Die Schule als Ort von Inklusivität und Exklusivität. Eine Praxisanalyse auf der Grundlage von Pierre Bourdieu


Bachelorarbeit, 2016

74 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen
2.1 Exklusion
2.1.1 Ursprung und Herkunft des Exklusionsparadigmas
2.1.2 Exklusionsdefinition
2.2 Segregation
2.3 Inklusion
2.4 Integration

3. Habituskonzept
3.1 Kapitalformen
3.1.1 Kulturelles Kapital
3.1.2 Soziales Kapital
3.1.3 Symbolisches Kapital
3.2 Zusammenfassung des bourdieu’schen Konzeptes

4. Das deutsche Bildungssystem
4.1 Bildungsbereiche
4.2 Aufgaben Schule

5. Die Schule – Ort von Inklusion und Exklusion
5.1 Darstellung von exklusionsfördernder Faktoren
5.1.1 Lehrkräfte
5.1.2 Eltern
5.1.3 Weitere Akteure/Aspekte

6. Praxisanalyse
6.1 Betrachtung und Analyse des fünften Kapitels anhand der Kapitalformen
6.1.2 Armut und geringe Kapitalakkumulation
6.1.3 Das Schulsystem skandinavischer Länder
6.1.4 Schulsystem Kanada
6.2 Analyse des Bildungssystems

7. Praxisanalyse anhand des Habituskonzept nach Pierre Bourdieu
7.1 Soziale Herkunft und Migration
7.2 Beziehungen zwischen kulturellen Kapital und Bildung
7.3 Erziehung und Kapital der Eltern
7.3.1 Primäre Sozialisation
7.3.2 Inklusionsmedium Schule und die sekundäre Sozialisation
7.4 Zusammenfassung

8. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungs-, Grafikverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vorwort

Die Ihnen vorliegende Bachelorarbeit wird sich kritische mit dem Thema Schule als Medium von Inklusion und Exklusion auseinandersetzen. Das Hauptaugenmerk wird dabei auf die Exklusion gelegt, da diese ständig präsent zu sein scheint, gesellschaftlich jedoch kaum betrachtet wird. Dabei geht es nicht um Menschen mit einer Behinderung, da hierauf nicht zuletzt aufgrund der UN-BRK gesellschaftliches Interesse vorherrscht und immer wieder für Gesprächsstoff in den Medien sorgt.

Diese Bachelorarbeit widmet sich den sogenannten Bildungsverlierern. Dies betrifft vor allem Kinder und auch Jugendliche aus Brennpunktgebieten, deren Eltern sie nicht ausreichend unterstützen können oder an der Armutsgrenze leben. Es gibt noch viele weite Parameter die eine Exklusion bedingen oder sogar fördern können, allerdings wird dies erst im Verlaufe dieser Arbeit erläutert. Der Fokus liegt auf den Bildungseinrichtungen, sowie den Eltern, wird jedoch um ein exakteres Gesamtbild zu konstruieren an manchen Stellen erweitert.

Welchen facettenreichen Beitrag die Schulen zur Inklusion leisten, wird dabei nicht vergessen und auch immer wieder Gegenstand der Arbeit sein, jedoch nicht mit der Intensität betrachtet wie die Exklusion.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Bachelorarbeit die Sprachform des generischen Maskulinums benutzt. Die Verwendung der männlichen Form soll geschlechtsunabhängig verstanden werden.

Juli 2016

Manuel Lemke

1. Einleitung

Die Pisa-Studie aus dem Jahr 2001 zeigte für das deutsche Bildungssystem erschreckende Ergebnisse auf. Deutschland gehört in dieser Studie zu einer der Länder, in welchen das Bildungsergebnis besonders stark von der sozialen Herkunft des jeweiligen Bildungsteilnehmens abhängt und stand international von 31 Nationen an 22ter Stelle.

Erst knapp zehn Jahre später im Dezember 2010 hat der nordrhein-westfälische Landtag einmütig die Inklusion beschlossen. Seit Anfang August 2014 können in Nordrhein– Westfalen Eltern von einem Kind mit einer Behinderung wählen, ob dieses ab der ersten oder fünften Klasse eine Förderschule oder eine allgemeinen Schule besuchen soll. (vgl. SCHULMINISTERIUM NRW 2016). In vielen anderen Bundesländern ist dies noch nicht möglich. Was in Deutschland viele Jahre benötigt hat um in einigen Bundesländern eingeführt zu werden, ist in andern europäischen Ländern schon seit langem Normalität (vgl. TRESSELT 2016)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abd. 1

In der Studie aus dem Jahre 2003 belegte Deutschland den 15ten Platz. Nicht nur bei dem Bildungsergebnis in Bezug auf die soziale Herkunft sind große Lücken zwischen Deutschland an anderen EU-Ländern wie beispielsweise Belgien oder die Schweiz zu erkennen, sondern auch in Bezug auf das vermittelte Wissen an die gesamte Schülerschaft. Das deutsche Schulsystem scheint die Schüler nicht so gut zu fördern wie es viele andere EU-Staaten schaffen. Erschreckend daran ist das etwa 30 Punkte dem Lernfortschritt eines Schuljahres entsprechen (vgl. DBP 2013, o.S.). Ist das deutsche Schulsystem schuld an diesem Ergebnis oder die Schüler selbst? Warum findet grade in einem Land mit einer Vergangenheit wie es Deutschland hat eine große Diskrepanz zwischen Lernerfolg und sozialer sowie nationaler Herkunft statt? Diese Fragen werden durch Aussagen und Vergleiche von Experten, sowie einer Längsschnitt-untersuchung systematisch auf den folgenden Seiten dieser Bachelorarbeit beantwortet.

Bezüglich der sozialen Integration sind Norwegen und Finnland schon seit vielen Jahren mit gutem Beispiel vorrangegangen. Schon in den 90er Jahren wurden in Norwegen die Sonderschulen abgeschafft und nahezu alle Kinder in die allgemeinbildende Schule integriert. Finnland hat gute Konzepte für die Integration der Migranten entwickelt. Nicht nur aus humanitären Gründen, sondern auch aus volkswirtschaftlichen Überlegungen erhält jede eingewanderte erwachsene Person einen persönlichen Integrationsplan, zu dem auch das Erlernen der Sprache gehört. Auch in anderen Bereichen werden diese Familien unterstützt. Es gibt für die Kinder internationale Klassen, in welchen sie bilingual oder ausschließlich in ihrer Muttersprache unterrichtet werden. (vgl. RATZKI 2013, S.26,29).

Wie aus den PISA-Studien vor rund 15 Jahren deutlich wurde ist die Schule in Deutschland mehr ein Exklusions-, als ein Inklusionsmedium. Fraglich ist wie sich dies verändert hat und in der Gegenwart aussieht. Diese Bachelorarbeit soll das Bildungssystem Schule von unterschiedlichen Sichtweisen beleuchten und dabei die Chancen aber auch die Risiken herauskristallisieren welche sich durch die Schule ergeben können. Durch das Praxiskonzept von Pierre Bourdieu kann der Fokus anschließend genauer und detaillierter auf die Schule, aber auch auf relevante Akteure gelenkt werden. Dabei ist nicht ausschließlich die Bildung, sondern auch die Art der Beschulung ein Themenblock. Die Meinungen zu den Schulformen kollidieren in der Politik. Zu den Landtagswahlen 2016 wurden die einzelnen Parteien zu ihrer Haltung zu den Gemeinschaftsschulen befragt. Die CDU kritisiert die Gemeinschaftsschulen scharf: „als Einrichtungen, „in der alle Kinder vom Sonderschüler bis zum Hochbegabten in einer Gruppe unterrichtet werden, in der Lehrer nur noch Lernbegleiter sind, eine Schule ohne Noten und ohne „Sitzenbleiben“. Deshalb wollen die Christdemokraten keine neuen Gemeinschaftsschulen einrichten“ (LANDTAGSWAHL BW 2016). Bündnis 90/Die Grünen sehen die Einführung der Gemeinschaftsschulen als einen Erfolg: „diese sei eine „lange überfällige“ und sozial gerechte Schulform. Die Nachfrage nach dem neuen Schultyp sei deshalb groß. Die Grünen setzen sich dafür ein, dass zukünftig überall in Baden-Württemberg Kinder die Option erhalten, eine Gemeinschaftsschule zu besuchen“ (aaO.).

Während sich die Meinungen der Politiker sowie ihrer Parteien voneinander unterscheiden, entsteht in den deutschen Bildungseinrichtungen eine immer größer werdende Chancenungleichheit. Schon in der Grundschule sind die Chancen der Kinder nicht gleich verteilt. Im deutschen Bildungssystem das nach der schlechten PISA-Studie Inklusion anstrebt findet Exklusionsprozesse statt. Was genau diese Exklusionsprozesse und letztendlich Exklusion ist, wird im ersten Teil dieser Bachelorarbeit erläutert. Dabei werden zum einen Exklusion und Inklusion unter Zuhilfenahme von unterschiedlichen Praktikern, zum anderen das deutsche Bildungssystem näher erläutert. Bevor auf die Einflussfaktoren eingegangen wird, welche Lehrkräfte, Eltern und die Schüler selbst auf den schulischen Verlauf und die Entwicklung haben. Anhand des französischen Soziologen Pierre Bourdieu wird eine Praxisanalyse mit Bezug auf die Ungleichheiten im Bildungssystem vorgenommen. Diese stützt sich dabei auf das Habituskonzept und explizit auf die Kapitalausstattung einzelner Personen und Familien. Um diese Analyse besser veranschaulichen zu können wird zuvor auf die Kapitalformen eingegangen. Nach der Praxisanalyse werden die wichtigsten Punkte noch einmal Zusammengefasst. Abschließend wird im Fazit eine kurze Gegenwarts- und Zukunftsprognose angestellt und ein Ausblick in einer mögliche Zukunft gegeben.

Ziel ist es dem Leser ein genaueres Verständnis über das in Deutschland vorherrschende Schulsystem zu verschaffen, dessen Vor-, und Nachteile zu verdeutlichen und den Blick für mögliche Zukunftsperspektiven zu öffnen. Außerdem soll dem Leser die Problematik der Exklusion verdeutlicht werden, die aktuell durch die Schule vorherrscht, sowie den Vorteil der Inklusion.

2. Definitionen

Um eine adäquate Praxisanalyse anhand von Bourdieu aufzeigen zu können, gilt es vorab die Begrifflichkeiten der Themenfrage und weitere Unklarheiten auszuräumen. Ziel dieses Abschnittes ist es, nicht nur Exklusion und die damit in Verbindung stehende Segregation zu erläutern, sondern auch auf Inklusion und die Abgrenzung von Inklusion und Integration.

2.1 Exklusion

2.1.1 Ursprung und Herkunft des Exklusionsparadigmas

Exklusion wird als Bedrohung des sozialen Zusammenhalts diskutiert und ist eng mit der Grundfrage nach der sozialen Ordnung verbunden. Mit dieser Frage haben sich bereits viele Experten wie beispielsweise Heinz Bude[1] oder Armin Nassehi[2] beschäftigt und Fachbücher darüber veröffentlicht. Diese Experten waren nicht die Ersten, welche den Begriff der Exklusion verwendeten. Der Begriff „Exklusion“ tauchte zum ersten Mal in Frankreich in den 1960er Jahren auf, wobei der Begriff weniger in einem sozial-akademischen als in einem politischen Kontext angewandt wurde (vgl. WAGNER 2007, S.1). Entscheidend wurde der Begriff durch das 1974 erschienene Buch „Les exclus – Un Français sur dix“ von René Lenoir, Staatssekretär in der Regierung Jaques Chirac, geprägt (vgl. STICHWEH 1997, S.124). Erst in den 1980er Jahren rückte Exklusion durch die Erfahrungen der „Krise des Fordismus[3] “ und der daraus resultierenden Rückkehr und strukturellen Verfestigung der Massenarbeitslosigkeit stärker ins Zentrum der akademischen Diskussionen. Zu diesem Zeitpunkt wurde Exklusion ausschließlich in Verbindung mit dem Armutsbegriff verwandt. Der Fachbegriff etablierte sich erst Anfang der 1990 Jahre und dies nicht zuletzt aufgrund von Niklas Luhmann. Dadurch kam dieser Begriff zu seiner bis heute gültigen Bedeutung, jedoch nicht zu einer allgemeingültigen Definition (vgl. ANHORN 2008, S.33; KRONAUER 1999, S.41f).

2.1.2 Exklusionsdefinition

Exklusion ist ein Begriff, der seit seiner Entstehung in einem ständigen Wandel steht. Nach Wagner (2009) wurde der ursprünglich in der französischen Soziologie entwickelte Begriff der „Exklusion“ im Zuge der deutschen Rezeption mehrfach verändert. Exklusion kann auf unterschiedliche Arten definiert werden, da der Experte und dessen Blickwinkel einen entscheidenden Einfluss auf die Definition einnimmt. Der Begriff Exklusion kann als Ausgrenzung bzw. Ausschluss von einem gesellschaftlichen System verstanden werden. Luhmann beschreibt, dass eine Exklusion aus einem Funktionssystem eine Exklusion aus einem weiteren System bedingt. Beispielsweise bedeutet dies, dass der Verlust einer Arbeitsstelle eine eingeschränkte finanzielle Lebenslage hervorruft. Geld ist ihm zufolge das notwendige Mittel zur Teilhabe an der Gesellschaft (vgl. WINDOLF 2009, S. 18). Um die Vielfältigkeit des Exklusionsbegriffes aufzuzeigen werden mehrere Definitionen von Experten vorgestellt:

- Zentrale Elemente der Exklusion sind in Anlehnung an Bremer und Gestring die „Ausgrenzung vom Arbeitsmarkt, die Ausgrenzung durch Segregation, die Ausgrenzung durch Kumulation von Benachteiligungen, sowie die individuelle Reproduktion der Ausgrenzung“ (WAGNER 2009, S.70). Es heißt weiter, dass es entscheidend ist „dass Betroffene nicht nur ausgeschlossen sind, sondern auch keine Chance auf Rückkehr in die Gesellschaft haben. Es macht die Schwäche der Exkludierten aus, dass sie weder organisierte Forderungen stellen noch zur Bildung einer organisierten Bewegung in der Lage sind“ (aaO.).
- Exklusion lässt sich unter Betrachtung der Lebensverlaufsforschung definieren als relevanter und kombinierter sowie nachhaltiger Verlust von sozialen Teilhabechancen. Darunter wird der Verlust in Lebensbereichen wie Bildung, Politik und weiteren gesellschaftlichen Ebenen verstanden. Ein relevantes Exklusionspotenzial ist zu erwarten, wenn es wichtige Lebensbereiche (insbesondere Erwerbstätigkeit) betrifft und dadurch deutliche Unterschiede reproduziert werden (vgl. HILLMERT 2009, S.85)
- Exklusion bezieht sich auf Gruppen von Menschen, die nicht (mehr) an der Gemeinschaft teilhaben können, oder dies nicht (mehr) wollen und somit durch eine „Trennlinie“ vom Rest der Gesellschaft abgesondert sind. Es scheint soziale Gruppen zu geben, welche weder nach Klassen – oder Schichten – noch nach Milieumerkmalen in das soziale Gefüge einzuordnen sind, sondern stattdessen einen Platz als Aussortierte oder Überflüssige – exkludierte Personen – einnehmen (vgl. DITTON 2010, S. 53).

Diese drei Definitionen sind zwar in der Herangehensweise wie auch dem Blickwinkel auf das Thema Exklusion verschieden, widersprechen sich jedoch nicht, sondern sind als Gesamtheit in sich schlüssig. Aufgrund der Definitionen wurde in der Vergangenheit dieser Begriff meist in Verbindung mit Menschen mit Behinderung benutzt. Die Debatte unter dem Leitbegriff der Inklusion ist im Jahre 2009 zu einem aktuellen und öffentlichen Thema geworden. Grund dafür war das Inkrafttreten der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK) im gleichen Jahr. Drei Gruppen, welche es zu stärken gilt, sind dabei in den Fokus genommen: Menschen mit einer Behinderung, ganz gleich welcher Art, benachteiligte Menschen und ausgegrenzte Menschengruppen (vgl. DRIESCHNER/GAUS 2014, S.217).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abd.2

In meiner Ausarbeitung werde ich mich, wenn es um Exklusion geht, auf benachteiligte Menschen und ausgegrenzte Menschengruppen beziehen. Diese können Menschen mit einem Migrationshintergrund, einem niedrigen Bildungsabschluss, Langzeitarbeitslose etc. sein. Wenn man von Exklusion spricht, ist nicht die ungleiche Verteilung von Mitteln entscheidend, sondern die Nicht-Zugehörigkeit zum System. D.h. der Zugang zu Systemen muss gewährleistet sein.

Exklusion entsteht häufig durch (soziale) Benachteiligungen, die eine Teilhabe an einem gesellschaftlichen System erschweren. (vgl. BUHR/LEIBFRIED 2009, S.104).

Der Begriff der Segregation bzw. der Separation wird ebenfalls Gegenstand der Arbeit sein, weshalb dieser im nächsten Abschnitt erläutert wird.

2.2 Segregation

Segregation ist eine räumliche Abbildung sozialer Ungleichheit in einer Gesellschaft. Es beschreibt die räumliche Absonderung einer Bevölkerungsgruppe nach Merkmalen wie sozialer Schicht, ethnisch-kulturellem Hintergrund oder Lebensstil. Häufig wird Segregation in den Medien als Problem dargestellt. Es gibt jedoch eine Form der freiwilligen und unproblematischen Segregation, beispielsweise wenn Personen mit einem ähnlichen Lebensstils – Künstler, junge Familien oder Migranten – ein Wohngebiet einem anderen vorziehen und dort in großer Zahl als Mieter und Eigentümer wohnen. Daraus können Vorteile entstehen durch die Bildung von Unterstützungsstrukturen als gemeinsame Gruppe. Erst wenn sich die Segregation mit einer deutlichen Ungleichverteilung von Lebenschancen und gesellschaftlichen Privilegien verbindet, wird sie zu Ausgrenzung, Ghettoisierung und Diskriminierung. Diese unfreiwillige Form der Segregation ist nicht Ergebnis einer Wohnstandortwahl, sondern von Zwängen. Die bestehenden sozialen Ungleichheiten werden durch die räumliche Konzentration von sozial und ökonomisch Benachteiligten noch verstärkt (vgl. GENTRIFIZIERUNG UND SEGREGATION 2016)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abd. 3

2.3 Inklusion

„Der Begriff „Inclusion“ leitet sich vom lateinischen „includere“ (dt. „einschließen, einbeziehen“) ab und wird in pädagogischen Kontexten im Sinne eines Nicht-Ausschlusses verschiedener Personengruppen bzw. der Anerkennung menschlicher Vielfalt angewandt. Mit ihm ist die Grundhaltung verbunden, dass allen Menschen ein selbstverständlicher und gleichberechtigter Zugang zu Bildungsinstitutionen und Bildungsangeboten gewährt wird“ (KÖPFLER 2014, S.1).

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Abd.4

Inklusion kann als ein Nicht-Ausschluss, ein einbezogen werden, in Kommunikationssysteme, aber auch als ein möglicher Zugang zu diesen verstanden werden. „In der modernen Gesellschaft wird die soziale Teilhabe von Individuen über die Funktionssysteme gemäß ihrer jeweils kommunikationsspezifischen Codes und Programme gesteuert. Inklusion bezieht sich demnach auf den Modus des Einbezogenwerden von Personen in die Leistungen und Prozesse der Funktionssysteme und betrifft sowohl den Zugang zu diesen Leistungen, als auch die Abhängigkeit der Individuellen Lebensführung von ihnen“ (WANSING 2005, S.47 zit. nach LUHMANN 1981, S.25). Inklusion bedeutet wörtlich übersetzt so viel wie „Zugehörigkeit“, also das Gegenteil von Ausgrenzung. Jeder Mensch muss an allen vorhandenen gesellschaftlichen Aktivitäten, Kommunikationen und Systemen – Schule, Arbeitsplatz, Wohnviertel, Freizeit – teilnehmen können (vgl. AKTION MENSCH 2016). Anhand von dieser Erklärung des Wortes Inklusion kann man erkennen, weshalb es oft mit Menschen mit Behinderung – körperlich oder geistig – in Verbindung gebracht wird. Auf diese Personengruppe wird ein besonderes Augenmerkt gelegt, wenn von Inklusion die Rede ist. Allerdings geht es bei dem Wort Inklusion nicht ausschließlich um eine barrierefreie Umwelt. Inkludiert wird nicht nur im Bereich Menschen mit Behinderung, sondern in mehreren Dimensionen. Es geht um sprachliche, kulturelle oder ethnische Hintergründe, religiöse Zugehörigkeit, sexuelle Orientierung, soziale Milieuunterschiede und jedes Anderssein, welche einen Ausschluss oder ein „Unwillkommensein“ in sozialen Gruppen oder der Gesellschaft zur Folge haben kann (vgl. HINZ 2003, S.15f). Die Gesellschaft wird als heterogene Gruppe gesehen. Das System muss dementsprechend so verändert werden, dass alle Menschen gleichermaßen daran teilhaben können. Daher werden nicht, wie im Integrationsansatz, die Ressourcen der Menschen mit Benachteiligung gefördert, sondern die Systeme müssen neue Ressourcen erschließen und bestehende stärken (vgl. ebd.). Inklusion schafft Verhältnisse, in denen niemand ausgegrenzt wird. Die Einbringung der individuellen Ressourcen und Kompetenzen wird wertgeschätzt. Allerdings muss dieses Konzept kritisch reflektiert werden, da die Umsetzung schwierig erscheint. Inklusion bedeutet die Auflösung stereotypen Handelns (vgl. DANNENBECK/DORRANCE 2009, o.S.).

Inklusion erfolgt immer dann, wenn Personen in themenspezifischer Kommunikation berücksichtigt werden. Offen bleibt allerdings, wie sich dieser Inklusionsmechanismus gestaltet und wie sich den Personen der Zugang zu der sozialen Kommunikation erschließt (vgl. WANSING 2005, S.40). In einer inklusiven Gesellschaft ist es normal, verschieden zu sein. Jeder ist willkommen, wovon alle Menschen profitieren. Beispielsweise durch den Abbau von Hürden, damit die Umwelt für alle zugänglich wird, aber vor allem auch durch weniger Barrieren in den Köpfen, mehr Offenheit und Toleranz gegenüber seinen Mitmenschen (vgl. AKTION MENSCH 2016). Da in dieser Bachelorarbeit eine Praxisanalyse von Pierre Bourdieu folgen wird ist die Inklusivität und Exklusivität wie sie nach seinem Konzept verstanden wird ein weiterer gewichtiger Aspekt. Inklusivität wird als „Teil sein“ des sozialen Feldes verstanden, als Positionierung in einem sozialen Raum mit unterschiedlichen Anbindungen und Verknüpfungen. Exklusion wird dementsprechend verstanden als „kein Teil“ des sozialen Feldes zu sein.

Um diesen Abschnitt abzuschließen, wird Inklusion noch einmal definiert, allerdings unter dem Aspekt der soziologischen Systemtheorie, da auf diese in der Ausarbeitung ebenfalls noch eingegangen wird. In Anlehnung an Luhmann kann der Begriff der Inklusion definiert werden als eine „Einbindung einer Person in die Kommunikation“ (DRIESCHNER/GAUS 2014, S.219, zit. nach HELLMANN 2012, S.63), sowie als „Beteiligung und Berücksichtigung von Personen in Sozialsystemen“ (DRIESCHNER/GAUS 2014, S.219 zit. nach STICHWEH 2012, o.S.). Inklusion ist „ein zentraler Begriff innerhalb der soziologischen Systemtheorie. Hier bezeichnet er die strukturellen Kopplungen zwischen Personen und sozialen Systemen, genauer den Einbezug von Personen in die Gesellschaft. Er findet vor allem in Theorien und Forschungen zu gesellschaftlichen Einflüssen auf die Persönlichkeitsentwicklung (Sozialisation), zur sozialen Ungleichheit sowie zur Produktion und zum Gebrauch von Systemleistungen Verwendung“ (DRIESCHNER/GAUS 2014, S.217).

2.4 Integration

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abd. 5

Die Integration unterscheidet sich in entscheidenden Punkten von der Inklusion. Integration meint, dass Menschen in ein bestehendes System eingegliedert werden. Dazu sind unterschiedliche Systeme erforderlich, um eine passende Integration gewährleisten zu können. (vgl. HINZ 2003, S.15). Synonyme für Integration gemäß einem Onlinewörterbuch sind: Einverleibung, Eingemeindung, Rückführung etc. Bei der Integration von Kindern mit einem spezifischen Bedarf in eine Schulkasse geht es um das Anpassen des Einzelnen an die Normalisierungserwartungen der Gesellschaft oder in diesem Beispiel der Schule, des Lehrers sowie der Mitschüler. Integration bedeutet, dass sich das Individuum an die Gesellschaft anpassen muss, da diese statisch ist; bei der Inklusion ist die Gesellschaft dynamisch und akzeptiert alle Individuen gleichermaßen. Oft sind, trotz der Integration von Personen oder Personengruppen, diese nach einer gelungenen Integration nicht vollkommen in das System integriert. Oft bleiben diese unter ebenfalls migrierten Personen und werden von dem Rest als anders und fremd angesehen (vgl. INKLUSION SCHULE INFO 2016).

3. Habituskonzept

Die Praxisanalyse, welcher in dieser Bachelorarbeit den Hauptteil einnimmt, wird anhand des Habituskonzept und hierbei vor allem mit Bezugnahme auf die unterschiedlichen Kapitalarten vorgenommen. In diesem Kapitel wird es um dieses Konzept von Pierre Bourdieu gehen. Habitus ist für Bourdieu der Begriff, mit dem er die Gesellschaftlichkeit des Menschen interpretiert und zu analysieren versucht. Das bedeutet den Menschen als „leibhaft gewordene Geschichte“, als Angehöriger einer historischen Zeit, einer Gesellschaft, einer Gruppe, einer Familie, als Inhaber einer Position und als Mensch, der im Lebenslauf eine Abfolge von Positionen durchläuft zu betrachten. Die Praxis der Person wird fundamental von den sozialen Strukturen in denen sie lebt und deren Teil sie gleichzeitig bildet geprägt. Dadurch findet eine gleichzeitige Produktion und Reproduktion sozialer Strukturen statt. (vgl. LIEBAU 1987, S.61) „Struktur, Habitus, Praxis bilden die begriffliche Trias, mit der Bourdieu das Verhältnis von Sozialwelt und Individuum zu analysieren versucht. Habitus ist dabei nicht zufällig die mittlere Kategorie; sie kennzeichnet nämlich den Ort der Vermittlung zwischen Struktur und Praxis, den Ort in dem die Praxis erzeugt wird“ (LIEBAU 1987, S.62). Der Habitus ist gewissermaßen eine unbewusste Theorie der Praxis. Er ist die Verinnerlichung der durch ein spezifisches Umfeld erzwungenen bzw. im positiven Sinn ermöglichten Handlungsform und der daraus resultierenden Praxisform (vgl. BOURDIEU 1982, S.279)

Er „(…) ist eine bestimmte Einstellung oder Disposition die die Struktur des Denkens und Handelns des sozialen Raums, in dem ein Individuum aufwächst, widerspiegelt und die Struktur immer wieder herstellt“ (ABELS/KÖNIG 2010, S.206). Der Habitus vermittelt der Person das Gefühl, in seinem eigenen sozialen Raum kompetent zu sein. Es spiegelt die innere Einstellung, welche zugleich die Einstellung der anderen Personen in diesem sozialen Raum ist, wieder. Die Anerkennung in diesem Umfeld ist ihm dadurch sicher. Den Raum zu verlassen und die Grenzen zu überschreiten birgt das Risiko in sich, diese soziale Sicherheit zu verlieren (vgl. ABELS/KÖNIG 2010, S.213). Betrachtet man dieses Risiko mit Blick auf Kinder von migrierten Familien, wird die Tragweite dieses Problems ersichtlich. Der Folgende Exkurs wird dies verdeutlichen.

Sind die Eltern eines Kindes nach Deutschland migriert, stehen diese Kinder unter einer doppelten Belastung. In der Schule wird erwartet, dass sie sich den dortigen Gegebenheiten anpassen. Das bedeutet, sich konform zu den – teilweise nicht verschriftlichten – Regeln in der Schule zu verhalten. Im Unterricht deutsch zu sprechen, für Klassenarbeiten zu lernen, den Lehrern[4] Folge zu leisten etc. Vielleicht sind noch andere Kinder mit einem nicht deutschen Hintergrund in der Klasse und sie möchte in diesem sozialen Raum weiter anerkannt werden. Die Kinder verhalten sich somit nonkonform zu den Schulregeln oder anders ausgedrückt die Grenzen des sozialen Raums „Schule“ werden aufgrund des eigenen Habitus gebrochen. Versucht das Kind im Umkehrschluss sich an diese Regeln zu halten, kann es in der Schule zu Auseinandersetzungen mit Mitschülern der gleichen Nationalität führen. Versucht das Kind die Deutschkenntnisse zu erweitern und möchte auch zu Hause deutsch sprechen, kann dies wiederum zu einem Konflikt mit den vermittelten Werten der primären Sozialisation stehen, welche dem Kind von den Eltern vermittelt wurden. Die Wichtigkeit der Muttersprache für den Familienzusammenhalt ist ein Grund gegen das Sprechen der deutschen Sprache in der Familie. Überschreitet das Kind soziale Grenzen in der Schule oder im Elternhaus, kann es die soziale Sicherheit in diesem Raum verlieren.

„Habitus funktioniert normalerweise nach dem Muster eines Zirkelschlusses: „Das war schon immer so; das haben wir noch nie anders gemacht; wo kämen wir dann da hin?“ Die Zirkularität macht die prinzipielle Traditionalität, wenn man so will, Konservativität, das Beharrungsvermögen aus“ (LIEBAU 1987, S.63). Der Habitus ist auf Erhaltung und nicht auf Entwicklung aus. Er wird solange stabil bleiben, wie sich seine Prinzipien bewähren. (vgl. ebd.) Es sind nicht einzelne Eigenschaften oder ihre Addition, die den Habitus ausmachen, sondern es sind Systeme mit dauerhaften Dispositionen. Die Habitualisierung bedeutet, dass sich Dispositionen z.B. bestimmte Veranlagungen oder innere Bereitschaften zu einer in sich geschlossenen Gestalt verdichten, welche die Gesamtheit aller Lebensäußerungen im Alltag und Beruf, in Kleidung, Wohnen und Essen, in Geschmack und Urteil wesentlich prägt (vgl. LIEBAU 1987, S.64).

3.1 Kapitalformen

Bourdieu geht von einer Unterteilung der Gesellschaft in Klassen aus. Er postuliert einen sozialen Raum, in welchem verschiedene Klassen existieren. Diese Klassen unter-scheiden sich in der Ausstattung und der ihren zur Verfügung stehenden Kapitalarten. Bourdieu spricht von drei bzw. vier unterschiedlichen Kapitalarten. Dem ökonomischen, kulturellen, sozialen und dem symbolischen Kapital. Eine Unterscheidung findet zwischen dem ökonomischen, dem kulturellen und dem sozialen Kapital statt, wobei das ökonomische Kapital in diesem Abschnitt zusammengefasst wird, da es im Vergleich zu den anderen Kapitalarten nicht so umfangreich ist. Das Prestige und die damit in Verbindung stehende gesellschaftliche Schicht oder Klasse wird durch den Erwerb, die Zuteilung und/oder durch die Vererbung der Kapitale bestimmt. Personen können Kapital akkumulieren und dieses dann bis zu einem bestimmten Grad „vererben“ (vgl. DIE KAPITALARTEN 2016 zit. nach BOURDIEU 1992, S49f). „Das ökonomische Kapital ist unmittelbar und direkt in Geld konvertierbar und eignet sich besonders zur Institutionalisierung in der Form des Eigentumsrechts“ (BOURDIEU 1983, S.185). Als ökonomisches Kapital kann somit nicht nur das Geld einer Person verstanden werden, sondern auch das juristische Eigentum, welches in monetäre Äquivalente getauscht werden kann, z.B. Sachgüter wie ein Haus, Auto, Smartphone. Der Wertverlust eines Gutes wird in diesem Beispiel nicht betrachtet (ebd.).

3.1.1 Kulturelles Kapital

Das kulturelle Kapital kann in drei Formen unterteilt werden. In das inkorporierte, das objektivierte und das institutionalisierte kulturelle Kapital. Da diese Unterscheidung in den weiteren Ausführungen wichtig ist, werden diese drei Formen auf den folgenden Seiten genauer erläutert.

Die meisten Eigenschaften des kulturellen Kapitals lassen sich aus der Tatsache herleiten, dass sie körpergebunden sind und einen Prozess des Verinnerlichens voraussetzen. Das inkorporierte kulturelle Kapital ist nicht vererbbar[5], sondern muss durch Aufwendung von Zeit von jedem Individuum persönlich erworben werden. Als Beispiel führt Bourdieu den Aufbau der Muskulatur an. Jeder Mensch ist für die Bildung seiner Muskulatur selbst verantwortlich. Dies kann nicht durch eine andere Person vollzogen werden, da diese ihre eigene Muskulatur aufbauen würde. Als weiteres Beispiel führt er das Bräunen der Haut an (vgl. BOURDIEU 1983, S.186f). „Inkorporiertes Kapital ist ein Besitztum, das zu einem festen Bestandteil der ‚Person‘, zum Habitus geworden ist; aus ‚Haben‘ ist ‚Sein‘ geworden. Inkorporiertes und damit verinnerlichtes Kapital kann deshalb (im Unterschied zu Geld, Besitz- oder sogar Adelstiteln) nicht durch Schenkung, Vererbung, Kauf oder Tausch kurzfristig weitergegeben werden.“ (BOURDIEU 1983, S.187). Inkorporiertes Kapital ist Bestandteil der Person und kann zum Teil durch die primäre und sekundäre Sozialisation erworben/verstanden werden (vgl. BOURDIEU 1983, S.186).

Das objektivierte Kulturkapital hat eine Reihe von Eigenschaften, die sich nur durch seine Beziehung zum inkorporierten – verinnerlichten Kulturkapital – bestimmen lassen. Dieses kulturelle Kapital ist materiell übertragbar, durch seine materiellen Träger (z. B. Schriften, Gemälde, Denkmäler, Instrumente usw.). Doch der Besitz des objektivierten Kulturkapitals ist nicht nur durch Schenkung oder Vererbung, sondern auch durch den Erwerb und somit die Nutzung des ökonomischen Kapitals erreichbar. Eine Gemäldesammlung lässt sich ebenso gut übertragen wie ökonomisches Kapital — wenn nicht sogar besser. Übertragbar ist allerdings nur das juristische Eigentum, da diese auf physischem Weg übertragen wird. Dagegen ist dasjenige Merkmal, welches die eigentliche Aneignung für den Genuss erst ermöglicht, nicht übertragbar. Damit ist die zur Verfügung stehende kulturelle Kapitalart gemeint, welche die Fähigkeiten für den Genuss eines Gemäldes oder den Gebrauch eines Instrumentes erst ermöglichen. Diese kulturellen Fähigkeiten meint das inkorporierte Kulturkapital, welches bereits erläutert wurde und für das die zuvor dargestellten Übertragungsregeln gelten. Für den Besitz und die Nutzung des objektivierten Kulturkapitals müssen zwei Bedingungen erfüllt werden. Erstens muss objektiviertes Kulturkapital juristisches Eigentum der Person sein. Die zweite Bedingung bezieht sich auf den Besitz und den damit verbundenen „Genuss“ oder Gebrauch des ökonomischen Kapitals. Es muss das entsprechende inkorporierte Kapital vorhanden sein (vgl. BOURDIEU 1983, S.188f).

„Inkorporiertes Kulturkapital ist den gleichen biologischen Gesetzen unterworfen wie seine jeweiligen Inhaber. Die Objektivierung von inkorporiertem Kulturkapital in Form von Titeln ist ein Verfahren, mit dem dieser Mangel ausgeglichen wird: Titel schaffen einen Unterschied zwischen dem kulturellen Kapital (…) das ständig unter Beweiszwang steht, und dem kulturellen Kapital, das durch Titel (…) rechtlich garantiert ist, die (formell) unabhängig von der Person ihres Trägers gelten. Der schulische Titel ist ein Zeugnis für kulturelle Kompetenz, das seinem Inhaber einen dauerhaften und rechtlich garantierten konventionellen Wert überträgt“ (BOURDIEU 1983, S.189f).

Es wird zwischen dem letzten erfolgreichen und dem ersten durchgefallenen Prüfling ein wesensmäßiger Unterschied gemacht, der die offiziell anerkannte und garantierte Kompetenz vom einfachen Kulturkapital scheidet. Das „einfache Kulturkapital“ steht unter ständigem Beweiszwang, während das institutionalisierte Kapital eine institutionalisierte Macht besitzt. Diese Macht veranlasst Menschen dazu, etwas aufgrund eines Titels zu sehen und zu glauben, ohne dass dies unter Beweis gestellt werden muss, da es wegen des Titels bereits gesellschaftlich anerkannt ist (vgl. BOURDIEU 1983, S.190).

„Durch den schulischen oder akademischen Titel wird dem von einer bestimmten Person besessenen Kulturkapital institutionelle Anerkennung verliehen. Damit wird es u. a. möglich, die Besitzer derartiger Titel zu vergleichen und sogar auszutauschen, indem sie füreinander die Nachfolge antreten“ (BOURDIEU 1983, S.190).

3.1.2 Soziales Kapital

„Das Sozialkapital ist die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind; oder, anders ausgedrückt, es handelt sich dabei um Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ (BOURDIEU 1983, S.190f).

Sozialkapitalbeziehungen können ausschließlich in der Praxis auf der Grundlage von materiellen und/oder symbolischen Tauschbeziehungen existieren und zu deren Aufrechterhaltung beitragen. Sie können auch gesellschaftlich institutionalisiert und garantiert werden. Dies kann sowohl durch die Übernahme eines gemeinsamen Namens, der die Zugehörigkeit zu einer Familie, einer Klasse, einem Stamm oder einer Schule, aber auch einer Partei symbolisiert, gekennzeichnet sein. Bei den Austauschbeziehungen, auf denen das Sozialkapital beruht, sind materielle und symbolische Aspekte untrennbar miteinander verknüpft. In Gang gebracht und aufrechterhalten werden können sie nur, wenn diese Verknüpfung erkennbar bleibt. Das Sozialkapital nimmt eine quasireale Existenz an, die durch Austauschbeziehungen am Leben erhalten und verstärkt wird (vgl. BOURDIEU 1983, S.191).

„Der Umfang des Sozialkapitals, das der einzelne besitzt, hängt (..) sowohl von der Ausdehnung des Netzes von Beziehungen ab, die er tatsächlich mobilisieren kann, als auch von dem Umfang des (ökonomischen, kulturellen oder symbolischen) Kapitals, das diejenigen besitzen, mit denen er in Beziehung steht“ (BOURDIEU 1983, S.191). Das Sozialkapital ist zwar nicht unmittelbar mit dem ökonomischen und kulturellen Kapital eines bestimmten Individuums oder auch der Gesamtheit derer verbunden, es kann allerdings nicht als völlig unabhängig davon bezeichnet werden. Damit ein Austausch für beide Seiten einen Vorteil – oder zumindest keinen Nachteil – mit sich zieht, ist es notwendig, dass eine gegenseitige Anerkennung der Beteiligten stattfindet wie auch ein gewisser grade von „objektiver“ Homogenität des jeweiligen sozialen Raumes besteht. Das bedeutet, dass sich die sozialen Räume nicht völlig voneinander unterscheiden dürfen, sondern in gewissen Punkten eine Überschneidung vorhanden sein muss. (vgl. KOOB 2007, S.211)

3.1.3 Symbolisches Kapital

Neben den drei zentralen Kapitalsorten erwähnt Bourdieu auch das symbolische Kapital. Es ist im Grunde keine eigene Kapitalform, sondern der symbolische Effekt der Kapitalsorten. Es geht um die gesellschaftliche Einschätzung eines bestimmten Kapitals. In bestimmten Kreisen macht es einen Unterschied, ob man seinen Reichtum von den Eltern erbt oder selbst erworben hat, mit welchen äußeren Attributen man sich präsentiert, oder worüber man spricht und wie man sich ausdrückt. Das symbolische Kapital ist nicht allgemeingültig definiert, sondern es hängt von den Regeln der jeweiligen Gruppe ab, die dieses Kapital anerkennt oder ablehnt. Insofern gibt es auch einen ständigen Kampf um die symbolische Ordnung, in welche man sich selbst einordnet und von anderen eingeordnet wird. Eine symbolische Ordnung beinhaltet immer Bewertung. Diese symbolische Ordnung bringt zum Ausdruck, was wichtig und was weniger wichtig, was richtig oder falsch, gut oder schlecht ist. Das soziale Leben ist ein Kampf um die symbolische Ordnung. Die Ordnung der Gesellschaft stellt sich somit als ein permanenter Prozess um den Kampf der symbolischen Ordnung dar (vgl. ABELS/KÖNIG 2010, S.207).

3.2 Zusammenfassung des bourdieu’schen Konzeptes

Der Habitus, welcher ein inneres einverleibtes System ist, wird durch die Sozialisationsprozesse in der Herkunftsfamilie geprägt und verändert sich im Laufe der Entwicklung. Dieser ist abhängig von den Kapitalressourcen, die in der Sozialisationsinstanz Familie vorhanden oder nicht vorhanden sind. Der Habitus ist demnach eine von außen beeinflusste Struktur. Diese Struktur ähnelt dem Habitus der Personen im gleichen sozialen Raum, jedoch ist dies ein automatischer und unbewusster Prozess. Die Gesellschaft ist in ihrer Denkweisen ein Konstrukt aus verschiedenen sozialen Räumen, in denen Menschen und Gegebenheiten im Verhältnis zueinander stehen und gegenseitig aufeinander einwirken. In diesem Raum leben Menschen mit unterschiedlichem Kapital. Durch den Unterschied des zu Verfügung stehenden und vorhandenen Kapitals, nehmen Personen verschiedene Positionen im sozialen Raum ein. Zudem wird ein sozialer Raum in mehrere Felder wie zum Beispiel Wirtschaft, Politik, Kultur, Religion und Bildung aufgeteilt. (vgl. VAN ESSEN 2013, S.17ff). Das Kapital besteht aus verfügbaren Ressourcen und den damit verbundenen Machtstellungen. Somit ergibt sich aus der Summe von effektiv zur Verfügung stehenden Ressourcen – soziales, kulturelles und ökonomisches Kapital – das Gesamtvolumen des Kapitals (vgl. BOURDIEU 1999, S.196).

Aus dem Gesamtvolumen des Kapitals lassen sich verminderte oder begünstigende Lebenschancen konstruieren. Anhand dieser Darstellung kann man die wechselseitigen Beziehungen der drei Kapitalarten gut erkennen. Ist eine Kapitalart geringer ausgeprägt werden die anderen zwangsläufig in Mitleidenschaft gezogen und eine Akkumulation kann nur in einem geringeren Maß stattfinden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abd. 6

„Mit dem kulturellen Kapital ist eine bestimmte Art gegeben, den Wert der Dinge um einen herum einzuschätzen und danach zu leben. Bourdieu nennt diese Kategorisierung der Welt und die Organisation des Lebens Geschmack. (…) Das kulturelle Kapital trägt entscheidend zur Klassenbildung bei. Über das kulturelle Kapital vergewissert sich das Individuum seiner selbst, und so wird es auch von den anderen wahrgenommen. Vor allem über das kulturelle Kapital wird eine für jede Klasse typische Art zu denken und zu handeln geformt (…)“ (ABELS/KÖNIG 2010, S.206).

Das soziale Kapital ist die Summe aller zur Verfügung stehenden Ressourcen, welche durch ein reales oder virtuelles Netz der Beziehungen in Bedarfssituationen abgerufen werden kann[6] (BOURDIEU/WACQUANT 2006, S.151). Das soziale Kapital ist zusammengefasst betrachtet „die Summe allen Kapitals und aller Macht, die über ein solches Netz mobilisierbar sind“ (BOURDIEU/WACQUANT 2006, S.151).

Neben den Kapitalarten benutzt Bourdieu den Begriff des sozialen Feldes und meint damit differenzierte gesellschaftliche Bereiche mit eigenen Ressourcen und eigenen Spielregeln. Beherrschen Personen in dem jeweiligen Feld die Spielregeln können sie daraus einen Nutzen für die Interaktion innerhalb ziehen. (vgl. Müller 1992, S. 263)

4. Das deutsche Bildungssystem

In Deutschland gibt es kein einheitliches Bildungssystem. Grund dafür sind die Bundesländer, da diese weitgehend die Handhabe über die Bildungspolitik besitzen und ihnen die Entscheidungsmacht übertragen wurde, wie sie ihr Bildungssystem auf Landesebene präzisieren und ausgestalten. Jedes Bundesland hat andere Vorstellungen und Ideen, wie dies bestmöglich aussehen kann. Ein Beispiel für die Unterschiedlichkeit stellen die Gesamtschulen dar, welche in Süd-Deutschland kaum verbreitet, im Nordosten Deutschlands jedoch sehr stark vertreten sind. Grund dafür ist die SPD, welche in Bundesländern wie Hamburg oder Niedersachen längere Zeit an der Regierungsspitze waren. Ziel im Bildungsbereich war ein einheitliches Schulsystem zu verfolgen und die Einführung und Verbreitung von integrierten Gesamtschulen. In Baden-Württemberg und Bayern waren mehrere Jahre CDU/CSU an der Regierungsspitze und stärkten vermehrt das dreigliedrige Schulsystem (Hauptschule, Realschule und Gymnasium) weshalb nur wenige Gesamtschulen entstanden sind (vgl. TILLMANN et. al 2008, S.273). Aufgrund der Kulturhoheit der Landesregierungen, sind sich die Bundesländer in ihren Bildungssystemen nicht identisch, eine gemeinsame Grundstruktur des Bildungssystems ist jedoch vorhanden. Es herrscht in den wesentlichen Bereichen eine gesetzlich verankerte Deckungsgleichheit (vgl. ebd.).

4.1 Bildungsbereiche

Im diesem Abschnitt geht es um die fünf unterschiedlichen Bereiche im deutschen Bildungssystem. Auch wenn für diese Arbeit nicht alle fünf Bereiche relevant sind, werden diese in einem kurzen Absatz zusammengefasst, um einen Gesamtüberblick über das Bildungssystem zu vermitteln.

Der erste der fünf Bildungsbereiche ist der Elementarbereich. Dieser umfasst alle Betreuungs- und Bildungsangebote im frühkindlichen Alter. Dies wiederum umfasst das Alter von wenigen Monaten bis hin zum Einschulalter. Dazu zählen Kindergrippen, Kindergärten und Kindertagespflege sowie Vorschulklasse an Grundschulen. Diese Angebote sind in Deutschland nicht verpflichtend, sondern die endgültige Entscheidungsgewalt geht von den Eltern aus. In Deutschland nutzen über 90 Prozent der Eltern das Angebot, ihre Kinder im Kindergartenalter in einer Kindertageseinrichtung zu platzieren. Bei Kindern unter drei Jahren besuchen knapp über 20 Prozent eine der möglichen Betreuungsangebote. Kinder haben mit der Vollendung des ersten Lebensjahres einen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz (vgl. BPB 2016).

Der zweite Bildungsbereich ist der Primarbereich und beginnt mit der Einschulung in die Grundschule. Diese besteht in der Regel aus vier Schuljahren. Für Kinder ist der Besuch der Grundschule in Deutschland verpflichtend (vgl. ebd.)

Im nächsten Schritt erfolgt der Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich I. Eine verbindliche Schulempfehlung gibt es in Deutschland nicht mehr. Mit einer Gesetzesänderung wurden den Eltern die Entscheidungsfreiheit sowie die Verantwortung übertragen, die weiterführende Schulart ihres Kindes weitestgehend selbst auszuwählen. Dennoch finden Beratungsgespräche zwischen Eltern und Lehrern statt, die ihnen helfen sollen, die richtige Auswahl der Schulart für ihr Kind zu treffen. Weiterhin können seitens der Schule Empfehlungen ausgesprochen werden, welche jedoch nicht verbindlich sind. Dieser Bildungsbereich umfasst alle weiterführenden Bildungsgänge wie Hauptschulen bzw. Werkrealschulen, Realschulen und Gymnasien. Alle Schulformen der Sekundarstufe I werden mit einem allgemeinbildenden Schulabschluss abgeschlossen und qualifiziert je nach Bildungsgang für die weiterführenden Bildungseinrichtungen der Sekundarstufe II. Zu diesem Bildungsbereich zählen allgemeinbildende und berufliche Schulen, als auch der Blockunterricht, welcher meist in Verbindung mit einer Ausbildung einhergeht (vgl. ebd.).

Ein weiterer Zweig im Bildungssystem wird durch die Förderschulen verkörpert. Diese gibt es im Primarbereich und im Sekundarbereich I und II. Es gibt verschiedene Typen von Förderschulen, z.B. Förderschulen für gehörlose Kinder, für jene mit einer körperlichen und motorischen Entwicklungsverzögerung oder für emotional und sozial eingeschränkte Kinder. Auch diese unterscheiden sich aufgrund der Kulturhoheit je nach Bundesland (vgl. ebd.).

4.2 Aufgaben Schule

Das Bildungssystem trägt mit drei Funktionen zur Erhaltung und Reproduktion der aktuellen Gesellschaft bei. Die erste ist die Qualifikationsfunktion. Die Schule führt zur Reproduktion kultureller Systeme, indem Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt werden, die zur Ausübung eines Berufes vorausgesetzt werden und die für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben erforderlich sind. Zweitens ist die Selektionsfunktion zu nennen. Dabei führt die Schule zur Reproduktion der Positionsverteilung der Gesellschaft, indem sie aufgrund der von den Schülern aufgezeigten individuellen Leistungen Berechtigungen und Zertifikate verleiht, die über den Platz in der Sozialstruktur der Gesellschaft entscheiden. Die Selektionsfunktion steht damit als Vermittler zwischen den Leistungen der Schüler und ihrer beruflichen Laufbahn. Und drittens die Integrations- und Legitimationsfunktion. Die Schule führt zur gesellschaftlichen Integration durch die Reproduktion von Normen und Werten und damit zur Stabilisierung und Legitimation der bestehenden gesellschaftlichen Ordnung (vgl. KELLER 2014, S.27f)

[...]


[1] Veröffentlichte Fachbücher: Die Ausgeschlossenen. Das Ende vom Traum einer gerechten Gesellschaft 2008, Exklusion: Die Debatte über die »Überflüssigen« 2007

[2] In Fachbüchern veröffentlicht: Exklusion als soziologischer oder sozialpolitischer Begriff 2007, Die paradoxe Einheit von Inklusion und Exklusion 2008, Inklusion, Exklusion, Zusammenhalt. Soziologische Perspektiven auf eine allzu erwartbare Diagnose 2013.

[3] „Merkmale sind Massenproduktion, Fließproduktion, ein hohes Maß an Standardisierung, große Fertigungstiefe und vertikale Integration sowie die Produktion für den Massenkonsum. Der Produktionsprozess ist in eine Vielzahl von Arbeitsschritten zerlegt, die durch relativ gering qualifiziertes Personal ausgeführt werden können“ (GABLER 2016).

[4] Und auch Lehrerinnen, was für manche männliche Migranten eine große Herausforderung werden kann.

[5] Dieses Kapital wird nicht bewusst vererbt, sondern auf dem „Wege der sozialen Vererbung weitergegeben, was freilich immer im Verborgenen geschieht und häufig ganz unsichtbar bleibt“ (BOURDIEU 1992, S.187).

[6] Das soziale Kapital wird immer bedeutender und ist empirisch plausibel, wenn man z.B. an „Vitamin B“ oder „Social Networks“ denkt (BOURDIEU/WACQUANT 2006, S.152).

Ende der Leseprobe aus 74 Seiten

Details

Titel
Die Schule als Ort von Inklusivität und Exklusivität. Eine Praxisanalyse auf der Grundlage von Pierre Bourdieu
Note
2
Autor
Jahr
2016
Seiten
74
Katalognummer
V337910
ISBN (eBook)
9783668275522
ISBN (Buch)
9783668275539
Dateigröße
1030 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Pierre Bourdieu, Kapital, Schulsysteme, Inklusion, Exklusion
Arbeit zitieren
Manuel Lemke (Autor), 2016, Die Schule als Ort von Inklusivität und Exklusivität. Eine Praxisanalyse auf der Grundlage von Pierre Bourdieu, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/337910

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