch Experimente möglich, de­ren Konsequenzen in der Realität nicht erfahren werden müssen und sie ermöglichen auch dann das Experimentieren, wenn dies in der Realität der Kosten wegen oder aus anderen Gründen nicht möglich wäre. Des Weiteren können Entscheidungen und de­ren Auswirkungen, die in der Wirklichkeit zeitlich und räumlich auseinander liegen, durch Kompression der Zeit im Simulationsmodell zueinander in Relation gesetzt wer­den, sodass ein und derselbe Simulationslauf für erneute erschöpfende Analysen ein­deutig replizierbar wird. Schließlich ermöglichen solche Lernmodelle das Testen und Untersuchen von Grenzwerten, Randbedingungen und Extremsituationen. Abbildung 2 illustriert die Zusammenhänge der in diesem Kapitel beschriebenen Lernzyklen des individuellen und organisationalen Lernens und die Stellung der Unternehmens­simu­latoren in diesem Lernprozess.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Formale Modelle im individuellen und organisationalen Lernprozess

(Quelle: eigene Darstellung)^[50]

3. Das Konzept des Unternehmenssimulators

Vor dem Hintergrund der im vorangegangenen Kapitel beschriebenen Notwendigkeit des individuellen Lernens als Grundlage für organisationale Lernprozesse und der Bedeutung der mentalen Modelle, die dabei eine gravierende Rolle spielen, soll in diesem Abschnitt das schon erwähnte Konzept des Unternehmenssimulators einge­hend betrachtet werden. Zunächst sollen die relevanten Termini angesprochen und der Begriff „Unternehmenssimulator“ definiert werden. Der zweite Teil dieses Kapitels umfasst die wissenschaftliche Diskussion von Unternehmenssimulatoren und deren möglicher Gestaltungsparameter.

3.1 Definition und Abgrenzung

In der einschlägigen wissenschaftlichen Literatur und in den Titeln der analysierten Programme finden sich zahlreiche Begriffe und Definitionen, die synonym für den in dieser Arbeit verwendeten Begriff „Unternehmenssimulator“ stehen. Leider kann nicht von einer konsistenten Begriffsverwendung in der wissenschaftlichen Diskussion ge­sprochen werden. Die Begriffe werden auf vielfältige Weise verwendet.^[51] So stehen verschiedene Begriffe einerseits für ein und dasselbe Objekt und andererseits ein ein­ziger Begriff für unterschiedliche Objekte. Erschwert wird der richtige und einheitliche Gebrauch der unterschiedlichen Begriffe durch deren Konnotationen aus dem allge­meinen Sprachgebrauch. Weitere Ursachen für die verwirrende Begriffsvielfalt finden sich in der Herkunft der Autoren aus unterschiedlichen akademischen Fachrichtungen und Sprachräumen und in der unreflektierten Übernahme von Begriffen, die ursprüng­lich eine andere Bedeutung hatten. Aber auch Marketingaspekte der einzelnen Pro­dukte tragen dazu bei, hervorgerufen von der Annahme, dass einige Bezeichnungen größere Verkaufserfolge verzeichnen als andere.^[52] Zunächst werden die beiden Beg­riffe Simulation und Spiel, die sich in verschiedenen Konstellationen in den zahlrei­chen Begriffsdefinitionen der in dieser Arbeit betrachteten Lerninstrumente finden las­sen, möglichst allgemein definiert. Im Anschluss sollen die unterschiedlichen Definiti­onen der analysierten Lerninstrumente vorgestellt und kurz diskutiert werden, ehe der Begriff „Unternehmenssimulator“ als einheitliche Bezeichnung eingeführt wird.

Ursprünglich bedeutet das Wort „Simulation“ Vorstellung, Vortäuschung oder Nach­ahmung. Die in diesem Kontext betrachteten Simulationen sind der Nachahmung in Bezug auf Vorgänge – speziell hier in Bezug auf Zeitverhalten komplexer Systeme – zuzuordnen.

Demnach stellt eine Simulation einen Prozess der Nachahmung der wichtigsten As­pekte des Verhaltens eines Systems dar, indem man in Echtzeit, in verkürzter oder verlängerter Zeit, ein Modell von Systemen konstruiert und/oder damit experimentiert. Eine Simulation ist kurz gesagt die technische Abbildung bzw. die technische Seite eines Modells und ist in der Regel unter Zuhilfenahme eines Computers dargestellt.^[53]

Bonz präzisiert die Definition aus einer pädagogischen Perspektive dahingehend, dass bei Simulationen komplexe Situationen, Strukturen oder Prozesse auf ein wirk­lichkeitsnahes Modell reduziert werden, das den Vorraussetzungen des Lernenden, zur Bewältigung der Aufgabe entspricht. Das Modell oder die Abbildung der Realität ermöglicht handlungsorientiertes Lernen, welches im Anschluss an die Bearbeitung der in der Spielsituation gestellten Aufgabe auf die Wirklichkeit transferiert werden muss.^[54]

Der Begriff „Simulation“ ist eng verwandt mit dem Begriff „Spiel“. Jedoch findet sich in der Literatur keine Einigkeit darüber, inwieweit Spiele und Simulationen voneinander unterschieden werden können bzw. ob überhaupt unterschieden werden soll. Insbe­sondere in der englischsprachigen Literatur werden die beiden Begriffe „game“ und „simulation“ häufig synonym verwendet.^[55] Die Konnotation im Deutschen lenkt aber allzu oft vom Lernbeitrag der Spiele ab und deutet vielmehr in die Richtung, dass Spiele Lernprozesse gar verhindern und lediglich zur Unterhaltung dienen sollen.^[56] Aber auch im Englischen ist diese Interpretation eines Spiels als „aufregend“ und „we­niger ernst“ zu finden. Unbestritten ist und zeigt sich in verschiedenen Untersu­chun­gen, dass ein Spiel allein kein angemessenes Lerninstrument ist, sondern immer in eine strukturierte Lernumgebung integriert werden muss, in welcher dann die im Spiel gewonnenen Erfahrungen interpretiert und diskutiert werden.^[57]

Nach Elgood handelt es sich um Spiele, wenn die Mehrheit der folgenden Kriterien erfüllt ist: Kontrolle durch Menschen, Einfluss der gegnerischen Entscheidungen auf die Spielumgebung, Betonung auf Wettkampf und Gewinnen, Spaß und Freude, und Treffen der Entscheidungen in wiederkehrenden Zyklen, mit der Hoffnung des Spie­lers, in der nächsten Runde eine bessere Leistung zu bieten.^[58]

Keys und Wolfe verzichten weitgehend auf eine Unterscheidung der Begriffe und konstatieren, dass eine Simulation eine bestimmte Sequenz wahrscheinlicher Aktivi­täten ist, die dazu entwickelt wurde, Eigenschaften von Situationen aus der Realwelt zu vermitteln. Als Spiel wird dann eine spezielle Sequenz von Aktivitäten verstanden, welche entwickelt wurde, um die Vorteile den Spielern nahe zu bringen.^[59]

Eine Definition von Simulation, die aus der System Dynamics Literatur hervorgeht und menschliche Intervention und Entscheidungsfindung als Kernelement zum Abgrenzen der Begriffe Simulation und Spiel hat, beschreibt Simulation als Sammlung von Infor­mationen sowie ein vollständiges Beziehungsgeflecht algebraischer und logischer Zu­sammenhänge zwischen Gesetzmäßigkeiten, die einem Beobachter zugänglich ge­macht sind. Demnach kann ein Computermodell als eine Simulation verstanden wer­den, welche das Zeitverhalten eines Systems beschreibt. Der Beobachter kann durch Interpretation der Ergebnisse des Simulationslaufes Einsichten in das System gewin­nen.^[60]

Der Ansatz der System Dynamics versteht unter einem Spiel, zunächst ähnlich wie bei einer Simulation, eine Sammlung von Informationen und ein vollständiges Bezie­hungsgeflecht algebraischer und logischer Zusammenhänge, die für einen Beobachter offen gelegt werden. Jedoch benötigt das Spiel zusätzlich, auf Grundlage von zur Verfügung gestellten Daten, vom Beobachter Informationen und Eingaben zur Berech­nung der nächsten Spielperiode. Ein Spiel ist folglich eine unvollständige Serie von Informationen, die menschliche Intervention verlangt.^[61]

Die vorgestellten Anwendungen im Sinne einer virtuellen Welt bilden die Realität bzw. den modellierten Wirklichkeitsausschnitt möglichst exakt ab und sollen auf Grundlage eines Simulationsmodells den Lernenden, ähnlich wie bei Flugsimulatoren in der Pi­lotenausbildung, ein Trainingsfeld zur Unterstützung von Lernprozessen im Strategi­schen Management bieten, ohne dass die Konsequenzen, wie es in der Realität der Fall wäre, in Wirklichkeit auftreten. So erscheint der Begriff Simulator bzw. Unterneh­menssimulator als das technische Gerät, in dem die künstlichen Bedingungen und Verhältnisse der Realität nachgestellt werden, als der geeignete Begriff.^[62] Die program­mierten Entscheidungsregeln eines Simulationsexperimentes werden durch Interventionen des Anwenders in jeder Simulationsperiode ersetzt. Auch deswegen wird der Begriff Simulator verwendet, da Spiele, vor allem Rollen- bzw. Planspiele, meist als Mehr-Personen-Anwendungen verstanden werden und in ihnen gruppendy­nami­sche Effekte zum Tragen kommen, die Einfluss auf Lern- und Entscheidungspro­zesse nehmen. Die gruppendynamischen Effekte werden hingegen in Simulatoren, in denen nur eine Person das Systemverhalten kontrolliert bzw. eine Gruppe von Perso­nen gemeinsam ein und dieselbe Rolle einnimmt, nicht wirksam.^[63] Vertreter aus der Gruppe der Planspiele sind beispielsweise LOBSTER, die Brettvariante des Beer Games und dessen Netzwerkvarianten, sofern die übrigen Stufen der Distributions­kette nicht vom Computer simuliert, sondern von anderen Personen kontrolliert wer­den. Ebenso enthalten einige der unterhaltungsorientierten Unternehmenssimulatoren Funktionen für deren Einsatz in einem multi-player Netzwerk. Diese Funktionen wer­den aber weitgehend aus deren Betrachtung ausgeklammert.

Milling verwendet für Ein- als auch für Mehr-Personen-Computersimulationen, spe­ziell für LEARN und LOBSTER den Begriff „Managementsimulator“. Unterschieden werden die beiden dann nach Anzahl der Anwender, in Planspiel bzw. „management game“, „management flight simulator“ oder individuelle Mikrowelt.^[64]

So versteht auch Craft „management games“, denn es sei „a dynamic training exer­cise utilizing a model of a business situation. Executives, grouped into teams repre­senting the management of competing companies, make the same type of operating and policy decisions as they do in real life. Using the set of mathematical relationships built into the model, the decisions are processed so as to produce a series of perform­ance reports“.^[65]

Der Begriff „management flight simulator“ (MFS) steht in engem Zusammenhang mit den am MIT entwickelten Anwendungen, allen voran People Express, da der in der Vorgän­gerversion des hier betrachteten Simulators People Express 2000 unter dem Titel „People Express Management Flight Simulator“ (MFS) lief.^[66] Aber auch Mehr-Perso­nen-Anwendungen wie das Beer Game sind unter der Bezeichnung MFS zu fin­den.^[67] Sie werden definiert als ein „learning tool that allows managers to compress time and space, experiment with various strategies, and learn from making rounds of simulated decisions“^[68].

Auf Seymour Papert geht der Begriff „microworld“ zurück.^[69] Jedoch sollen nach des­sen Definition die Lernenden in die Lage versetzt werden, ihr Wissen selbst zu kon­struieren, damit frei zu experimentieren und ihre individuellen Lernziele selbst zu bestimmen. Die so bezeichneten und unten analysierten vorgefertigten Mikrowelten, die ein spezifisches Modell und damit konkrete Lernziele enthalten, stehen aber der Definition Paperts entgegen.

In einigen Quellen werden auch die Begriffe „model-supported case studies“ bzw. „computer-based case studies“ genannt.^[70] Definiert werden sie als traditionelle Fallstu­dien, die durch ein computerbasiertes Simulationsmodell und/oder Werkzeuge zur Modellbildung unterstützt werden. Das Modell wird dabei als Verhaltenstheorie der Feedbackstruktur des modellierten Realweltausschnitts aus der sozio-ökonomischen Domäne meist eines konkreten Unternehmens verstanden, welches endogen das in der Fallstudie beschriebene Problemverhalten beschreibt. Der People Express MFS und die Beefeater Restaurants Microworld sind Beispiele für Simulatoren, die auf Fall­studien basieren.

Zuletzt müssen die beiden Begriffe „Wirtschaftssimulation“ und „Strategiespiel“ kurz angesprochen werden, da diese häufig an Stelle des in dieser Arbeit verwendeten Begriffs „unterhaltungsorientierte Unternehmenssimulatoren“ zu finden sind. Mit ihnen werden meist die kommerziellen Computerspiele mit betriebswirtschaftlichem Kontext von anderen Genres, wie Actionspielen oder Kriegsspielen abgegrenzt und fokussie­ren verstärkt auf Unterhaltung denn auf konkrete Lernziele.

Werden die Simulationsmodelle in eine Lernumgebung eingebettet, die weitere Infor­mationen zur modellierten Thematik beinhaltet und die in der Regel von einem Tutor geleitet wird, indem durch eine Einführung zur Problematik hingeleitet und im An­schluss an die Experimentierphase über gewonnene Einsichten reflektiert wird, so wird von „learning laboratory“^[71] (LL) und „interactive learn­ing environment“^[72] (ILE) ge­sprochen. LLs und ILEs gehen damit weit über ein reines Simulationsmodell hinaus und sollen durch die zusätzlich enthaltenen Komponenten die Effektivität als Lernin­strument erhöhen.

Auf Basis der Diskussion einiger der hier genannten Definitionen der unterschiedli­chen Begriffe, die alle in Zusammenhang mit den hier analysierten Unternehmens­si­mulatoren stehen, haben Maier und Größler mit Hilfe von Unterscheidungskriterien einen Vorschlag für eine Taxonomie zur Einordnung und Abgrenzung von Unterneh­menssimulatoren entworfen.^[73] Die hierbei verwendeten Unterscheidungskriterien las­sen sich unter den drei Grundkomponenten von Unternehmenssimulatoren, zugrunde liegendes Modell, Benutzerschnittstelle und Funktionalität, subsumieren. Im Wesentli­chen soll in dieser Arbeit dieser Klassifikation gefolgt werden, die jedoch einer Erwei­terung und Ergänzung bedarf, da an dieser Stelle der Begriff „Unternehmenssimula­tor“ etwas weiter gefasst werden muss, da nicht nur aus dem Kontext der System Dy­namics und reine Lernziele verfolgende Simulatoren analysiert werden, auf die sich Maier und Größler konzentrieren. Zusätzlich wird nach den Grobzielen in lernorien­tierte und unterhaltungsorientierte Unternehmenssimulatoren unterschieden.^[74] Aus Abbildung 3 kann die erweiterte Taxonomie entnommen werden. Die grauen Felder zeigen Kategorien, die von den Unternehmenssimulatoren durch kritische Merkmale abgegrenzt werden. Dies sind Simulationsanwendungen zur Modellerstellung wie Stella, Vensim, iThink oder Simple++, sowie Planspiele als Mehr-Personen-Anwen­dungen und Simulatoren, denen kein Modell einer betriebswirtschaftlichen Realwelt-Domäne zugrunde liegt, wie z.B. SimCity. In den beiden untersten Feldern sind die in dieser Arbeit analysierten Anwendungen als Beispiele der beiden Untergruppen von Unternehmenssimulatoren aufgeführt.

Abgeschlossen wird dieser Abschnitt mit der Definition des Begriffs „Unternehmens­simulator“, die weitgehend der Arbeitsdefinition Größlers entspricht:^[75]

Ein Unternehmenssimulator ist ein Ein-Personen-Computerprogramm, welches mittels eines wirklichkeitsnahen formalen Modells – im Idealfall ein System Dynamics-Modell – einen sozio-ökonomischen Sachverhalt simuliert, wobei dem Anwender in der Regel die Rolle der Unternehmensführung zusteht. Zusammen mit der Benutzerschnittstelle und der Programmfunktionalität bildet das formale Modell die drei Hauptkomponenten der Unternehmenssimulatoren. Die wesentlichen Ziele, die mit Unternehmenssimula­toren verfolgt werden sind das Auslösen von Lernprozessen, Unterhaltung der An­wender und Diagnose von Personenmerkmalen. In Abhängigkeit des verfolgten Grob­ziels sind Unternehmenssimulatoren in Untergruppen einteilbar (vgl. Abbildung 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Taxonomie von Computersimulationen

(Quelle: erweiterte Darstellung nach Maier/Größler (2000), S. 143)

3.2 Determinanten von Unternehmenssimulatoren

Wie in der Definition von Unternehmenssimulatoren bereits angesprochen wurde, be­stehen Unternehmenssimulatoren aus drei Hauptkomponenten: dem zugrunde lie­genden Modell, der Benutzeroberfläche und der Programmfunktionalität (vgl. Abbildung 4). Diese Komponenten beinhalten jeweils weitere Kriterien, welche die indivi­duelle Charakteristik des einzelnen Unternehmenssimulators bestimmen. Zu­sammen mit den ihnen vorausgehenden Grobzielen der Simulatoren, werden diese Eigenschaften bzw. Unterscheidungskriterien als Schema zur Analyse der Unterneh­menssimulatoren herangezogen. Die Ergebnisse werden im Anschluss an die Analyse der einzelnen Unternehmenssimulatoren zusammengetragen. Bevor dies geschieht, werden die Ziele und Hauptkomponenten vorgestellt, wobei auch auf bestehende In­terdependenzen und Konflikte zwischen den Hauptkomponenten eingegangen wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Die drei Hauptkomponenten von Unternehmenssimulatoren

(Quelle: eigene Darstellung)

3.2.1 Grob- und Feinziele von Unternehmenssimulatoren

Mit Unternehmenssimulatoren werden immer spezifische und grundsätzliche Ziele verfolgt, die im Folgenden als Grobziele bezeichnet werden. Unternehmenssimulato­ren eignen sich je nach Grobziel für spezifische Einsatzzwecke. Zwar können auch mehrere Grobziele für einen Unternehmenssimulator identifiziert, bzw. dessen Ent­wicklung zugrunde gelegt werden, aber im Wesentlichen wird immer eines der Grob­ziele dominant sein.^[76]

Nach Andersen u.a. können vier solcher Grobziele unterschieden werden, die essen­tiell auf Lernprozesse fokussieren.^[77] Ergänzt wurden sie durch Größler um vier wei­tere grundlegende Ziele insbesondere im Hinblick auf nicht-lernorientierte Anwendun­gen.^[78] Somit existieren acht Grobziele für Unternehmenssimulatoren:

1. Der Anwender soll die Prinzipien, d.h. die verhaltensbestimmenden Strukturen des modellierten Systems, kennen lernen.
2. Der Anwender soll das modellierte System steuern lernen.
3. Der Anwender soll befähigt werden, die Systemstruktur zu verbessern bzw. das Systemverhalten zu stabilisieren.
4. Die Charakteristika und Personenmerkmale der Individuen, die das System am besten steuern, sollen identifiziert werden.
5. Die Individuen, die das System am besten steuern, sollen gefunden werden, ohne an den Personenmerkmalen, die sie dazu befähigen, interessiert zu sein.
6. Das Entscheidungs- und Problemlösungsverhalten von Individuen soll untersucht werden.
7. Der Anwender soll die Auswirkungen der eigenen Entscheidungen auf dynamische Systeme testen, im Sinne eines DSS^[79], ohne dass nachhaltige Lernprozesse ver­folgt werden.
8. Der Anwender soll unterhalten werden.

Aus den genannten Grobzielen lassen sich die konkreten Ziele, als Feinziele bezeich­net, wie z.B. was im Detail, in welchem Umfang und in welcher Tiefe gelernt werden soll, ableiten. Der Umfang dessen, was gelernt werden soll hängt im Wesentlichen vom Umfang und Gegenstand des im Modell abgebildeten Realweltausschnitts ab.

Im Bereich des Lernens (speziell Punkte 1 und 2) als Grobziel können die Feinziele in die Gruppen kognitive, instrumentelle und affektive Lernziele unterschieden werden.^[80]

Kognitive Lernziele sind die Entwicklung intellektueller Fähigkeiten und die Erinnerung und der Erwerb von Wissen. Orth ordnet kognitive Lernziele aufsteigend nach deren Komplexität in die sechs Klassen ein: Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Syn­these und Bewertung und postuliert die Eignung von Unternehmenssimulatoren für die Anwendung bereits erworbenen Wissens, wobei auch höhere Lernzielebenen bis hin zur Ebene „Bewertung“, durch die kontinuierliche Reflexion und Beurteilung der ge­troffenen Entscheidungen zugänglich sind.^[81]

Innerhalb der kognitiven Lernziele lassen sich zwei prinzipielle Zielbündel, domänen-spezifisches und domänen-übergreifendes Lernen, differenzieren.^[82] Insbesondere bei Dominanz des Grobziels „Vermittlung der verhaltensbestimmenden Strukturen“ (Punkt 1), wie es von den auf System Dynamics basierenden Unternehmenssimulatoren zur Unterstützung von Lernprozessen im Strategischen Management verfolgt wird, sind diese beiden Zielbündel relevant. Domänen-spezifisches Lernen soll Struktureinsich­ten in das abgebildete System und in dessen dynamische Aspekte vermitteln. Domä­nen-übergreifendes Lernen geht darüber hinaus und soll den Lernenden befähigen, die gewonnenen Einsichten in das komplexe System und dessen dynamisches Ver­hal­ten zu verallgemeinern, damit diese auf andere komplexe Systeme übertragen und diese besser durchschaut werden können.

Auf die Entwicklung oder Veränderung emotionaler Haltungen, Einstellungen, Wert­schätzungen oder Interessen zielen affektive Lernziele. In Abhängigkeit der zuneh­menden Internalisierung kategorisiert Orth hierarchisch folgende fünf Lernzielebenen: Aufmerksam werden, Reagieren, Werten, Wertordnung und Bestimmtsein durch Werte. Er attestiert Unternehmenssimulatoren positive Wirkungen auf die drei unteren Ebenen.^[83] Ein konkretes affektives Lernziel wäre beispielsweise die Motivation des Teilnehmers, sich intensiv und selbsttätig mit dem im Simulator abgebildeten Sach­verhalt zu befassen.

Instrumentelle Lernziele sollen die Verhaltensweisen in spezifischen Situationen ent­wickeln und verbessern. Als Beispiele können Arbeitstechniken und Arbeitsorganisa­tion genannt werden. Auch Führungsmethoden sind trainierbar, wobei dafür eher Planspiele aufgrund ihres multipersonellen Charakters in Frage kommen.

3.2.2 Die Benutzeroberfläche

Der Teil einer Software, mit dem der Benutzer in unmittelbarem Kontakt steht und über den er mit dem zugrunde liegenden Modell und anderen funktionalen Bausteinen kommuniziert, ist die Benutzeroberfläche.^[84] Die Benutzeroberfläche dient somit dem Informationsaustausch an der Schnittstelle zwischen Mensch und Computer und ist das, was der Anwender auf dem Bildschirm sieht, wie der Benutzer mit dem Modell und der Funktionalität interagiert und wo die Befehle zur Steuerung des Simulators eingegeben werden. Aber auch die Anpassung der Benutzeroberfläche an individuelle Bedürfnisse, wie die Skalierung von Fenstern und die Auswahl geeigneter Variablen und Anzeigeoptionen zur Visualisierung des Modellverhaltens, können hier vorge­nommen werden.

Als zentrale Aufgabe kommt der Benutzeroberfläche eines Unternehmenssimulators die Gewährleistung eines einfachen und intuitiven Zugangs zum zugrunde liegenden Modell und der weiteren Programmfunktionalität zu.^[85] Einfach und intuitiv soll sie des­halb sein, da die Benutzer über unterschiedliche Kenntnisse im Umgang mit Compu­tern und Computersoftware verfügen. Die Einarbeitungszeit zur Bedienung soll damit unabhängig von den Vorkenntnissen der Anwender möglichst kurz sein. Vor allem im Hinblick auf den Einsatz von Unternehmenssimulatoren in zeitlich begrenzten Lernla­boratorien ist dies von Bedeutung. Aber auch der Reduktion der Auslastung des Kurz­zeitgedächtnisses der Benutzer soll durch einen einfachen und intuitiven Aufbau der Benutzeroberfläche Rechnung getragen werden, in der Art, dass Bedienelemente, die für den Anwender neu oder fremd sind, das Kurzzeitgedächtnis nicht überfordern und Wiedererkennungshilfen der auswählbaren Aktionen, beispielsweise durch eine stän­dig sichtbare Menüleiste, bieten.^[86]

Ein Mittel, mit welchem die Forderung nach einer einfachen und intuitiven Bedienung eines Unternehmenssimulators erfüllt werden kann, ist der Interaktionstyp „direkte Manipulation“^[87]. Erst im Zuge der Entwicklung grafikfähiger Bildschirme gewannen DM-Systeme an Bedeutung und erfüllen einzelne Anforderungen an Benutzerfreund­lichkeit besser als kommandosprachliche Programmsysteme ohne graphische Dar­stellungsmöglichkeiten. Ein dem Prinzip der direkten Manipulation folgendes Pro­gramm erfordert zum Eingeben und Editieren von Daten und Dateien neben der Spracheingabe über die Tastatur vor allem externe Zeigegeräte, allen voran die Com­putermaus. Insbesondere Anfängern ohne Computerkenntnisse soll durch Verwen­dung von vertrauten und graphisch dargestellten Objekten die Bedienung der Soft­ware er­leichtert werden. Darüber hinaus sollte der Entwurf von DM-Systeme auf ein­fachen, emotional ansprechenden Metaphern beruhen.^[88] Shneiderman identifiziert acht „gol­den rules“, die für dialogorientierte Benutzeroberflächen^[89] durch Einsatz von DM erreich­bar sind bzw. als Gestaltungsregeln heranzuziehen sind:^[90]

- Konsistenz,
- Abkürzungen für Experten,
- informativer Feedback über Systemzustände,
- Abschlussmeldungen für Prozesse,
- einfache Fehlerbehandlung,
- einfache Korrigierbarkeit von Aktionen,
- Kontrolle durch den Benutzer,
- Reduktion der Beanspruchung des Benutzers und der Auslastung des Kurzzeit­ge­dächtnisses.

Im Folgenden werden einige Implikationen angesprochen, die sich für das Design der Benutzeroberfläche eines Unternehmenssimulators zur Unterstützung von Lernpro­zessen ergeben.

In einer Studie haben Howie u.a. untersucht, inwieweit die konkrete Gestaltung der Benutzeroberfläche Auswirkungen auf die „misperceptions of feedback“ hat.^[91] Die dazu entwickelte Benutzeroberfläche folgt dem Prinzip der Visualisierung von Sys­temzusammenhängen höherer Ordnung. Damit soll dem „out of sight, out of mind“ Phänomen entgegengewirkt werden, welches die natürliche Tendenz des Menschen ist, nicht dargestellte Beziehungen zu ignorieren und als nicht existent zu interpretie­ren. Angewandt wurden für die konkrete Gestaltung die folgenden Designprinzipien: die Berücksichtigung der natürlichen Tendenzen der Anwender wie beispielsweise das Lesen von links oben nach rechts unten, die Unterstützung des bestehenden Wissens der Anwender, z.B. durch Verwendung von Metaphern, die Präsentation der Daten in graphischer und animierter Form zur besseren Wiedererkennung und die Darstellung der Beziehungen zwischen den Daten. Die diesen Gestaltungsregeln fol­gende Benutzeroberfläche führte zu einer höheren Performance der Anwender, die jedoch aufgrund der höheren Komplexität der Benutzeroberfläche erst in einem zwei­ten Durchlauf zum Tragen kam.

In diesem Zusammenhang muss das Problemfeld der Ausgefeiltheit der Benutzer­oberfläche von Unternehmenssimulatoren, als eine der drei ein „design trade-off“ bil­denden Dimensionen der Komplexität von Unternehmenssimulatoren, angesprochen werden.^[92] Werden Unternehmenssimulatoren mit dem Ziel der Vermittlung von struktu­rellem Wissen eingesetzt, so ist darauf zu achten, dass die Benutzeroberfläche nicht durch deren hohen Detaillierungsgrad, im Sinne einer sehr ansprechenden aber „over-designed“ Benutzeroberfläche, Lernprozesse verhindert, indem sie stark vom zugrunde liegenden Modell ablenkt, bzw. Zusammenhänge im Modell suggeriert, die nicht explizit im Modell enthalten sind und somit zu Fehlannahmen des Anwenders führt. Dieser Effekt wird „video-game-phenomenon“ genannt.^[93] Er zeigt sich in der rei­nen Adaption der Entscheidungen des Anwenders an die vom Unternehmenssimula­tor dargestellten Ergebnisse, ohne dass über Ursachen des auf den Entscheidungen des Spielers basierenden Systemverhaltens reflektiert wird. Wie aus dem Namen her­vorgeht, tritt dieses Phänomen vornehmlich bei den unterhaltungsorientierten Unter­nehmenssimulatoren auf, die zwangsläufig, aus verkaufstechnischen Argumenten, über wesentlich komplexere Benutzeroberflächen verfügen als die Lernorientierten. Aus diesem Grund werden die Ausgefeiltheit der Benutzeroberfläche in Verbindung mit der weiter unten erläuterten „fidelity“ des Modells und das Video-Spiel-Phänomen bei deren Analyse und besonders im Kapitel 4.2.1 erneut aufgegriffen.

Eine evidente und wesentliche Funktion der Benutzeroberfläche von Unternehmens­simulatoren ist die Darstellung des Zeitverhaltens der enthaltenen Modellvariablen.^[94] Dies kann auf unterschiedliche Art geschehen. Einerseits auf Textbasis in Form von Berichten, welche die aktuellen Werte einiger Variablen einer Kategorie (z.B. Finan­zen) abbilden und in der nächsten Spielperiode aktualisiert werden, oder als Tabelle, die in jeder Periode ergänzt wird. Andererseits kann die Darstellung der Daten auch durch deren graphische Codierung als Diagramme erfolgen. Der Einsatz von Graphen ermöglicht dem Benutzer das Zeitverhalten leichter zu erfassen, da textbasierte Dar­stellungsweisen eine höhere geistige Anstrengung zur Interpretation des reinen Zah­lenmaterials erfordern. Eine weitere Möglichkeit der Darstellung des Zeitverhaltens ist die Implementierung multimedialer Elemente in die Benutzeroberfläche. Ein User In­terface kann dann als multimedial bezeichnet werden, wenn mindestens eines der drei kontinuierlichen Medien, Animation, Video und Audio, neben den diskreten Medien wie Text und Grafik zum Einsatz kommt.^[95] Gerade bei den unterhaltungsorientierten Unternehmenssimulatoren werden solche Elemente zu finden sein, im Gegensatz zu den lernorientierten Unternehmenssimulatoren. Aber auch auf diesem Gebiet finden sich inzwischen konzeptionelle Ansätze zur Integration von Multimedia in die Benut­zeroberfläche.^[96]

Die eben geschilderte Darstellung des Zeitverhaltens der Modellvariablen stellt die Ergebnisrückkopplungen („outcome feedback“) dar, welche durch das Entscheidungs­verhalten des Anwenders beeinflusst und generiert werden. Damit erhält der Nutzer aber keine strukturellen Informationen („cognitive“ bzw. „task structure feedback“) über das zugrunde liegende Modell. Diese Form des Feedbacks sollte jedoch ebenso in der Benutzeroberfläche eines Unternehmenssimulators zur Unterstützung von Lern­prozessen enthalten sein, um die volle Leistungsfähigkeit und Potentiale des System Dynamics-Ansatzes in Form einer Transparenzfunktion bei Verwendung von Unter­nehmenssimulatoren, die ja den essentiellen Modellbildungsprozess nicht enthalten, zu gewährleisten.^[97] Da aber Strukturinformationen nicht zwingend eine Komponente der Benutzeroberfläche sein müssen, sondern auch auf andere Weise dem Benutzer zugänglich gemacht werden können, ist die Transparenzfunktion vielmehr als einer der funktionalen Bausteine eines Unternehmenssimulators aufzufassen und wird wie die anderen Programmfunktionalitäten im folgenden Kapitel explizit besprochen.

3.2.3 Die Programmfunktionalität

Eine Meta-Ebene zwischen Benutzeroberfläche und zugrunde liegendem Modell stellt die Programmfunktionalität dar und wird programm-technisch als zusätzlicher Code, der einerseits auf dem zugrunde liegenden Modell basiert und andererseits in der Be­nutzeroberfläche abgebildet wird, in den Unternehmenssimulator integriert.^[98] Unterneh­menssimulatoren unterscheiden sich dabei aber nicht nur in der jeweiligen konkreten Ausgestaltung einer Funktionalität, sondern auch grundsätzlich in der Frage, ob ein Unternehmenssimulator einen funktionalen Baustein überhaupt enthält. Eine Funktion, die jedoch in allen Unternehmenssimulatoren enthalten ist und durch welche das zugrunde liegende statische Modell erst in dynamisches Zeitverhalten überführt wird, ist die Simulationsfunktion. Nicht alle Funktionen müssen aber unmit­telbar im Programmcode des Unternehmenssimulators enthalten sein, sondern kön­nen auch mittels anderer Medien für den Anwender bereitgehalten werden, wie an späterer Stelle, am Beispiel der Transparenzfunktion, entnommen werden kann.

Einer der wesentlichen Vorteile, den die Anwendung von Unternehmenssimulatoren als Lernmedium bietet, ist die für den Nutzer bestehende Möglichkeit des freien Expe­rimentierens und Explorierens mit dem Unternehmenssimulator, wobei die Benutzer weitgehend selbstbestimmt ihr Arbeitstempo festlegen, die Zeit einteilen und Schwer­punkte setzen können.^[99] Das freie Explorieren bereitet aber auch potentielle Probleme und Gefahren, weshalb die Integration in direktive und nicht-direktive Hilfen unter­scheidbare funktionale Bausteine zum Support des Anwenders diskutiert wird.^[100] Notiz­zettel- und Taschenrechner-Funktionen sind Programmfunktionalitäten, die den Anwender, in Abhängigkeit ihrer Strukturierung (z.B. eine Liste vorgefertigter Hypo­thesen) mehr oder minder direktiv unterstützen.^[101] Exportfunktionen für die im Spielver­lauf generierten Datensätze zur Analyse in Büroanwendungen, wie z.B. in Microsoft Excel, aber auch die Auswahlmöglichkeiten zur Anzeige bestimmter Ergeb­nisvariablen in der Benutzeroberfläche und zusätzliche Informationen aus realen Quellen (z.B. Fallstudien) dienen als Supportfunktionen des Anwenders und sollen einen effizienten Lernprozess ermöglichen. Gleiches gilt für die Möglichkeit des Revi­dierens getroffener Entscheidungen durch eine „Schritt-Zurück-Funktion“ und die Speicherfunktion zur Unterbrechung einer Simulation. Darüber hinaus müssen die Behandlung der Zeit, die Wahlmöglichkeit der Dauer eines Intervalls, die unterschied­lichen Rollen, die der Benutzer einnehmen kann, als weitere funktionale Bausteine eines Unternehmenssimulators genannt werden. Zwei Programmfunktionen, die be­sonderen Einfluss auf Lernprozesse haben, die Behandlung der Zeit und die Transpa­renzfunktion, sollen im Folgenden näher vorgestellt werden.

3.2.3.1 Zeit als funktionaler Baustein in Unternehmenssimulatoren

Eine der herausragenden Stärken des System Dynamics-Ansatzes ist die homomor­phe Abbildung realer Strukturen, die für eine hohe Validität der auf System Dynamics basierender Modelle und Unternehmenssimulatoren sorgt.^[102] Die Behandlung der Zeit in Unternehmenssimulatoren stellt dabei aber eine Ausnahme dar, denn häufig wer­den zeitabhängige Aspekte der Realität durch das Warten auf Eingaben des Anwen­ders in ihrem Ablauf unterbrochen. Diese Art von Unternehmenssimulatoren wird als „event-driven“ bezeichnet.^[103] Nur durch Auslösen eines Ereignisses durch den Anwen­der schreitet die Simulation zur nächsten Spielperiode weiter. Die dadurch mögliche Variabilität der Zeit durch „Strecken“ bzw. „Raffen“, nach individuellem Bedarf für Lernprozesse, ist die wesentliche Stärke dieser Form der Zeitbehandlung. Durch das Raffen der Zeit werden eigene Entscheidungen, dadurch hervorgerufene Langzeitwir­kungen, die in der Realität oft in ferner Zukunft liegen, für den Anwender erlebbar.^[104] Abbildung 5 verdeutlicht die unterschiedliche Dauer der Zeitspannen zur Entscheidungs­findung und deren Verarbeitungszeit bis zu ihrer Verhaltenswirksamkeit in Realität und im Unternehmenssimulator.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Entscheidungs- und Verarbeitungszeit in Realität und Simulator

(Quelle: Größler (2000), S. 106)

Mit dieser Variante der Zeitbehandlung wird den Lernenden ausreichend Zeit zur Re­flexion über die Ursachen des Problems gegeben, aber auch das Revidieren von ein­geprägten Theorien wird infolgedessen ermöglicht. Die Gefahr, dass die Anwender dem Video-Spiel-Syndrom verfallen wird dadurch eingeschränkt.^[105] Für Lernzwecke, mit denen Einsichten in die verhaltensbestimmenden Strukturen von Systemen ver­mittelt werden sollen, eignen sich besonders solche „event-driven“ Unternehmenssi­mulatoren, obwohl oder gerade weil der häufig in der Realität anzutreffende inhärente Zeitdruck einer Aufgabe vernachlässigt wird.

Um die in der Realität vorliegende Unbeeinflussbarkeit der Variablen „Zeit“ durch den Anwender in einem Unternehmenssimulator äquivalent abzubilden und somit eine hö­here Reali­tätstreue zu erreichen, kann einerseits Zeitdruck durch einen extern vorge­gebenen zeitlichen Rahmen, in welchem die Aufgabe erledigt werden muss, oder an­dererseits durch eine im Unternehmenssimulator inhärente Limitation der Zeit, in Form eines sog. „auto-progressiven“ Voranschreitens der Entscheidungsintervalle realisiert wer­den.^[106] Die erst genannte Variante soll aus der Betrachtung ausgeklammert wer­den, da im Falle des Einsatzes eines Unternehmenssimulators in einem Lernlaborato­rium wegen dessen zeitlicher Begrenztheit immer ein gewisser Zeitdruck gegeben ist und die Teilnehmer dennoch die vorgegebene Gesamtzeit eigenmächtig auf die ein­zelnen Spielperioden verteilen können.

Solche Unternehmenssimulatoren, in denen das abgebildete System autonom Zu­standsänderungen vornimmt und der Zeitdruck somit in der Aufgabe selbst enthalten ist, werden als „auto-progressiv“, „clock-driven“, „time-driven“ oder auch als „dynamic decision task“ bezeichnet.^[107] Technisch realisiert wird dieser Mechanismus der Zeitbe­handlung, indem der Simulator nach Verstreichen einer vorgegebenen und in den meisten Fällen konstanten Bedenkzeit, unabhängig davon, ob der Anwender alle Ein­gaben getätigt hat, die aktuelle Simulationsperiode terminiert und zur nächsten voran­schreitet. Im Regelfall wird bei nicht vollständiger Eingabe aller Entscheidungsgrößen einer Periode der letzte regulär eingegebene Wert weiterbenutzt, aber auch andere Möglichkeiten sind denkbar.^[108]

Abschließend müssen noch kontinuierliche Simulationen als Sonderform der Real-Time-Unternehmenssimulatoren und Untergruppe der „auto-progressiven“ Unterneh­menssimulatoren angesprochen werden. Echtzeit-Unternehmenssimulatoren charak­terisieren sich durch die Identität der Simulationsintervalle und der korrespondieren­den Periodendauer in der Realität.^[109] Den kontinuierlichen Simulationen, bei denen sowohl die virtuelle Periodendauer im Simulator und die Dauer einer Periode der Rea­lität gegen Null tendieren, ist es möglich, unabhängig von Entscheidungs- und Simu­lationszyklen abzulaufen und ihren Zustand entsprechend der Realität autonom zu ändern. Ein praktisches Beispiel dafür sind die in der Pilotenausbildung eingesetzten Flugsimulatoren. Ferner ist der Ablauf kontinuierlicher Simulationen auch im Zeitraffer und darüber hinaus mit betriebswirtschaftlichem Kontext vorstellbar. In diesem Fall wird von beschleunigten Real-Time-Simulationen gesprochen.^[110] Bei solchen beschleu­nigten Echtzeit-Unternehmenssimulatoren wird der Anwender lediglich auf die Geschwindigkeit, mit der die Simulation abläuft, Einfluss nehmen, bzw. über eine integrierte „Pause-Funktion“ den auto-progressiven Ablauf zur Reflexion unterbrechen können.

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