Barrierefreie Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten. Gesetzliche Hintergründe und gesellschaftliche Modelle


Akademische Arbeit, 2010

38 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1 Begriffsklärung „Teilhabe“

2 Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten - Dabei sein ist nicht alles

3 Gesellschaftliche Modelle von Behinderung und ihre Auswirkung auf Teilhabe

4 Gesetze zur Teilhabe
4.1 Zum Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik
4.2 Das Behindertengleichstellungsgesetz

5 Barrierefreie Teilhabe
5.1 Von der Barrierefreiheit zum „Design für alle“
5.2 Barrierefreie Information und Kommunikation

6.Fazit

7.Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

1 Begriffsklärung „Teilhabe“

„ Kein Mensch darf wegen seiner Rasse, ethnischen Herkunft, seiner Religion oder Weltanschauung, wegen seines Alters, einer Behinderung oder seiner sexuellen Identität in der gesellschaftlichen Teilhabe behindert werden. “ (Wacker 2005b, 13)

Der Begriff der Teilhabe ist in seiner Bedeutung sehr facettenreich. Er impliziert u.a. Mitbestimmung, Mitwirken sowie Teilnahme und dies nicht nur auf politischer Ebene, wie lange Zeit angenommen, sondern auch auf gesamtgesellschaftlicher Ebene (vgl. Pluto 2007, 16). Laut der World Health Organisation (WHO) kann Teilhabe in den Lebensbereichen „Lernen und Wissensanwendung“, „allgemeine Aufgaben und Anforderungen“, „Kommunikation“, „Mobilität“, „Selbstversorgung“, „häusliches Leben“, „interpersonelle Interaktionen und Beziehungen“, „bedeutende Lebensbereiche“ sowie „gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Leben“ stattfinden (vgl. DIMDI 2005, 20). Teilhabe kann somit als ein freiwilliges und aktives Involviertsein in diese Lebensbereiche verstanden werden (vgl. Stöppler 2005, 248; Wansing 2005b, 137).

In einer demokratischen Gesellschaft dient Teilhabe als eine „Sicherung der Demokratie und auch als ein Kriterium der Transparenz und der Gerechtigkeit von Machtsystemen [...].“ (Pluto 2007, 18) Eine Gerechtigkeit bezüglich der Machtsysteme wäre prinzipiell jedoch erst dann gewährleistet, wenn für jede Person die Möglichkeit einer Entscheidungsbeteiligung bestünde. Ein diesbezüglicher Blick auf den Personenkreis „Menschen in marginalen Positionen“ verdeutlicht, dass diesem die Möglichkeit einer Mitbestimmung häufig verwehrt bleibt und sich somit der Begriff der Teilhabe grundsätzlich nicht von dem des „Ausschlusses“ trennen lässt (vgl. Dittrich; Keupp 2010, 5; Wansing 2005b, 15; Theunissen; Schirbort 2006, 42): Häufig stehen daher bei der Teilhabethematik die Aspekte der „Machtherrschaft“ und der „ungleichen Ausgangsvoraussetzungen“ im Vordergrund, weshalb der Teilhabe-Begriff u.a. als „Motor sozialer Integration“ verstanden werden kann (vgl. Pluto 2007, 42; 284).

Abschließend lässt sich festhalten, dass es letztendlich keine einheitliche Definition des Teilhabe-Begriffs geben kann, da dieser in sehr vielen Bereichen (Wirtschaft, Politik, etc.) gebraucht wird und sich dadurch jeweils unterschiedlich gestaltet. „Eine gemeinsame Funktion [jedoch,] lässt sich in der Verwirklichung von gesellschaftlicher Integration auf der Basis, dass Demokratie alle Menschen ohne Ausnahme einschließt, identifizieren.“ (ebd., 17) Eine Befähigung und Ermächtigung zur Teilhabe, kann also als Auftrag aller in der Gesellschaft Lebenden aufgefasst werden.

Wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit der Begriff „Teilhabe“ verwendet, geschieht dies vor dem Hintergrund der hier dargelegten Begriffsklärung.

Im Folgenden soll der Teilhabebegriff nochmals in Bezug auf die Thematik „Behinderung“ betrachtet und erörtert werden.

2 Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten - Dabei sein ist nicht alles

„ Teilhabe ist das Recht aller Bürger(innen), und Teilhabe ist zugleich der Weg dorthin. “ (Wacker 2005b, 13)

Im Hinblick auf Menschen mit Lernschwierigkeiten spielt der Begriff der Teilhabe eine immer größer werdende Rolle. So wurde beispielsweise die Fachzeitschrift der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e.V. von „Geistige Behinderung“ in „Teilhabe“ umbenannt (vgl. Frühauf 2009, 2). Auch in der deutschen Rehabilitationsgesetzgebung, -politik, aktuellen Modellen von Behinderung (z.B. ICF) sowie der gegenwärtigen Europapolitik gewinnt „Teilhabe“ als Leitbegriff an Bedeutung (vgl. Lindmeier; Lindmeier 2006b, 95; Wansing 2005b, 173; Theunissen 2006, 29). Eine theoretische und empirische Grundlegung bezüglich der Zielperspektive „Teilhabe“ existiert im sonderpädagogischen Kontext bisher jedoch nicht. Aus diesem Grund wird vor der Gefahr eines ungenauen und unkonkreten Gebrauchs, der eine gleichzeitige „Unwirksamkeit“ mit sich brächte, gewarnt (vgl. Wansing 2005b, 17; Bradl 2005, 186). Um diese Problematik zu umgehen, plädiert Rohrmann (2009, 19) dafür Teilhabe „nicht in erster Linie als normativen Leitbegriff, sondern als beschreibenden Begriff für die sozialen Beziehungen in unserer Gesellschaft zu verstehen.“ Im Folgenden soll daher aufgezeigt werden, wie sich gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Lernschwierigkeiten derzeit gestaltet:

Der Kampf um Teilhabe

Menschen mit Lernschwierigkeiten erfahren in unserer Gesellschaft häufig eher „Vorenthaltungen statt Teilhabe.“ (Bieneck; Knipsel 2008, 236) Entgegen ihren Wünschen und Bedürfnissen kam es in der Vergangenheit zu einer Besonderung, die von Bildungs- und Erziehungsangeboten sowie Berufs- und Wohnmöglichkeiten bis hin zu Freizeitofferten reicht und somit einer Verwirklichung bezüglich einer Teilhabe an Regelstrukturen entgegensteht (vgl. Theunissen 2006, 24; Niehoff 2005, 35; Göthling; Schirbort; Theunissen 2006, 248ff.). Auch in den von der WHO genannten Lebensbereichen wird vielen Menschen mit Lernschwierigkeiten eine aktive Teilhabe verwehrt. In der Annahme, dass „Teilhabe [..] von Aktivität, von Mitwirkung und Selbstbestimmung“ (Stöppler 2005, 248) lebt, setzen sich neben Fachleuten, Angehörigen und Eltern auch Menschen mit Lernschwierigkeiten selbst seit geraumer Zeit für ihr Mitbestimmungsrecht und ihre aktive Teilhabe ein (vgl. Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung 2003, 10). Freier Zugang zu Bildungs- oder kulturellen Anlaufstellen, öffentlichen Einrichtungen, Wahlmöglichkeiten bei sozialen Dienstleistungen sowie die Anerkennung und der Einbezug als vollwertiges Individuum bzw. Mitglied der Gesellschaft mit aktiven Wahl- und Teilhabechancen sind einige ihrer Forderungen (vgl. Theunissen 2006, 14). „Wir wollen mehr als nur dabei sein!“ lautet daher der Titel des Dortmunder Kongresses, an dem sich u.a. Menschen mit Lernschwierigkeiten, Angehörige und Professionelle mit der Teilhabe-Thematik auseinandersetzten und abschließend, an alle Bürger - insbesondere an Politiker, Fachexperten, Eltern und Menschen mit Behinderung selbst - appellierend, festhielten[1]: „Heute sagen Menschen mit Behinderung: ,Nichts über uns ohne uns!‘ Sie wollen nicht nur dabei sein, nicht nur mitreden, sondern auch mitbestimmen. So ist Teilhabe möglich.“ (Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung 2003, 10) Für eine Realisierung uneingeschränkter Teilhabe in sämtlichen Bereichen ihres Lebens wollen die Teilnehmer des Dortmunder Kongresses und People First Gruppen kämpfen. „Wir sind Menschen, deswegen sind wir Mitglieder der Gesellschaft - wir sind Teil und fordern Anteil an ihren Rechten und Pflichten.“ (Wacker 2005a, 339)

Realisierung von Teilhabe

Bei der Verwirklichung von Teilhabe sollte bedacht werden, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten nicht „auf Knopfdruck“ partizipieren bzw. mitbestimmen können, denn „Teilhabe müssen alle lernen“ (Niehoff 2005, 38) - auch Menschen mit Lernschwierigkeiten. Hierzu sollte in einem ersten Schritt geklärt werden, was unter Teilhabe verstanden und wo Teilhabe überall verwirklicht werden kann (vgl. Zalfen 2005, 87; Theunissen 2006, 30). Nicht nur eine diesbezügliche (Auf-)Klärung, sondern auch die Gelegenheit, in verschiedenste Lebensbereiche (Freizeit, Arbeit etc.) einbezogen zu werden bzw. daran teilzunehmen, sollte konkret umgesetzt werden. Und dies in einem möglichst frühen Lebensalter, da Teilhabe im Hinblick auf die Entwicklung eine sehr wichtige Rolle spielt: Durch Teilhabe können quasi selbstverstärkend eigene Ressourcen auf vielfältige Weise aktiviert und gefördert, Selbstverfügungskräfte, Handlungs-, Kommunikations- sowie Interaktionskompetenzen entwickelt und Selbstbestimmung erlangt werden (vgl. Dittrich; Keupp 2010, 4f.; Wacker 2005a, 356; Windisch; Weisheit 2005, 279f.). Zudem beeinflusst das Maß an Partizipation die Lebensqualität eines Menschen wesentlich, dabei gilt: Je größer die Möglichkeit zur Teilhabe, desto höher die Lebensqualität (Seifert 2003, 5f.; Beck 2006; 378). Um also ein Mehr an Lebensqualität für Menschen mit Lernschwierigkeiten zu erreichen, ist die Realisierung einer Beteiligung an gesellschaftlichen Prozessen also zwingend notwendig. Insbesondere Menschen mit Lernschwierigkeiten benötigen auf dem Weg zur Teilhabe häufig Unterstützung - manchmal ein Leben lang. Sie müssen „nicht selten zu (gesteigerten) Formen einer Partizipation (z.B. Mitbestimmung) hingeführt und zugleich zu eigenständigverantwortlichen Entscheidungen befähigt werden.“ (Theunissen 2006, 30) Das heißt jedoch nicht, dass sie (die) Prozesse in der Gesellschaft nicht mitbestimmen können (vgl. Niehoff 2005, 38).

Teilhabemöglichkeiten für Menschen mit Lernschwierigkeiten lassen sich vor diesem Hintergrund auf folgenden vier Ebenen umsetzen[2] (vgl. Theunissen 2006, 30):

1. Ebene: „individuelle Hilfeplanung“ hinsichtlich einer persönlichen Zukunfts- und Lebensstilplanung - beinhaltet u.a. die Möglichkeit Unterstützungsangebote und -personen selbst bestimmen zu können; insbesondere bezüglich der eigenen Vorstellungen für die Zukunft;
2. Ebene: „Institutionen und Organisationen“ - kann z.B. durch eine Mitbestimmung, Planung und Mitgestaltung von Wohneinrichtungen etc. realisiert werden;
3. Ebene: „soziale und sozialräumliche Planung“ - denkbar ist beispielsweise eine Planung von und die Teilnahme an Behindertenbeiräten, Hearings, verschiedenen Projekten oder Begegnungszentren;
4. Ebene: „Kontrolle von Dienstleistungen“ - hier wird u.a. die Mitarbeit bei der Überprüfung von Unterstützungsangeboten und Forschungsvorhaben (Disability Studies) fokussiert.

Für eine gelingende Teilhabe auf all diesen Ebenen muss die Kommunikation und die Arbeitsweise den Bedürfnissen der Menschen mit Lernschwierigkeiten angepasst werden (keine Verwendung von Fachjargon, Vertonung aller schriftlichen Unterlagen, keine zu langen Sitzungen) (vgl. Rock 2001, 96, 225).

In all diesem Bestreben nach gesellschaftlicher Teilhabe darf die diesbezügliche Freiwilligkeit von Betroffenen nicht außer Acht gelassen werden. Wenn ein Mensch mit Lernschwierigkeiten also ein gesondertes Angebot - z.B. das Leben in einem Wohnheim anstelle in einer eigenen Wohnung - bevorzugt, muss diese Entscheidung akzeptiert werden, denn „[gesellschaftliche Teilhabe kann [man] nicht als Dogma verordnen.“ (Niehoff; Schablon 2008, 81) Dieses Beispiel verdeutlicht zugleich die Notwendigkeit von Wahlmöglichkeiten als Bestandteil echter Teilhabe.

Spannungsfeld Teilhabe

Eine Realisierung des Rechts auf und der Forderung nach Teilhabe sollte im Bereich der Behindertenhilfe an oberster Stelle stehen. Eine Umsetzung ist gerade in Bezug auf Menschen mit Lernschwierigkeiten bisher jedoch noch nicht gewährleistet: „[...] viel mehr begegnen wir einer ambivalenten Praxis der Partizipation, in dem Machtverhältnisse zwischen Professionellen und Betroffenen unverändert bleiben.“ (Theunissen 2006, 29) So werden Behindertenpolitik und Organisationen der Sonderpädagogik von Gesellschaften, staatlichen Organen sowie Wohlfahrtsverbänden oder Dienstleistungsanbietern zumeist so autoritär gestaltet, dass eine Mitentscheidung über strukturelle Gegebenheiten, die Bestimmung der eigenen Unterstützung sowie eine Förderung von Autonomie für Menschen mit Lernschwierigkeiten kaum möglich ist (vgl. ebd. 2009, 48). Es geht demnach nicht um eine alleinige Teilhabe von Menschen mit Lernschwierigkeiten in Bezug auf gesellschaftliche Bezüge, wonach den Professionellen die Bestimmung über Beteiligungsoptionen obliegt, sondern „um Prozesse, bei denen Betroffene selbst im Hinblick auf ihre personale Lebensgestaltung und unmittelbare soziale Lebenswelt Entscheidungen treffen sollen.“ (ebd., 46f.) Hierzu bedarf es einer Bereitschaft all derjenigen, die mit Menschen mit Lernschwierigkeiten arbeiten, deren getroffenen Entscheidungen zu akzeptieren und zu unterstützen.

Erfahrungen zeigen zudem, dass eine stärkere Beteiligung von Betroffenen an Prozessen eine Entlastung darstellt (vgl. Pluto 2007, 281; Theunissen 2006, 30). Die Förderung einer Entscheidungsautonomie bzw. die Akzeptanz dieser kann also als ein „positiver Nebeneffekt“ von Teilhabe für Unterstützer gesehen werden. Menschen mit Lernschwierigkeiten durch Kommunikation „in Mimik, Gestik, Sprache, Schrift, Bild oder Ton, Medien, Über- tragungs- oder Speichertechniken zur ,Sprache‘ kommen“ (Wacker 2005a, 338) zu lassen und hierdurch u.a. eine Beteiligung oder Entscheidungsfindung zu erreichen, ist demnach eine der wichtigsten Aufgaben von Unterstützungspersonen, um den Teilhabegedanken zu verwirklichen.

Auch in den Köpfen der meisten Bürger unserer Gesellschaft ist die Möglichkeit einer Verwirklichung von Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten noch längst nicht angekommen. Stephan Göthling, Geschäftsführer von Mensch zuerst Deutschland, verdeutlicht diese Problematik mit einer gleichzeitigen Forderung: „Die Gesellschaft darf Menschen mit Behinderung nicht mehr als ,Außerirdische‘ sehen.“ (Schirbort; Göthling 2006, 254) Diese Forderung erscheint vor dem Hintergrund, dass „Teilhabe zu erlangen, [...] im Sinne Luhmanns ,als Individuum zugelassen zu sein‘“ (Wacker 2005a, 339) bedeutet, mehr als notwendig: Menschen mit Lernschwierigkeiten müssen als Bürger wahrgenommen und akzeptiert sowie nicht mehr als Bittsteller, sondern als gleichberechtigte Bürger mit politischen Rechten und Pflichten gesehen werden. Es muss ein Umdenken stattfinden: Barrieren in Köpfen sowie Berührungsängste, welche ein rücksichtsvolles, respektvolles und tolerantes Miteinander hemmen, müssen abgebaut bzw. ausgemerzt werden (vgl. Terfloth 2005, 241).

Teilhabe als Aufgabe aller

Menschen mit Lernschwierigkeiten ist es wichtig, dass sie uneingeschränkt am Geschehen teilnehmen können und „nicht ausgelacht, sondern ernst genommen werden, [...] das, was die anderen sagen, verstehen können, [...] reden dürfen und gehört werden [sowie] politische Mitbestimmung erlernen.“ (ebd., 235) An diesem Ziel bzw. Auftrag müssen sich wie im vorherigen Kapitel bereits angeklungen, alle Bürger beteiligen: Teilhabe lässt sich erst dann verwirklichen, wenn nicht nur Menschen mit Lernschwierigkeiten Bereitschaft zeigen sich anzupassen. Auch die Gesellschaft muss dazu bereit sein, sich den Wünschen und Bedarfen von Menschen mit Lernschwierigkeiten anzunähern (vgl. Niehoff 2005, 35). Ein stufenweises Näherkommen, eine allgemein zugängliche Kommunikation sowie die Bereitschaftaller Beteiligten, eigene Sichtweisen zu hinterfragen und sich auf die der anderen einzulassen, ist hierzu nötig - „Teilhabe ist ein Prozess, dem Annäherung vorhergeht und auf der gemeinsamen Bühne muss man nun üben, üben und üben.“ (Wacker 2005b, 18)

Inwiefern sich gesellschaftliche Modelle hinsichtlich des Aspekts „Teilhabe“ im Laufe der Zeit gewandelt und (aus-)gestaltet haben, soll im nächsten Kapitel dargestellt werden.

3 Gesellschaftliche Modelle von Behinderung und ihre Auswirkung auf Teilhabe

Das Verständnis bezüglich Behinderung unterlag im Verlauf der vergangenen Jahre einem stetigen Wandel. Gesellschaftliche Betrachtungsweisen von Behinderung beeinflussen das Leben von Menschen mit Behinderung und somit ebenfalls das Leben der Menschen mit Lernschwierigkeiten maßgeblich (vgl. Funke-Johannsen 2003, 76f.). Möglichkeiten zur Teilhabe sind demnach auch abhängig vom Verständnis von Behinderung. Aus diesem Grund soll nun ein kurzer Überblick über die Entwicklungen hinsichtlich des Verständnissesvon Behinderung und die damit einhergehenden Auswirkungen auf Partizipationschancenerfolgen:

Jahrzehntelang in der Gesellschaft verfestigt und für die Sonderpädagogik und Behindertenhilfe handlungsweisend war das sogenannte „medizinische Modell“ von Behinderung (vgl. Theunissen 2009, 64). Es betrachtet den Menschen mit Behinderung „als unzulängliches Mangelwesen und ewig Kranke[n].“ (Hermes 2006, 17) Das Augenmerk liegt hier verstärkt auf dem Individuum selbst, das u.a. als krank, hilflos und ohnmächtig dargestellt wird. Das medizinische Modell von Behinderung impliziert somit eine stark defizitär ausgeprägte Sichtweise, die Behinderung als personenimmanent versteht und Einflüsse aus der Umwelt gänzlich außer Acht lässt (vgl. Wansing 2005b, 78f.; Kulig; Theunissen; Wüllenweber 2006, 119). Betroffene erfahren so häufig während ihres gesamten Lebens einen respektlosen Umgang und Misstrauen - sämtliche Bewertungs-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeiten werden ihnen hiermit abgesprochen (vgl. Theunissen 2009, 15; Hermes2006, 17). Aus diesem Verständnis von Behinderung lassen sich in Anbetracht der vorangegangenen Ausführungen „keine positiven Ziele wie Teilhabe, Gleichstellung und Selbstbestimmung ableiten.“ (Funke-Johannsen 2003, 76)

Ein alternatives Verständnis und fortschrittlicheres Modell von Behinderung geht aus dem sogenannten Partizipationsmodell[3] (ICF) von 2001 hervor, das im Hinblick auf Behinderung sowohl medizinische als auch soziale, umweltbezogene Aspekte gleichermaßen betrachtet (siehe Abbildung 1, S.17) und somit einem bio-psycho-sozialen Verständnis von Behinderung obliegt (vgl. Wansing 2005b, 79; Kulig; Theunissen; Wüllenweber 2006, 126):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 : „Das Partizipationsmodell“ (In Anlehnung an: Deutsches Institut für medizinische Dokumentation und Information (DIMDI) 2005, 23ff.)

Die Abbildung veranschaulicht die Interdependenz und gegenseitige Einflussnahme der dargestellten Faktoren und begreift Behinderung somit als situationsabhängigen, veränderbaren Prozess. Die ICF versteht Behinderung also als Einschränkung von Teilhabemöglichkeiten, „die aus einer Vielzahl von personenspezifischen und sozialen, kontextbezogenen Ursachen entstehen können.“ (Kulig; Theunissen; Wüllenweber 2006, 124)

Das Partizipationsmodell verdeutlicht, dass es nicht ausreicht das Individuum allein zu betrachten und dementsprechend zu planen und zu agieren. Vielmehr müssen „kontextuelle Veränderungen multimodaler Unterstützungsmaßnahmen mit in den Blick genommen werden“ (Theunissen 2008, 127), damit Anliegen, Wünsche und Rechte von Menschen mit Lernschwierigkeiten ihre Erfüllung finden. Partizipation, Gleichstellung und Selbstbestimmung fanden als Zielbestrebungen durch die ICF Einzug in die deutschen Gesetze (vgl. Funke-Johannsen 2003, 77).

Zuletzt sei das soziale Modell von Behinderung erwähnt, das die selbst betroffenen Wissenschaftler Irving Kenneth Zola (USA) und Michael Oliver (Großbritannien) etwa zeitgleich entwarfen. Eng verknüpft ist das soziale Modell mit den sogenannten „Disability Studies“, weshalb Zola und Oliver auch als „geistige Urväter der Disability Studies“ (Degener 2003, 24) bezeichnet werden. Disability Studies oder zu Deutsch „Studien über oder zu Behinderung“ erforschen Gesellschaftstheorien bezüglich Behinderung und streben eine volle gesellschaftliche Teilhabe aller Menschen mit Behinderung an. In dem Zuge fordern sie insbesondere eine Beteiligung der Beforschten an Forschungsprozessen, damit ihre Erfahrungen eine zentrale Berücksichtigung finden (vgl. Hermes 2006, 15; Loeken 2006, 243f.).

Soziale Modelle von Behinderung sehen die Behinderungs-Problematik nicht in Abhängigkeit von individuellen Beeinträchtigungen, „sondern in den ausgrenzenden gesellschaftlichen Bedingungen, dem eingeschränkten Zugang gesellschaftlicher Teilhabe und den massiven Vorurteilen gegenüber Behinderung [..].“ (Hermes 2006, 19) Demnach „wird“ (man) „behindert“, anstatt behindert zu sein. Dies verdeutlicht auch die Union of Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), indem sie erklärt: „Nach unserer Ansicht ist es die Gesellschaft, die behindert [...]. Behinderung ist etwas, das zusätzlich auf unsere Beeinträchtigung aufgesetzt wird, indem wir unnötigerweise isoliert und von der vollen Teilhabe in der Gesellschaft ausgeschlossen werden.“ (Union of Physically Impaired Against Segregation 1976, 31 zit. n. Hermes 2006, 15) Diesen Aspekten gehen Disability Studies nach, indem sie als Wissenschaft beispielsweise fragen bzw. erforschen, durch wen eine Behinderung (überhaupt) festgelegt wird, wieso es möglich ist, nur Treppen und keine Rampen zu erbauen oder weshalb Menschen mit Behinderung Sonderschulen besuchen müssen (vgl. Degener 2003, 24). Disability Studies gehen weiterhin von der Annahme aus, dass erst eine Erforschung von „Behinderung als Einschränkung der Gesellschaftsstruktur“ dazu führt, gesellschaftliche Teilhabe-Hindernisse ausfindig zu machen sowie abzuschaffen (vgl. Hermes 2006, 20) Das soziale Verständnis von Behinderung geht also einen Schritt weiter als das bio-psycho-soziale Modell, indem es seinen Fokus verstärkt auf Umweltaspekte legt und verdeutlicht, dass es vielmehr die Hindernisse und Barrieren sind, die Teilhabechancen der Betroffenen in alltäglichen Situationen eingrenzen bzw. beschränken (vgl. Oegerli 2007, 185).

Abschließend lässt sich festhalten, dass sowohl das bio-psycho-soziale als auch das soziale Verständnis von Behinderung - ungeachtet kritischer Gesichtspunkte[4] - dazu beiträgt, Behinderung nicht nur als individuumsbezogene, sondern auch als gesellschaftliche Problematikzu erkennen. Diese Erkenntnis bedeutet einen ersten Schritt in die richtige Richtung, der uns vor Augen hält, dass für das wirkliche Leben eines Menschen die ihm zur Verfügung stehenden Chancen und Möglichkeiten bedeutsam sind. Letzten Endes entscheidet „die Teilhabe, die Nicht-Aussonderung darüber [..], wie ein Mensch sich entwickelt, sich bildet und vollwertiges Mitglied der Gesellschaft sein kann.“ (Klauß 2008, 200)

Ein nächster Schritt stellt wohl eine Anerkennung von Behinderung als Potential und ertragreiche Vielfalt dar (vgl. Funke-Johannsen 2003, 76), denn nur so kann die Gesellschaft eine „Kultur der Akzeptanz“ (ebd., 77) entstehen lassen und sich (somit) auf den Weg in eine volle und gerechte Teilhabe für alle Menschen bewegen.

4 Gesetze zur Teilhabe

„Menschen mit Behinderungen sind in erster Linie Bürger/ innen und haben damit ein Recht auf Zugänglichkeit der öffentlichen Infrastruktur, das durch Gleichstellungsvorschriften und Verbote der Diskriminierung sichergestellt werden muss. “ (Rohrmann; Schädler 2006, 243)

In Deutschland sind mittlerweile zahlreiche Gesetze und Rechtslinien vorhanden, die sich dem Leitaspekt der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für Menschen mit Behinderung verschreiben (vgl. Wansing 2005a, 21). Dies war jedoch nicht immer so. Wie es zu diesem Sinneswandel in der Behindertenpolitik sowie im Rehabilitationssystem kam und welche Gesetze auf dem Weg zur Teilhabe entstanden, soll im Folgenden dargestellt werden.

4.1 Zum Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik

„Partizipation als Handlungsmaxime muss sich auch in den Strukturen und den organisatorischen Rahmenbedingungen niederschlagen. “ (Pluto 2007, 276)

„Von der paternalistischen Fürsorge zu sozialer Teilhabe in Selbstbestimmung“ (Rohrmann 2006, 175) - Selbstbestimmung und Teilhabe statt Bevormundung. So lautet der in der deutschen Behindertenpolitik angestrebte und zunehmend betonte Paradigmenwechsel. Im Vorwort des Berichts der Bundesregierung über die Lage von Menschen mit Behinderungen aus dem Jahre 2009 wird deshalb hervorgehoben:

Die Behindertenpolitik der Bundesregierung hat in den letzten vier Jahren vieles bewirkt. Den seit 1998 eingeleiteten Paradigmenwechsel haben wir in dieser Legislaturperiode konsequent fortgesetzt, Selbstbestimmung und Teilhabe behinderter Menschen am Leben in der Gesellschaft haben bei uns einen hohen Stellenwert erhalten. (BMAS 2009, 7)

Doch kann diese Aussage tatsächlich so getroffen werden, entspricht sie der Wahrheit? Fest steht zumindest, dass Gesetze und Rechtszuansprüche nicht einfach vom Himmel fallen und es bis zu einer Veränderung der Gesetzeslage einen langen und harten Kampf gegen im System bestehende Vorstellungen und Praktiken auszufechten galt. Viele Menschen mit Behinderung waren aktiv an diesem Kampf beteiligt, indem sie z.B. in aller Öffentlichkeit gegen Aussonderung und Bevormundung protestierten[5] oder Gesetzesentwürfe ausarbeiteten, die zum Teil in den heutigen in Kraft getretenen Gesetzen wiederzufinden sind.[6] Letztendlich wurde ebenfalls eine Beteiligung Betroffener an der Erarbeitung einiger Gesetze erreicht (vgl. Netzwerk Artikel 3 2003, 27; Rohrmann 2005, 261; Heiden 2006, 200). Als gesetzliche Verankerungen, die grundsätzlich zu dem Paradigmenwechsel beitrugen, einer Umsetzung von Teilhabe in den verschiedenen Lebensbereichen also überwiegend förderlich sind und Betroffenen einen Bezugsrahmen im Hinblick auf Rechtsverletzungen bieten, können beispielsweise gezählt werden:

- Das im Jahre 1994 im Grundgesetz verankerte Grundrecht: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (Art. 3, Abs. 3, Satz 2) (vgl. Schlenker-Schulte 2004a, 14)
- Das Neunte Sozialgesetzbuch (SGB IX) aus dem Jahre 2001, das „Selbstbestimmung und gleichberechtigte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zum übergeordneten Ziel aller Rehabilitationsleistungen“ (Zalfen 2005, 87) definiert.
- Das Behindertengleichstellungsgesetz (BGG), welches am 1. Mai 2002 in Kraft trat sowie entsprechende Landesgleichstellungsgesetze (vgl. Peter 2003, 54; Bungart et al. 2003, 30f.).
- Das, ursprünglich als Antidiskriminierungsgesetz bezeichnete, allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) von 2006, welches auf die Aufhebung von Benachteiligungen aufgrund einer Behinderung, Ethnie, Religion etc., im Arbeitsrecht und Teilen des Zivilrechts abzielt (vgl. Ziegler 2007, 8).
- Die am 24. Februar 2009 von der Bundesrepublik Deutschland ratifizierte UNBehindertenkonvention (vgl. Dittrich; Keupp 2010, 5). In diesem Zuge verpflichtete sich Deutschland als Vertragsstaat nach den Prinzipien der Selbstbestimmung, Teilhabe und Inklusion „gesellschaftliche Bedingungen zu schaffen, die niemanden ausschließen und die die Bedürfnisse von Menschen mit unterschiedlichen Behinderungen berücksichtigen“ (Evers-Meyer 2009, 2). Den Belangen der Menschen mit Lernschwierigkeiten wird beispielsweise u.a. in Artikel neun (Zugänglichkeit) Rechnung getragen. Im Hinblick auf die Umsetzung der in der UN-Konvention festgelegten Vorschriften verpflichtete sich Deutschland ebenso zum Einbezug der Zivilgesellschaft und besonders der Menschen mit Behinderung (vgl. Schulze 2009, 22). Diese Verpflichtungen sind nicht nur als „leere Phrasen“ zu verstehen, denn die UN-Konvention sieht „einen nationalen Überwachungsmechanismus“ (ebd., 21) zur Überprüfung der Umsetzungsmaßnahmen vor, an dem ebenfalls Menschen mit Behinderung beteiligt werden.

Die Ausführungen zeigen, dass sowohl der von der Bundesregierung hervorgehobene Paradigmenwechsel, als auch eine Weiterführung bzw. Vertiefung der Bestrebungen nach Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für Menschen mit Behinderung stattfindet. Besonders die auch häufig als Meilenstein bezeichnete UN-Konvention von 2009, die verschiedene Bhinderungen in den Blick nimmt, verdeutlicht die hervorgehobene „Fortsetzung des Paradigmenwechsels“. Es lässt sich also bezüglich der deutschen Behindertenpolitik allgemein eine vorwiegende Orientierung an „emanzipatorischen, selbstbemächtigenden Ansätzen, die die Schaffung von Rahmenbedingungen nahe legen, unter denen sich behinderte Menschen in fortschreitendem Maße als Subjekte selbstbestimmt entscheiden, entfalten und ihrer eigenen Normalität entsprechend leben können“ (Rohrmann 2005, 262) erkennen sowie festhalten.

[...]


[1] Festgehalten wurden die Forderungen in der „Dortmunder Erklärung“, die aus der Abschlussveranstaltung des Dortmunder Kongresses „Wir wollen mehr als nur dabei sein“ am 20. September 2003 hervorging (vgl. Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung 2003, 9).

[2] In Anlehnung an dem von Theunissen entwickelten Teilhabe-Modell zur „community inclusion“.

[3] Konzipiert von der Weltgesundheitsorganisation (WHO).

[4] Kritische Diskurse finden sich u.a. in Lingg; Theunissen 2008, 53ff.; Kulig, Theunissen; Wüllenweber 2006, 122ff.

[5] U.a. setzte sich die sog. Krüppel- und Behindertenbewegung in den siebziger, achtziger und neunziger Jahren z.B. in den Dortmunder Westfalenhallen anlässlich des „Internationalen Jahres der Behinderten (1981)“ vermehrt für einen Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik ein (vgl. Rohrmann 2005, 261).

[6] Die dem Bundesgleichstellungsgesetz zu entnehmende Definition von „Barrierefreiheit“ ist beispielsweise in etwa deckungsgleich zu der vom „Forum behinderter Juristinnen und Juristen“ in einem eigenen Gesetzesentwurf vorgeschlagenen (vgl. Netzwerk Artikel 3 2003, 27).

Ende der Leseprobe aus 38 Seiten

Details

Titel
Barrierefreie Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten. Gesetzliche Hintergründe und gesellschaftliche Modelle
Hochschule
Universität Erfurt
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
38
Katalognummer
V337870
ISBN (eBook)
9783668268333
ISBN (Buch)
9783668367760
Dateigröße
567 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
barrierefreie, teilhabe, menschen, lernschwierigkeiten, gesetzliche, hintergründe, modelle
Arbeit zitieren
Linda Winter (Autor), 2010, Barrierefreie Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten. Gesetzliche Hintergründe und gesellschaftliche Modelle, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/337870

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