Subsanación de errores en la pronunciación de grupos fónicos de alemán como lengua extranjera en estudiantes hispanohablantes

ÍNDICE

1 Introducción
1.1 Presentación de la problemática: justificación educativa de la propuesta didáctica
1.2 Perfil del alumnado y contextualización
1.3 Análisis del libro de clase

2 Contexto del centro y del aula
2.1 Contexto socioeconómico de los alumnos y las familias
2.2 Instalaciones del centro

3 Fundamentación teórica

4 Metodología
4.1 Justificación de la propuesta didáctica
4.2 Diagnóstico de la situación
4.3 Encuesta de confirmación
4.4 Contenido de la propuesta didáctica

5 Intervención en el aula
5.1 Papel del profesor y del alumno
5.2 Propuesta de mejora
5.2.1 Enseñar a escuchar
5.2.2 Producción oral
5.2.3 Entrenamiento autónomo
5.2.4 Temporalización
5.2.5 Evaluación

6 Conclusiones

7 Bibliografía

8 Anexos

1 Introducción

Este Trabajo de Fin de Máster se cimienta en la experiencia de aprendizaje que se ha llevado a cabo durante el periodo de prácticas en el Instituto de Educación Secundaria San Isidoro de Sevilla.

Se ha realizado un análisis en el aula de 1º de Bachillerato con iniciación al alemán, correspondiente a un nivel A1 según los parámetros establecidos en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas^[1]. Durante este periodo de observación y análisis se ha tratado de ver en qué medida se desarrolla en los alumnos la adquisición de la pronunciación durante la clase de alemán, y se ha podido notar un déficit en el desarrollo de la misma.Cabe mencionar que si al hablar una lengua extranjera el hablante presenta una serie de deficiencias en la pronunciación, la comunicación entre emisor y receptor puede verse alterada y dar lugar a confusiones y dificultades en la comprensión del discurso. Se plantea entonces la elaboración de una propuesta didáctica que contenga materiales dirigidos a corregir estos errores iniciales de pronunciación.

Para ello, se ha tenido que realizar una recogida de datos, obtenidos mediante la observación y el análisis, para posteriormente poder elaborar una propuesta didáctica de mejora con la que se conseguirá impulsar y optimizar el desarrollo de esta competencia.

1.1 Presentación de la problemática: justificación educativa de la propuesta didáctica

Si se hace un estudio de la historia de los métodos sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, puede advertirse que el aspecto de la pronunciación tiene un escaso o nulo tratamiento en los que presentan un enfoque más gramatical frente a aquellos métodos con un enfoque más comunicativo. Precisamente en estos últimos se evidencian de una forma más notoria las deficiencias en la lengua hablada y, por ende, en la pronunciación. No obstante, no es muy habitual el tratamiento explícito de la pronunciación en las clases de lengua instrumental, puesto que se incita al alumno a pronunciar palabras totalmente desconocidas sin indicarles unas pautas previas. Se plantea como un proceso de inmersión en el que el mismo alumno debe deducir ciertas normas de pronunciación implícitas a través de la técnica del “escucha y repite”, no dándosele la importancia que merece. Incluso, el mismo profesor, a la hora de enfrentarse a la preparación de una clase, en ocasiones no sabe cómo incluir la enseñanza de fonética ni en su programa, ni durante la hora lectiva. La problemática surge cuando los alumnos que estudian alemán producen una serie de errores comunes en la pronunciación de ciertos sonidos del idioma (que se enumerarán en el apartado siguiente). Estas dificultades en la pronunciación que aquí se plantean se detectan en la clase de 1º de Bachillerato, cada vez que se procedía a la lectura de un texto o se hacía alguna actividad de tipo oral, mostrando los alumnos cierta reticencia, quizás por vergüenza, a la hora de pronunciar enunciados u oraciones. Por esta razón se ha llevado a cabo la elaboración de una propuesta didáctica de mejora con la finalidad principal de introducir una metodología capaz de subsanar estos errores de pronunciación; dicha metodología incluye materiales prácticos que lograrán optimizar las destrezas orales del alumno, principalmente desde un tratamiento agradable y atractivo para ellos. Se mantiene que el juego y la diversión son considerados aliados del aprendizaje, pues “nuestro cerebro entiende esa situación como agradable, entonces segregamos una serie de hormonas que nos hacen sentir mejor, y si nos sentimos mejor, aprendemos más y mejor”^[2]. La causa de esto es un aumento de la secreción de dopamina en el cerebro, por lo que el aprendizaje es más óptimo si hay un componente emocional que sea agradable para los alumnos. De igual modo, Nevado Fuentes (2008: 2)^[3] sostiene en su trabajo que además de aprender jugando, el componente lúdico en el aula facilita el proceso de aprendizaje, las relaciones en el aula y la cohesión grupal.

La importancia del juego en las clases de ELE es fundamental, sobre todo como parte importante de la motivación del estudiante. (…) los juegos son un buen recurso para aprender y practicar la lengua en todas sus destrezas (…). Potenciar el juego como medio de estímulo a la hora de explicar exponentes lingüísticos; presentar y practicar vocabulario, desarrollar la expresión y comprensión oral y escrita; tiene que ser una parte importante del proceso de enseñanza aprendizaje en las clases de ELE.

(Nevado, 2008: 6)

Para llevar a cabo esta propuesta de mejora, en primer lugar,se parte de la oferta de recursos orientados a la fonética práctica que contiene el método utilizado en clase, que es el libro Menschen de la editorial Hueber. Se valorará si el material fonético que incluye es adecuado a la enseñanza de alemán como lengua extranjera para hispanohablantes. Si bien se considera que cada hablante de forma individual puede presentar distintas dificultades en la pronunciación, también se advierte que existen errores comunes a toda una comunidad de hablantes de una misma lengua por la presencia o no de ciertos grupos fónicos que la asimilan o la alejan de la lengua objeto (Santamaría, 2013: 11)^[4].

Asimismo, se determinará qué causas hacen que los ejercicios propuestos en el libro no produzcan el resultado esperado en la clase de lengua extranjera; principalmente, se detecta que la mayoría de ellos se basan en la técnica del “escucha y repite”y con ella no se consigue subsanar ciertos errores en determinados sonidos.

No obstante, por último, es importante destacar, que en todo momento se hace consciente al alumno desde un primer momento de que con este tratamiento, si bien no se consigue llegar a la pronunciación de un nativo, si se logrará mejorar estos fallos y avanzar en la inteligibilidad del discurso.

1.2 Perfil del alumnado y contextualización

Como ya se ha mencionado en el punto anterior, el alumnado con el que se va a desarrollar la propuesta didáctica de mejora es el curso de 1º de Bachillerato del I.E.S San Isidoro de Sevilla. Este grupo está cursando la asignatura de alemán como lengua extranjera por primera vez, pues se trata de una asignatura de carácter optativa. El nivel del grupo por lo tanto es de un A1/A2 según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas^[5].Para corregir las carencias que arrastran en cursos superiores, es necesario indagar en la manera de adquirir la competencia de los aspectos orales de la fonética desde el inicio del aprendizaje; por esta razón se ha tomado un grupo con un nivel de iniciación en alemán como lengua extranjera. Especialmente se ha observado dificultades en la realización de los sonidos /sch/, /sp/ y /st/ al inicio de palabras por un lado; por otro, la incapacidad de diferenciación entre la variedad articulatoria del sonido /ch/.

El grupo, de 17 alumnos, presenta una estructura muy heterogénea. Por un lado, hay dos alumnos con diagnóstico de Trastorno de Déficit de Atención^[6] y uno de ellos con hiperactividad; y por otro, un alumno de Altas Capacidades, circunstancias que obligan a que haya que diseñar actividades muy variadas en las que puedan participartodos ellos, además de introducir adaptaciones curriculares no significativas^[7]. No sólo hay que adecuar las actividades que se hacen en clase, sino también la forma de enfocar la docencia para estos alumnos con TDAH. Por ejemplo se les propondrá que salgan con frecuencia a la pizarra, hacerles preguntas continuamente para asegurarse de que han entendido el contenido que se está explicando, dividir en partes tareas que son muy largas, darles un poco más de tiempo en exámenes y ejercicios etc.; y para el alumno con altas capacidades, encomendarle tareas de un nivel superior o hacerles colaborar en la corrección de ejercicios en clase, todo ello para que no caiga en el hastío y que pueda seguir aprendiendo.

Estas dificultades en la pronunciación hacen que los alumnos se muestren poco motivados y retraídos durante la realización de actividades orales, ya sea al leer un texto en voz alta, al interactuar con el profesor en el aula o al hablar de cosas cotidianas en diálogos propuestos. Asimismo, cabe destacar, que en los exámenes orales realizados en los trimestres anteriores han obtenido la nota más baja en esta competencia oral si se compara con las demás pruebas dirigidas a evaluar la competencia escrita, tales como la realización de una redacción o ejercicios de gramática o de vocabulario.

1.3 Análisis del libro de clase

El libro que se utiliza en clase es Menschen de la editorial Hueber (2012), nivel A1 y A2. El libro viene dividido en Kursbuch y Arbeitsbuch, cuyas unidades se estructuran todas de forma muy similar. Hay una división por módulos que a su vez están subdivididos en lecciones. De este modo, la estructura resultante sería: las lecciones 1, 2 y 3 pertenecerían al módulo 1; mientras que las lecciones 4, 5 y 6 serían pertenecientes al módulo 2. En cada lección se trabaja una serie de competencias, que siempre llevan el mismo orden: `hören´ y `sprechen´ en la primera lección de cada módulo; `sprechen´, `lesen´ y `schreiben´ en la segunda; y `hören´, `lesen´ y `sprechen´ en la tercera de cada módulo. En principio la estructura que integra varias competencias en el mismo módulo se puede considerar aceptable, pero si se profundiza un poco más, se hace notable que, a pesar de contener en todas sus lecciones apartados que se dedican a trabajar el `sprechen´, no existen apartadosespecíficos para trabajar la pronunciación. Esto significa que los alumnos empiezan a producir antes de conocer la articulación de los sonidos de la lengua.

El Arbeitsbuch, presenta una división estructurada por módulos y lecciones al igual que el libro, pero a diferencia de éste sí incluye un apartado llamado `Training: Ausprache´. El inconveniente llega cuando se advierte que únicamente se introduce un sonido en cada módulo. Siguiendo la progresión del Arbeitsbuch,no es hasta el módulo 2 de la lección 5 del libro perteneciente al A2 que no se introducen los sonidos /sch/, /sp/ y /st/; o el sonido /ch/ hasta la lección 7, o las oclusivas hasta la lección 10 también del libro de A2. Esto deja una descompensación en lo que a producción oral se refiere, pues de este modo, los alumnos comienzan a producir de forma oral desde un primer momento pero no aprenden a trabajar todos los sonidos hasta que no están finalizando el libro de A2. Esto provoca que hasta entonces puedan producirse errores en la pronunciación si no se realiza un tratamiento aislado.

Por otro lado, si se analizan qué tipos de actividades incluye el Arbeitsbuch en relación a la pronunciación, se hace palpable que sólo incluyen dos actividades por unidad^[8], haciéndose notoria la insuficiencia que esto supone para poder trabajar y corregir los errores de pronunciación. Además, cabe destacar que las actividades que se incluyen sólo consisten en escuchar y rellenar huecos, aspecto que descuida totalmente la producción oral y la corrección de errores o en actividades de escuchar y repetir.^[9]

2 Contexto del centro y del aula

El instituto San Isidoro^[10] se sitúa en el casco histórico de Sevilla en la Calle Amor de Dios Nº 28 (cerca de la Alameda de Hércules). Aunque se trata de una construcción de la década de los sesenta en el siglo XX, el centro fue fundado en 1845 y cuenta con un gran fondo histórico y patrimonio cultural con más de dos mil quinientos ejemplares que se remontan desde 1515 hasta 1900, siendo esto una colección de libros de ediciones casi únicas. Pese a ser un centro de antigua construcción, es importante mencionar que todas las aulas del centro se encuentran equipadas con un cañón de proyección, una pizarra digital, pizarras normales, mesas y sillas. El número de alumnos puede variar, ya que las aulas se comprenden desde los 5 alumnos en algunos casos hasta los 30 alumnos en otros. Además, los pupitres se encuentra dispuestos en filas, ya sean individuales o en parejas.

El ambiente en general es positivo. Los alumnos demuestran mucho interés en aprender, son educados y trabajadores. Respetan lo que dice el profesor y llevan sus apuntes, tareas y actividades de forma bastante ordenadas y al día. El profesor, por otro lado, también deposita interés en mantener el clima de respeto en el aula e intenta fomentar la participación por parte de todos los miembros del grupo.^[11]

2.1 Contexto socioeconómico de los alumnos y las familias

El centro cuenta con familias de un nivel socio-cultural de clase social media en la mayoría de los casos, siendo sólo un 30% de las familias pertenecientes a un nivel socio-cultural bajo. La proporción de alumnos procedentes de familias de inmigrantes es baja y se muestran integradas en el Instituto.

Por lo general, el alumnado está integrado por adolescentes que muestran un nivel medio de madurez, pudiéndose observar en su conducta gran capacidad de sociabilidad con respecto a otros compañeros y profesores, y gran capacidad de adaptación.^[12]

2.2 Instalaciones del centro

Los espacios y recursos materiales con los que cuenta el centro son:

Veintiuna aulas de carácter general que se encuentran repartidas por todo el centro; aulas específicas: Cerámica, Ciencias Naturales, Dibujo, Física y Química, inglés, Lengua y Literatura, Música, Informática, aulas específicas de alemán y para apoyo. En el Departamento de Alemán además se almacenan los recursos didácticos como libros de gramática, cuadernos de actividades, libros de lectura, películas, CD´s de audio etc. Además, tiene a su disposición un Laboratorio de Idiomas.

Asimismo, el centro cuenta con un taller de tecnología, que dispone de 15 ordenadores; tres aulas de informática fijas y tres carritos con 16 ordenadores portátiles, un gimnasio, laboratorios de Ciencias Naturales, de Física y de Química; conexión a internet por red inalámbrica en todo el centro, una antigua capilla que se usa como aula de usos múltiples. El centro también incluye una biblioteca de gran riqueza bibliográfica con una amplia sala de lectura; un salón de actos, preparado para representaciones teatrales, danza y audiciones musicales con acceso directo a la calle; despachos para todos los departamentos didácticos, con bibliografía especializada; una sala de profesores, oficina de secretaría; despachos de dirección, vice dirección, secretaría y jefatura de estudios, Departamento de Orientación y un pedagogo terapéutico para aquellos alumnos que necesiten apoyo específico.

Por último, un patio de recreo (que es demasiado pequeño teniendo en cuenta el número de alumnos de los que consta el centro), ascensor, escalera de incendios y acceso para minusválidos. Cabe destacar, que el centro tenía antes una cafetería que por motivos de falta de espacio se ha adaptado para darle uso de aula.

3 Fundamentación teórica

Se parte de la idea que expone Enrique Santamaría Busto en su estudio para la New York University en Madrid sobre Enseñar la competencia fonética, donde afirma que si el hablante de una lengua extranjera posee una mala pronunciación, tendrá problemas para entender y ser entendido (Santamaría, 2013: 4) (Véase también Hirschfeld, 1997: 25)^[13].Se establece por lo tanto, la problemática sobre el lugar que debe ocupar la enseñanza de la pronunciación en las clases de alemán como lengua extranjera.

Phonetik ist kein “Extra”, kein Schnörkel, Phonetik ist immer präsent, beim Hören, beim Sprechen und auch beim Lesen und Schreiben. (…) Laut und Schrift sind die “Hüllen”, die materiellen Erscheinungsformen der Sprache. Die Hülle muss intakt sein, sonst werden die Inhalte verzerrt, verschüttet. Das passiert, wenn die Rede rein phonetisch nicht mehr verstanden wird (wie wenn eine Handschrift unleserlich wird- die Nachricht kann nicht mehr entschlüsselt werden).

(Dieling, 2010: 64)

El papel que ha ocupado la enseñanza de pronunciación o de aspectos orales de lenguas extranjeras ha resultado de los enfoques didácticos adoptados en cada momento para la enseñanza de una lengua extranjera. Sobre mediados del siglo XIXcon el método de gramática-traducción desarrollado por el estadounidense Sears (1845) (Martín, 2009: 63)^[14], el lugar que ocupaba la pronunciación en el aula era nulo, pues sólo se basaba en el conocimiento de la lengua a través del léxico y su gramática. Posteriormente, como reacción a éste y “al aumentar las oportunidades de comunicación entre los europeos, se fue creando una demanda en torno a la capacidad de hablar lenguas extranjeras” (Richards et al., 1998: 17)surgióasí el método directo o natural cuando el ensayista francés Montaigne, contrató a profesores para que enseñasen a su hijo latín de forma “natural” y oral (Alcalde, 2011: 13)^[15]. Se desarrolló de este modo un método “más acorde con la lengua hablada viva” (Alcalde, 2011: 13)^[16] y se comenzó a otorgarle más importancia a la lengua oral^[17].

Más adelante, entre los años treinta y cincuenta, surge en los Estados Unidos el método audio-lingual^[18], propuesto por Fries (Martín, 2009: 63). Este método hacía incluso más hincapié en la lengua hablada que el anterior. Tuvo su origen en las necesidades comunicativas del ejército americano en la Segunda Guerra Mundial: “el ejército americano necesitaba disponer de hablantes de varias lenguas en poco espacio de tiempo. De esta forma se buscó un método rápido y seguro (…)” (Alcalde, 2011: 14)^[19].

En estos años, también cabe destacar el método situacional, que apareció en Gran Bretaña producto del enfoque oral^[20], empleando procedimientos orales y contextos situacionales para aprender nuevo léxico y estructuras^[21]. “La actividad principal del aula se basa en la práctica oral y controlada de estructuras lingüísticas a través de situaciones concebidas para ello”^[22]. Afirma Santamaría Busto que en estos dos últimos métodos, las prácticas se llevaban a cabo en laboratorios de idiomas con actividades de tipo conductista de escuchar y repetir, a las que “sólo se recurría en los casos en los que tuviera un papel decisivo para el éxito en la transmisión y recepción del mensaje (Elliott, 1997)” (Santamaría, 2013: 6). Es por esto que:

Elliott (1997) and Derwing, Munro, and Wiebe (1998) conducted studies that indicated that segmental instruction may not transfer to spontaneous speech; the latter, however, found that suprasegmental instruction had a significant effect on listeners' impressions of the comprehensibility of spontaneously produced speech. (…) Many teachers and teacher educators have recognized that some L2 students need direct assistance with pronunciation: for the last two decades, considerable numbers of people have come out of communicative classrooms who, despite large vocabularies and good comprehension skills, have difficulty making themselves understood.

(Breitkreutz et al. 2009: 52)

Como se ha visto en este breve recorrido por la historia de los métodos, se ha ido pasando de un planteamiento más teórico y con escasa importancia a la oralidad de la lengua, a un planteamiento más práctico que otorga al aprendizaje de un idioma extranjero una instrumentalidad que antes no poseía, hasta llegar al enfoque que predomina hoy día mayoritariamente en las aulas: el enfoque comunicativo.Según el enfoque comunicativo, el objetivo de la lengua es la comunicación, además se centra en “el alumno y en sus necesidades, y debe promover una comunicación real, en situaciones reales” (Martín, 2009: 67)^[23]. En este enfoque, la pronunciación debería adquirirse mediante interacciones del profesor con los alumnos y a su vez, con otros hablantes; por lo que es habitual que en los manuales, libros y demás materiales no se le dedique el espacio suficiente y que el profesor tampoco se lo dedique en sus clases (Padilla, 2007: 871). Esto provoca que tanto profesores como alumnos sientan cierta aversión para enseñar y aprender pronunciación, ya sea por la monotonía con la que se ha llevado a cabo hasta ahora la enseñanza de esta disciplina, como por la falta de materiales prácticos que fuesen a su vez atractivos para los alumnos y fáciles de manejar para el profesor (Padilla, 2007: 871).

En la actualidad, la pregunta más frecuente que se plantean los profesores es cómo enseñar esta faceta de la lengua. La falta de tiempo y de recursos hizo que la enseñanza de pronunciación se pasara a un segundo plano y tomaran prioridad otras destrezas como la gramática y la léxica, destrezas predominantes en el aula de idioma extranjero. Por un lado, se aceptó que el desarrollo de la pronunciación en clase de L2 se desarrollara por sí misma, de forma inconsciente y automatizada, de modo similar a la evolución de la L1 (Santamaría, 2013: 7). Este enfoque se consideraría erróneo según la teoría de la “sordera fonológica”^[24] ya que hay sonidos de la lengua extranjera que no existen en la L1, y por tanto, no pueden desarrollarse de forma natural en la L2.

Esto es algo que preocupa a los docentes, pues alega Bartoli(2005:2) que aunque la enseñanza de lengua extranjera ha experimentado cierta mejora, los alumnos siguen teniendo dificultades y éstas podrían estar relacionadas con la forma del aprendizaje formal basado en los manuales y libros de texto de los que se hace uso en el aula.

Llegados a este punto, se debe establecer una diferenciación entre fonética y pronunciación, pues el aprendizaje de ésta última suele basarse en libros y manuales, confundiéndose y presentándolos como sinónimos.

Hasta ahora, los manuales se han centrado en aspectos puramente teóricos sobre fonética y se han apoyado en textos escritos para aprender esta disciplina, algo que según el estudio de Xose A. Padilla(Padilla, 2007: 876) es contraproducente y afirma que “un alumno que haya comenzado por la lengua escrita, o haya simultaneado ambos sistemas, tendrá una falsa seguridad que al final será negativa en el proceso de aprendizaje”. Además, reitera que “la mayor parte de los libros de texto y los currículos de las instituciones de enseñanza no tienen en cuenta la importancia de enseñar la pronunciación” (Padilla, 2007: 885). Por su lado, también Díaz manifiesta que:

No facilita en absoluto que el estudiante atienda a la ortografía de los sonidos ni al conocimiento del sistema fonológico ya que traduciría los signos gráficos en las realizaciones fonéticas que les da en su lengua materna y esto afectaría al proceso de aprendizaje de las nuevas. Se da una interferencia de la destreza lectora con la articulatoria.

(Díaz, 2007:485)

Esto quiere decir, que aun haciendo uso de manuales de fonética no se enseña pronunciación realmente, por lo que se debe hacer una distinción entre fonética y pronunciación. Si bien es cierto que determinados autores han identificado estos conceptos como sinónimos en su tiempo^[25], se debe recalcar que la fonética es la ciencia que se dedica al estudio de los sonidos que intervienen en el habla y de los sonidos aislados, desatendiendo en cierto modo al habla y apoyándose en la escritura; mientras que la pronunciación es la producción y además la percepción de los sonidos del habla. En palabras de Bartoli “es la materialización de la lengua oral y, como tal, es tanto producción como percepción y de ahí su importancia para el éxito de la comunicación” (Bartoli, 2005: 3).

Para poder enseñar y transmitir esto a los alumnos, es importante señalar que es un objetivo poco acertado (e innecesario) llegar a una pronunciación de un nivel nativo, cosa que se debe dejar claro a los alumnos desde un primer momento. Se trata de mejorar estos fallos para avanzar en la inteligibilidad del discurso y no de conseguir una pronunciación perfecta. Según Bartoli, a menos que no se trate de cursos de estudios filológicos o niveles muy avanzados no debería enseñarse fonética, sino pronunciación: “Los alumnos no necesitan estudiar los sonidos de la LE ni hacer transcripciones, sino saber pronunciar en esa lengua.” (Bartoli, 2005: 7). Con esta afirmación ya se deja entrever que el objetivo que persiguen los manuales sobre fonética no son los adecuados para la enseñanza de una lengua extranjera y no se ajustan a los criterios necesarios que los alumnos de alemán necesitan para una correcta pronunciación.Por lo tanto, no se trata de enseñar a los alumnos que estudian alemán como lengua extranjera, que recordemos están cursando secundaria, criterios teóricos complejos de fonética y fonología, sino de intervenir eficazmente en la mejora de la pronunciación y la corrección de errores. “Así como se corrige la gramática o el léxico, también deberá corregirse la pronunciación cuando se detecten errores” (Bartoli, 2005: 5).

[...]

^[1] Véase anexo I.

^[2] Idea extraída del documental Neurodidáctica y dopamina https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/ (última consulta: 22/05/2016).

^[3] Los juegos requieren una gran dosis de participación por parte del alumno y provocan que se activen mecanismos de aprendizaje de forma inconsciente. Su utilización hace que la clase tenga lugar de forma relajada y amena, llevando a los alumnos a desarrollar su propio aprendizaje (Varela, 2010: 3).

^[4] Santamaría Busto declara que hay sonidos en la lengua extranjera que no existen en la lengua madre, así “un coreano que no distingue /p/ de /f/ en español porque en su lengua la fricativa labiodental no existe (…)” (Santamaría, 2013: 11), se da a entender por lo tanto, que ese problema se puede dar en todos (o una mayoría) de hablantes nativos de coreano que aprenden español. Es por esto por lo que sí es posible que se den una serie de errores comunes en un grupo de hablantes, ya que uno de los factores principales es la lengua madre y el número de fonemas comunes o dispares que presente con respecto a la lengua extranjera.

^[5] MCERL en adelante.

^[6] TDAH de ahora en adelante http://www.matices.org/2012/10/07/que-es-el-tdh/ (última consulta: 07/04/2016).

^[7] Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación. En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador. Definición extraída de http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tipos-de-adaptaciones-curriculares-individualizadas.html (última consulta: 11/04/2016).

^[8] Véase anexo II.

^[9] No se obtendrían los resultados esperados por el fenómeno de la criba fonológica Véase punto 3.

^[10] Datos extraídos del Proyecto Educativo de la página web del centro: http://www.institutosanisidoro.com/index.php?option=com_content&view=article&id=176&ltemid=645

^[11] http://www.institutosanisidoro.com/index.php?option=com_content&view=article&id=176&ltemid=645

^[12] http://www.institutosanisidoro.com/index.php?option=com_content&view=article&id=176&ltemid=645

^[13] Auf der einen Seite treten Mißverständnisse oder Irritationen beim (muttersprachigen) Hörer auf, weil ihm nicht klar wird, was der (nichtmuttersprachige) Sprecher eigentlich mitteilen will oder meint. Inhaltliche Informationen gehen verloren, unerwünschte Emotionen entstehen. (…)Wer eine gute Aussprache hat, wird für gebildeter, sozial höherstehend, intelligenter gehalten.

^[14] Cfr. Exponentes principales: Johann Seiddenstücker, Karl Plötz,, H. S. Ollendorf y Johann Meidinger (Richards et al., 1998: 15).

^[15] Cfr. L. Sauveur (1826 – 1907) utilizaba una interacción oral intensiva en la lengua objeto (Richards et al., 1998: 21).

^[16] Cfr. Martín, 2009: 63.

^[17] En 1878, el alemán Berlitz llevó esta nueva metodología, por primera vez, a la práctica, al crear en los Estados Unidos una escuela de idiomas basada en este método, bautizada por él mismo como “Método Berlitz” (Citado por Alcalde, 2011: 14).

^[18] “The fourfold aim of under- standing, speaking, reading, and writing, with emphasis on speaking from the very beginning. In other words, the primary objective of the method is oral communication, going hand in hand with aural comprehension; its secondary objectives are reading and writing” (Alcalde, 2011: 14, citando a Stieglitz, 1991: 146).

^[19] Véase también Martín, 2009: 64.

^[20] El enfoque oral para la enseñanza de la lengua surgió en Gran Bretaña en los años veinte y se difundió a otros países en los años 50 del siglo XX. Incluye principios sistemáticos basados en procedimientos orales para la selección, gradación y presentación de los contenidos de un curso de enseñanza de lengua. (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoqueoral.htm(última consulta: 02/05/2016).

^[21] Información extraída de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ensenanzasituacional.htm (última consulta: 02/05/2016).

^[22] Cfr. Martín, 2009: 64.

^[23] Cfr. Alcalde, 2001: 16.

^[24] Véase página 14 para ver en qué consiste la sordera fonológica.

^[25] Cuando, en 1977, Göbel y Graffman llamaron “hijastra” de la enseñanza de lenguas extranjeras a la fonética, para poner de manifiesto la poca atención que recibía en esos años, se referían a la fonética y a la pronunciación como si se tratara de lo mismo. Todavía algunos autores siguen considerando la fonética y la pronunciación como sinónimos (Bartoli, 2005: 4).