Zeitzeugenbefragung im Sachunterricht der Grundschule am Beispiel der Geschichte der deutschen Einheit

Möglichkeiten und Grenzen


Hausarbeit, 2016
22 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund: Zeitzeugenbefragung
2.1. Ursprung und Entwicklung des Begriffs Zeitzeugenbefragung
2.2. Was ist ein Zeitzeuge?
2.3. Was ist Zeitzeugenbefragung?

3. Historisches Lernen

4. Zeitzeugenbefragung im Sachunterricht der Grundschule
4.1. Didaktisch-methodische Vorteile von Zeitzeugenbefragung
4.2. Grenzen von Zeitzeugenbefragung
4.3. Zeitzeugenbefragung am Beispiel der Geschichte der deutschen Einheit

5. Fazit

6. Literatur

1. Einleitung

Der Mensch selbst und die die Welt, die ihn umgibt, sind zutiefst historisch “ (Schreiber 2009, S. 7).

Die Aussage von Schreiber macht die Relevanz des Erlernens von historischen Kompetenzen deutlich. Kinder begegnen Geschichte überall in ihrem Alltag und müssen lernen, damit umzugehen. Wie aber können historische Kompetenzen im Unterricht erlernt werden? Einen Ansatzpunkt bietet hier die Befragung von Zeitzeugen[1] im Unterricht.

In den weiterführenden Schulen ist die Arbeit mit Zeitzeugen in den Lehrplänen der Länder mittlerweile fest verankert (z.B. KM-BW[2] 2004, S. 219). Inwiefern soll die Arbeit mit Zeitzeugen aber in den Sachunterricht der Grundschule implementiert werden? Im Lehrplan für Grundschule von Berlin heißt es unter den fachdidaktischen Ansprüchen für den Sachunterricht „die Auseinandersetzungen mit gesellschaftswissenschaftlichen Themen sind für vielfältige Recherchen, für Interviews von Zeitzeuginnen bzw. Zeitzeugen oder Expertinnen bzw. Experten geeignet“ (SenBJW[3] 2004, S. 23). Im Lehrplan der Grundschule für NRW wird die Methode der Zeitzeugenbefragung nicht explizit benannt, jedoch heißt es dort „Medien spielen als zeitgeschichtliche bzw. historische Informationsquellen und als Mittel der Kommunikation eine besondere Rolle“ (MSW NRW[4] 2008, S. 42) und „die Darstellungen historischer, zeitgeschichtlicher, sozialer und kultureller Situationen in den Medien müssen dabei aber auch darauf befragt werden, ob sie historische und kulturelle Aspekte sachgerecht wiedergeben (ebd.). Eine Zeitzeugenbefragung stellt eine Quelle dar und kritisches Hinterfragen von Narrationen ist ein wichtiger Prozess im Rahmen der Zeitzeugenbefragung. Im KMK-Beschluss von 2009 zur Stärkung der Demokratieerziehung in der Schule wird auf die Wichtigkeit dieses Themas für die „Entwicklung Deutschlands zu einem sozialen Rechtsstaat in Einheit und Freiheit“ (KMK[5] 2009, S. 2) verwiesen und die Einbeziehung von Zeitzeugen in den Unterricht gefordert (vgl. ebd. S. 4). Es wird deutlich, dass die Methode der Zeitzeugenbefragung anhand der Lehrpläne gerechtfertigt werden kann und im Unterricht viele Möglichkeiten eröffnet.

Neben den Lernchancen, die die Zeitzeugenbefragung den SuS[6] eröffnet, muss aber auch beachtet werden, dass die Methode der Zeitzeugenbefragung im Zeichen eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts auch Grenzen aufweist und potenzielle Risiken für die Kinder birgt. In der folgenden Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, welche Möglichkeiten und welche Grenzen bei der Zeitzeugenbefragung im Sachunterricht der Grundschule am Beispiel der Geschichte der deutschen Einheit deutlich werden. Dafür soll zunächst die Begrifflichkeit der „Zeitzeugenbefragung“ und ihre Besonderheiten erläutert und eine Abgrenzung zur „Oral History“ erstellt werden. Um sich der Kernfrage zu nähern, ist es im Anschluss daran unabdingbar, in einem kurzen Exkurs auf das historische Lernen in der Grundschule einzugehen. Es wird geklärt, welche Kompetenzen SuS in einem historischen Unterricht in der Grundschule erlernen sollen, da dies eine Voraussetzung ist, um den Einsatz von Zeitzeugenbefragung in der Grundschule beurteilen zu können. Folgend wird die Verwendung von Zeitzeugenbefragung im Sachunterricht der Grundschule näher beleuchtet und Möglichkeiten und Grenzen der Methode herausgestellt. Schließlich wird explizit der Einsatz von Zeitzeugenbefragung im Rahmen der Thematik der deutschen Einheit erörtert. Eröffnen sich dabei spezielle Lernchancen oder ergeben sich potentielle Grenzen? Die Arbeit schließt ab mit einem Fazit.

Bisher gibt es kaum empirische Studien, die sich mit dem Einsatz von Zeitzeugen beschäftigen, weshalb diese Arbeit kaum auf empirische Ergebnisse zurückgreifen kann, um Aussagen zu belegen. Insbesondere gibt es keine Studien, die sich mit Zeitzeugenbefragung in der Grundschule beschäftigen. Aus diesem Grund wurde eine intensive Literaturrecherche betrieben und die Ergebnisse der vorhandenen Studien (Bertram o.A./Bertram 2016/Galda 2013/Obens/Geißler-Jagodzinski 2008) miteinbezogen.

2. Theoretischer Hintergrund: Zeitzeugenbefragung

Zunächst soll die Methode der Zeitzeugenbefragung, ihre historische Entwicklung und ihre Besonderheiten vorgestellt werden.

2.1. Ursprung und Entwicklung des Begriffs Zeitzeugenbefragung

Die Methode der Zeitzeugenbefragung basiert auf der wissenschaftlichen Forschungsmethode der Oral History, die definiert wird als „die Produktion und Bearbeitung mündlicher Quellen.“ (Heitzer 2004, S. 460). Oral History entstand als Methode zur Erforschung von politischer Zeitgeschichte und schriftlosen Kulturen in den 40er Jahren in den USA. Eingang in die deutsche Geschichtswissenschaft fand sie Ende der 70er Jahre, „im Kontext der ‚Geschichte von unten‘, der Hinwendungen zum Alltag und den Erfahrungen der ‚kleinen Leute‘“ (Michalik 2007, S. 33), die in den bisherigen historischen Quellen wenig Berücksichtigung fanden. Auch bisher wenig berücksichtigte Widerstands- und Opfergruppen kamen nun zu Wort (Ernst 2014, S. 11). Seitdem stellt die Oral History einen wichtigen Bestandteil der Alltags- und Zeitgeschichte dar (vgl. Michalik 2007, S. 33).

Die Methode der Zeitzeugenbefragung im Unterricht und das fachwissenschaftliche Vorgehen der Oral-History Forschung sind eng miteinander verbunden und basieren auf dem Interesse an „lebensgeschichtlicher Perspektiven und Informationen“ (Dehne 2003, S. 440). Bei der Zeitzeugenbefragung im Unterricht werden Forschungsansätze der Oral History berücksichtigt, aber nicht das vollständige Konzept übernommen und für den Unterricht elementarisiert. Vordergründig geht es nach Dehne darum, einen Unterricht zu konzipieren, der sich an den Möglichkeiten und Voraussetzungen der SuS orientiert (vgl. Dehne 2003, S. 440). Bei der Oral History gilt das vorrangige Interesse dem aus der jeweiligen Person gewonnenen Text sowie den Erhalt „spezieller aber zu verallgemeinernde historischer Erkenntnisse“, weshalb Fragen sehr offen formuliert werden (Dehne 2003, S. 440). Bei der Zeitzeugenbefragung steht die befragte Person sowie die von ihr gedeuteten Erlebnisse und Erfahrungen im Vordergrund, Fragen werden hier eher konkret formuliert. Im Fokus von Zeitzeugenbefragung im Unterricht steht für Dehne nicht die Verallgemeinerung, sondern die dadurch zu erlernenden methodischen und historischen Kompetenzen (vgl. ebd.).

2.2. Was ist ein Zeitzeuge?

Als ‚Zeitzeuge’ bezeichnet man eine Person, die ein historisches Ereignis, einen historischen Vorgang selbst miterlebt hat. In der Geschichtswissenschaft werden Aussagen von Zeitzeugen als wichtige historische Quelle angesehen.

Ernst (2014) unterscheidet zwischen impliziten und expliziten Zeitzeugen. Als impliziten Zeitzeugen bezeichnet er „alle, die als Zeitgenossen direkte oder indirekte Erinnerungen mit einen Ereignis einer historischen Phase oder einem politischen System verbinden“ (Ernst 2014, S. 15). Diese Personen fungieren jedoch nicht zwangsläufig öffentlich als Zeitzeugen und sehen sich auch selbst nicht als solche (vgl. ebd.). SuS begegnen impliziten Zeitzeugen in eigenen biografische Erfahrungen und/oder familiär vermittelte Geschichtsdeutungen (vgl. ebd., S. 15f.). Zeitzeugen sind Kindern demnach aus dem alltäglichen Leben nicht gänzlich unbekannt.

Explizite Zeitzeugen bezeichnet Personen, „die in einem bestimmten Diskurszusammenhang öffentlich als Zeitzeugen auftreten oder präsentiert und als solche bezeichnet werden“ (ebd. S. 15). Dies bedeutet für Lehrkräfte, dass diese bei der Arbeit mit Zeitzeugen für die „Auswahl und Einbettung in pädagogische Arrangements“ (ebd.) verantwortlich sind. Im Rahmen der schulischen Bildung können den SuS auch indirekt Aussagen von Zeitzeugen begegnen. Dies kann beispielsweise bei Besuchen in Museen oder Gedenkstätten oder auch in der Arbeit mit Medien der Fall sein (vgl. ebd).

2.3. Was ist Zeitzeugenbefragung?

Bei der Zeitzeugenbefragung werden „Erinnerungsinterviews zu vergangen Erlebnissen und Erfahrungen als historische Quelle produziert und ausgewertet“ (Michalik 2007, S. 33). So kann mithilfe der Erinnerung der Zeitzeugen die entsprechende Vergangenheit rekonstruiert werden.

Dabei ist es wichtig zu beachten, dass Zeitzeugen ihre Erfahrungen im Regelfall nicht zeitgenössisch festhalten, sondern mit ihnen weiterleben, sie einordnen und Folgeerfahrungen, nachträgliche Deutungen, Interpretation und Sinnbildungen in die Darstellung miteinfließen (vgl. Schreiber 2009, S. 22f.). Das bedeutet, ein Zeitzeugengespräch beinhaltet nicht die ‚originale‘ vergangene Erfahrung, sondern eine Narration über Vergangenes. Eine besondere Herausforderung für den Zuhörer besteht hierbei darin, sich bewusst zu machen, „dass zwar nicht das, was war, „anders“ wird, dass aber die Narration in der die Erfahrung weiterlebt, sich verändern kann“ (Schreiber 2009, S. 23). Begründet durch die Tatsache, dass der Zuhörer die damalige Situation nicht kennt, muss er die Narration des Zeitzeugens kritisch hinterfragen.

In den USA wird für die schulische Arbeit zwischen „passive and active oral history“ unterschieden. „Passive oral history“ bezeichnet schon vorhandene Oral History Quellen, wie Video- und Audioaufnahmen und Textquellen. Unter „active oral history“ wird hingegen die forschende Tätigkeit der SuS verstanden, die eine eigenständige Befragung, Auswertung der Interviews und Präsentation der Ergebnisse umfasst (vgl. Bertram 2016, S. 81). Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf aktive Zeitzeugenbefragung, da insbesondere die methodische Arbeit bei einer Zeitzeugenbefragung ein hohes Lernpotential im Rahmen der historischen Perspektive im Sachunterricht eröffnet und der direkte Kontakt mit einem Zeitzeugen ein hohes Motivationspotential bietet (vgl. Bertram 2016, S. 101).

3. Historisches Lernen

Zeitzeugenbefragung ist Bestandteil des historischen Lernens. Zum besseren Verständnis des Einsatzes von Zeitzeugenbefragung in der Grundschule, werden die Grundzüge des historischen Lernens im Folgenden kurz vorgestellt.

Im Perspektivrahmen Sachunterricht, der als Grundlage für die kompetenzorientierte Planung, Durchführung und Evaluation von Sachunterricht dienen soll, gehört das historische Lernen zu den fünf zentralen Perspektiven der Gegenstandserschließung im Sachunterricht (GDSU 2013, S. 13). Michalik beschreibt Geschichte als Teil der kindlichen Lebenswelt, der deshalb auch einen integralen Bestandteil des Sachunterrichts darstellen muss (vgl. Michalik 2004, S. 17).

Historisches Lernen ist nach Siegfried und Prote (1996) gekennzeichnet durch „die Erkenntnis, daß [sic] Vergangenheit sich auf Gegenwart und Zukunft auswirkt, die Gesellschaft nicht statisch, sondern durch Handeln veränderbar ist und die Menschen für die Lösung anstehender Probleme auf reichhaltige Vorerfahrungen anderer Generationen zurückgreifen können“ (Siegfried/Prote 1996, S. 9). Das bedeutet, Geschichte befasst sich nicht nur mit der Vergangenheit, von der sie erzählt, sondern unumgänglich auch mit der Gegenwart, innerhalb derer und für die sie dargestellt wird. Oft ist auch die Zukunft Bestandteil der Geschichte, für die Orientierungsmöglichkeiten geschaffen werden sollen (vgl. Schreiber 2009, S. 9). Eine schlüssige Konsequenz daraus ist es, das im Sachunterricht die historische Kompetenz der SuS gefördert werden muss. Dies beschreibt die „Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, Operationen historischen Denkens selbstständig auszuführen und die Ergebnisse solcher Denkprozesse zu systematisieren und für weiteres historisches Denken bereitzuhalten“ (ebd.) Als zentrales Ziel historischen Lernens wird in der einschlägigen Literatur die Förderung von Geschichtsbewusstsein genannt (vgl. z.B. ebd./Michalik 2004, S. 17/GDSU 2013, S. 56), definiert als „Orientierung in der zeitlichen Veränderung unseres Lebens und unserer gesellschaftlichen Wirklichkeit“ (Michalik 2004, S. 17).

Schreiber nennt in ihren Ausführungen zu einem kompetenzorientierten Geschichtsunterricht im Rahmen des FUER-Kompetenzmodells[7] vier Kernkompetenzen, die darauf abzielen, die SuS dazu zu befähigen, „mit Vergangenem und Geschichte reflektiert und (selbst-)-reflexiv umzugehen“ (Schreiber 2009, S. 13). Dazu zählen:

- Historische Fragekompetenz, als Fertigkeit, Fähigkeit und Bereitschaft mit historischen Fragestellungen umzugehen; die SuS lernen, Fragen an die Vergangenheit zu stellen.
- Historische Methodenkompetenz hilft dabei, die gestellten Fragen zu beantworten und umfasst sowohl die Re-Konstruktions- als auch die De-Konstruktionskompetenz. Re-Konstruktionskompetenz meint die Fertigkeit, Fähigkeit und Bereitschaft Vergangenes anhand von Quellen zu rekonstruieren. De-Konstruktionskompetenz bezeichnet die Überprüfung von historischen Narrationen. Der Konstruktionscharakter von Geschichte soll durch die SuS erkannt werden.
- Historische Sachkompetenz befähigt die SuS dazu, mit historischen Begriffen und Kategorien umzugehen und Strukturen erkennen zu können.
- Orientierungskompetenz schließlich bedeutet die Fertigkeit, Fähigkeit und Bereitschaft, die Geschichte heranzuziehen, um sich selbst in der Gegenwart besser zurechtfinden zu können.

(vgl. ebd., S. 13ff.)

[...]


[1] Um das Lesen zu vereinfachen, beinhaltet die männliche Form stets auch die weibliche.

[2] Kultusministerium Baden-Württemberg

[3] Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft

[4] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen

[5] Sekretariat der ständigen Vertretung der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

[6] Schülerinnen und Schüler

[7] FUER Geschichtsbewusstsein steht für eine internationale Gruppe von Geisteswissenschaftlern, Fachdidaktikern und Lehrkräften, die sich die Förderung von einem reflektierten und (selbst-) reflexiven Geschichtsbewusstsein durch Grundlagenforschung zum Ziel gesetzt haben (vgl. Schreiber et al. 2006)

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Zeitzeugenbefragung im Sachunterricht der Grundschule am Beispiel der Geschichte der deutschen Einheit
Untertitel
Möglichkeiten und Grenzen
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Veranstaltung
25 Jahre Deutsche Einheit
Note
2,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
22
Katalognummer
V337942
ISBN (eBook)
9783668273481
ISBN (Buch)
9783668273498
Dateigröße
505 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
zeitzeugenbefragung, sachunterricht, grundschule, beispiel, geschichte, einheit, möglichkeiten, grenzen
Arbeit zitieren
Dana Swillims (Autor), 2016, Zeitzeugenbefragung im Sachunterricht der Grundschule am Beispiel der Geschichte der deutschen Einheit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/337942

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