Reflexion einer Lernfeldsequenzierung und Lernsituationsgestaltung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Modell von Buschfeld
2.1 Die Lernsituationsgestaltung
2.1.1 Didaktisch-methodische Gestaltung
2.1.2 Curricular-organisatorische Gestaltung
2.2 Die Lernfeldsequenzierung
2.3 Kritische Würdigung

3. Reflexion der Lernfeldsequenzierung und Lernsituationsgestaltung
3.1 Die Lernfeldsequenzierung
3.2 Die Lernsituationsgestaltung

4. Fazit

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kriterien zur Gestaltung einer Lernsituation

Abbildung 2: Idealtypische Darstellung von Lernsituationen im Lernfeld

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

Die veränderten Bedürfnisse der Berufswelt führen seit 1996 dazu, dass die KMK-Rahmenlehrpläne für alle neuen und neugeordneten Ausbildungsberufe nach dem Lernfeldkonzept strukturiert werden. Der Forderung nach fach- und bereichsübergreifend qualifizierten Mitarbeitern, die kreativ und selbstbewusst Probleme lösen können wird durch die leitenden Aspekte der lernfeldstrukturierten KMK-Rahmenlehrpläne - Handlungsorientierung, Berufsorientierung und Gestaltungsoffenheit - nachgegangen.^[1] Lernfelder werden dabei definiert als "didaktisch curriculare Organisationseinheiten, die an Handlungsfeldern (respektive Tätigkeitsfeldern) ausgerichtet sind, diese jedoch nicht deckungsgleich abbilden. Die Differenz zwischen Handlungsfeld und Lernfeld ergibt sich über den Bildungsauftrag der berufsbildenden Schule."^[2] Lernfelder sind somit an beruflichen Handlungsfeldern orientiert im Sinne von Kompetenzen, die am Ende des Lernprozesses vollständig entwickelt sind. Formuliert werden sie anhand der Dimensionen Fach-, Sozial- und Personalkompetenz (integrativ Methoden-, Lern- und Sprachkompetenz) auf mittlerem Abstraktionsniveau.^[3] Konzeptionell ist damit verbunden, dass der fachsystematisch-strukturierte Unterricht zugunsten komplexer Lehr-Lern-Arrangements in Form von Lernsituationen im berufsbezogenen Bereich aufgegeben wird. Eine Lernsituation stellt dabei eine didaktisch konstruierte handlungsorientierte thematische Einheit dar.^[4] In diesem Kontext ist es die Aufgabe der Bildungsgangkonferenz, die Lernfelder durch Lernsituationen auszudifferenzieren sowie Lernsituationen zu planen, die an beruflichen Handlungssituationen orientiert sind. Dabei ist besonderes Gewicht auf die Vermittlung aller Kompetenzen zu legen.^[5]

Um den neuen Herausforderungen, die das Lernfeldkonzept an die Bildungsgangkonferenz stellt, gerecht zu werden, wurden diverse Modelle zur Unterstützung der Ausdifferenzierung von Lernfeldern in konkrete Lernsituationen entwickelt. Ziel der vorliegenden Hausarbeit ist die praktische Umsetzung und Reflexion der Lernfeldstrukturierung und Lernsituationsgestaltung anhand des von Buschfeld (2003) entwickelten Modells. Im Vordergrund steht dabei die Frage, ob das zugrunde liegende theoretische Modell fähig ist, die praktische Bildungsgangarbeit zu unterstützen. Zunächst wird dazu in Kapitel 2 das Modell von Buschfeld vorgestellt sowie die relevanten Kriterien zur Lernsituationsgestaltung (Kapitel 2.1) und Lernfeldstrukturierung (Kapitel 2.2) herausgearbeitet, um im Anschluss das Modell einer kritischen Würdigung zu unterziehen (Kapitel 2.3). Darauf folgt in Kapitel 3 zunächst die beispielhafte Umsetzung und Reflexion einer Lernfeldsequenzierung anhand des Lernfeldes 6 "Beschaffungsprozesse planen, steuern und kontrollieren" des Ausbildungsberufes Industriekaufmann / -kauffrau (Kapitel 3.1), um anschließend anhand der vorab durchgeführten Lernfeldsequenzierung eine konkrete Ausgestaltung einer Lernsituation gemäß der Kriterien nach Buschfeld durchzuführen (Kapitel 3.2). In Kapitel 4 wird abschließend ein Fazit über die praktische Ausgestaltung des theoretischen Modells gezogen sowie auf ggf. entstandene Probleme eingegangen

2. Das Modell von Buschfeld

2.1 Die Lernsituationsgestaltung

2.1.1 Didaktisch-methodische Gestaltung

Buschfeld definiert in seinem Modell Mindestbedingungen zur didaktisch-methodischen Gestaltung von Lernsituationen, die sich aus Abbildung 1 ergeben:

Abbildung 1 : Kriterien zur Gestaltung einer Lernsituation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Buschfeld (2003), S. 3

Die Lernsituation wird als sprachliche Verknüpfung der beiden Begriffe Lernsubjekt und Lehrsituation verstanden. Das Lernsubjekt stellt dabei die Lernhandlung des handelnden Subjektes in den Vordergrund, während die Lehrsituation die organisierte Umgebung für die Lernhandlungen darbietet. Lehr-Lern-Handlungen im Rahmen von Lernsituationen gestalten sich problemlösungsbasiert, so dass zur erfolgreichen Erarbeitung der Lehr-Lern-Inhalte ein Handlungsrahmen (eine Problemsituation), ein Handlungsablauf sowie ein Handlungsergebnis gegeben sein sollte

Der Handlungsrahmen

Der Handlungsrahmen stellt die zu vermittelnde Problemsituation in den Vordergrund. Eine klar strukturierte Problemstellung gibt dabei den Einstieg in die Lernsituation. Sie sollte eine für die Schülerinnen und Schüler angemessene Komplexität aufweisen sowie Authentizität zu aktuellen oder künftigen Problemen im beruflichen Kontext der Schülerinnen und Schüler bieten. Die in der Lernsituation beschriebenen handelnden Personen sollten sich in für die Schülerinnen und Schüler vertrauten Rollen befinden, womit gleichzeitig die soziale Dimension der Lernsituation umrissen wird. Darüber hinaus sind die zur Verfügung gestellten Informationen zur Lösung des vorgegebenen Problems ausschlaggebend zur Gestaltung der Lernsituation. Neben der Wahrscheinlichkeit, mit der die Informationen als "sicher" einzustufen sind spielt ebenfalls die Relevanz der zur Verfügung gestellten Informationen eine entscheidende Rolle (vollständige / unvollständige Informationen, bedeutsame / überflüssige Informationen).^[6]

Der Handlungsablauf

Der Handlungsablauf stellt die methodische Gestaltung der Lehr-Lern-Situation in den Vordergrund. Dabei sind mit dem Begriff der Aktivität neben der handlungsorientierten Gestaltung des Unterrichts ebenfalls die organisatorischen Bedingungen zur Lösung der Problemstellung gemeint. Aktualisierung meint die Berücksichtigung von Vorwissen im Lernprozess und sollte darüber hinaus Möglichkeiten zur reflexiven Selbstkontrolle der Schülerinnen und Schüler integrieren. Rückmeldungen dienen als Beratungsangebote, Hilfen oder als Feedback für die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Problemlösungsprozesses. Durch Rückmeldungen kann der Grad der Selbst- und Fremdsteuerung variiert werden.^[7]

Das Handlungsergebnis

Das Ergebnis des Problemlösungsprozesses kann als Indikator zur Erreichung der vorgesehenen Ziele und Inhalte des Lernfeldes betrachtet werden. Hierbei spielen insbesondere die Faktoren Präsentation der Problemlösungen durch die Schülerinnen und Schüler, Dokumentation der Lernergebnisse zur Wiederverwendung bzw. Reaktivierung von Vorwissen sowie die Ergebniskontrolle zur Übung und Festigung eine entscheidende Rolle.^[8]

2.1.2 Curricular-organisatorische Gestaltung

Neben der didaktisch-methodischen Gestaltung einer Lernsituation ist ebenfalls die curricular-organisatorische Einbindung der Lernsituation in die didaktische Jahresplanung entscheidend. Hier stellt Buschfeld insbesondere die Namensgebung, die zeitliche Dauer sowie die Bewertungskriterien für Lernsituationen in den Mittelpunkt. Hinsichtlich der Namensgebung lässt sich dabei zwischen einer ergebnisorientierten Bezeichnung (Betonung des herzustellenden Produktes aus dem Lernprozess), einer frageorientierten Bezeichnung, einer situationsbezogenen Bezeichnung sowie einer symbolischen Bezeichnung zur Weckung der sprachlichen Neugierde unterscheiden. Hinsichtlich der Dauer der Lernsituation gibt Buschfeld als zeitliche Obergrenze den Zeitrichtwert des Lernfelds abzüglich einer Stunde für Prüfungsleistungen an. Entscheidend ist die Zahl der Unterbrechungen, die zur Wahrnehmung der Lernsituation als Einheit keinen zu großen Umfang einnehmen sollte. Als zeitliche Untergrenze wird die Vermittlung mindestens eines Ziels des Lernfeldes angesetzt.^[9]

2.2 Die Lernfeldsequenzierung

Im Rahmen der Gestaltung der didaktischen Jahresplanung ist es erforderlich, die Lernfelder des KMK-Rahmenlehrplans in einzelne Lernsituationen zu zerlegen. Eine nachvollziehbare zeitliche Abfolge der einbezogenen Lernsituationen ist dabei grundlegend und gestaltet gleichzeitig die Grobstruktur der didaktischen Jahresplanung. Dabei sollten die tatsächlichen zeitlichen Ressourcen beachtet werden, die z.B. durch mangelnde Lehrerverfügbarkeit oder die Ausgrenzung bzw. Integration von berufsübergreifenden Fächern von den Normvorgaben des KMK-Rahmenlehrplans abweichen können. Neben der organisatorischen Einbindung des Lernfeldes in den Unterrichtsalltag sollten darüber hinaus die Ziele und Inhalte des Lernfeldes konkret den jeweiligen Lernsituationen zugeordnet werden. Dabei gilt der Grundsatz, dass jede Lernsituation mindestens eine Zielformulierung des Lernfeldes beinhalten, diese präzisieren und ggf. ergänzen sollte. Idealtypisch sollte eine Zielformulierung nicht in mehreren Lernsituationen aufgegriffen werden, wobei dies unter Umständen zur Aktualisierung bzw. Modifizierung von Vorwissen angebracht sein könnte. Vom Lernfeld abweichende Inhalte oder Inhaltsgewichtungen - beispielsweise aufgrund von Prüfungsanforderungen, mangelhafter Qualität des Lernfeldes oder aufgrund der zur Verfügung stehenden Unterrichtsressourcen - sollten als Korrekturmaßnahmen ebenfalls Berücksichtigung finden. Grundlegendes Kriterium zur Abgrenzung der einzelnen Ziele und Inhalte eines Lernfeldes in Lernsituationen ist das Erkennen einer "thematischen Einheit" der Lernsituation. Diese sollte sich von anderen Lernsituationen abgrenzen und gleichzeitig als "thematische Gesamtheit" aller Lernsituationen das Lernfeld rekonstruieren.^[10] Diese klare Abgrenzung ist allerdings nicht damit gleichzusetzen, dass es keine Verbindungen zwischen einzelnen Lernsituationen, sowohl innerhalb eines Lernfeldes als auch lernfeldübergreifend, gibt. Häufig wird Vorwissen aus anderen Lernfeldern bzw. Lernsituationen zur Lösung der Problemstellung benötigt oder aber Vorwissen soll in späteren Lernsituationseinheiten reaktiviert bzw. vertieft werden. Zur übersichtlichen Gestaltung der lernfeldeigenen als auch lernfeldübergreifenden Verbindungen der verschiedenen Lernsituationen bietet sich die Darstellung anhand eines Gozintographen an (vgl. Abbildung 2)

Abbildung 2 : Idealtypische Darstellung von Lernsituationen im Lernfeld

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Buschfeld (2003), S. 10

Die gewünschten oder tatsächlichen Beziehungen zwischen den Lernsituationen eines Lernfeldes (und zwischen denen verschiedener Lernfelder) beeinflussen die Gestaltung der Lernsituation wiederum selbst

2.3 Kritische Würdigung

Buschfeld nennt in seinem Modell konkrete Merkmale zur didaktisch-methodischen Ausgestaltung von Lernsituationen, die er explizit als Mindestanforderungen bezeichnet. Die Kriterien zur Gestaltung des Handlungsrahmens stellen die Schülerinnen und Schüler in den Fokus der Betrachtung. Die Formulierung der Problemstellung, die Entwicklung der handelnden Personen sowie der zur Verfügung gestellten Informationen sollen an den individuellen Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler gestaltet sein. Zum Umgang mit sehr heterogenen Voraussetzungen innerhalb eines Klassenverbundes werden jedoch keine gesonderten Kriterien (z.B. eine Diversifikation der Lernsituation anhand der individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler) vorgegeben. Die Kriterien zur Gestaltung des Handlungsablaufs stellen u.a. die Aktivität der Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund, konkrete methodische Gestaltungsmöglichkeiten werden hingegen nicht vorgeschlagen (z.B. Rollenspiele oder Planspiele). Es bleibt somit ein relativ großer Spielraum für die individuelle Unterrichtsausgestaltung, der unter Umständen im Rahmen der Ziele der Bildungsgangarbeit so nicht vorgesehen ist. Insgesamt können die zugrunde gelegten didaktisch-methodischen Kriterien zur Gestaltung von Lernsituationen jedoch im Hinblick auf Mindestanforderungen als vollständig, gut strukturiert und hilfreich für die Bildungsgangarbeit erachtet werden

Bei der curricular-organisatorischen Gestaltung der Lernsituation wird Buschfeld bei der Benennung von Lernsituationen sehr konkret. Ob dies zur Umsetzung der Gestaltung von Lernsituationen im praktischen Unterrichtsalltag bzw. in der Bildungsgangarbeit tatsächlich erforderlich ist, bleibt fraglich. Bei der zeitlichen Ausgestaltung einer Lernsituation bleibt das Modell von Buschfeld hingegen eher vage. Zwar hat das Modell ein breites Spektrum an Lernfeldern verschiedenster Ausbildungsberufe zu bedienen , dennoch wäre es wünschenswert, hinsichtlich der praktischen curricular-organisatorischen Ausgestaltung etwas engere Zeitvorgaben, die durchaus Abweichungen zulassen können, vorzugeben. Der Abzug einer Unterrichtsstunde pro Lernfeld für Prüfungen ist sehr eng gefasst. Ob in der unterrichtspraktischen Umsetzung nach Beendigung eines jeden Lernfeldes eine einstündige Prüfung zugrunde gelegt wird, bleibt anzuzweifeln. Ebenso ist die zeitliche Ausgestaltung der Prüfungsleistung in Form von einer Unterrichtsstunde zu knapp gefasst. Darüber hinaus bleibt der Zusammenhang zwischen der hier geforderten Prüfungsleistung und der Ergebniskontrolle im Rahmen der didaktisch-methodischen Gestaltung von Lernsituationen unklar

Im Rahmen der Lernfeldsequenzierung werden zwar organisatorische und strukturelle Maßnahmen grundlegend erläutert, ein Handlungsansatz zur praktischen Umsetzung dieser Maßnahmen wird jedoch nicht vorgegeben. Insbesondere die Definition der "thematischen Einheit" von Lernsituationen bleibt offen. Bereits das Lernfeld an sich stellt eine thematische Einheit dar, die es jedoch gilt, durch entsprechende Lernsituationen zeitlich wie inhaltlich weiter aufzugliedern. Es ist zu befürchten, dass durch die vage Formulierung sehr subjektive Ergebnisse mit teilweise erheblichen Unterschieden in der Ausgestaltung entstehen können. Auch die Darstellung der Verknüpfung einzelner Lernsituationen im Rahmen des Gozintographen bleibt sehr offen. Bereits kleinste anzunehmende Verbindungen zwischen den Lernsituationen können der Übersichtlichkeit hinderlich sein, das Weglassen relevanter Verbindungen kann den gesamten Aufbau der didaktischen Jahresplanung negativ beeinflussen, da den Schülerinnen und Schülern unter Umständen der Gesamtzusammenhang der einzelnen Lernfelder nicht ersichtlich wird. Buschfeld bietet in seinem Beitrag im Rahmen der Erläuterung seines Beispiels zum Ausbildungsberufs des Automobilkaufmanns die Lösung, mehrere Bildungsgangkonferenzteilnehmer hinsichtlich der von ihnen vermuteten Verbindungen zwischen einzelnen Lernsituationen zu befragen und die am häufigsten genannten Verbindungen zu berücksichtigen.^[11] Dieses Prozedere scheint angemessen und praktisch umsetzbar

Buschfeld stellt in seinem Text die Lernsituationsgestaltung vor die Lernfeldsequenzierung. Wie jedoch konkret die Inhalte der Lernsituationsgestaltung in dieser Reihenfolge erschlossen werden sollen, bleibt offen. Allgemein kann festgestellt werden, dass der Übergang von der Lernsituationsgestaltung hin zur Lernfeldsequenzierung (bzw. umgekehrt) sehr offen gestaltet ist. Insbesondere die curricular-organisatorischen Aspekte der Lernsituationsgestaltung sollten bereits im Rahmen der Lernfeldsequenzierung Berücksichtigung finden. Die zeitliche Gestaltung einer Lernsituation ist ebenfalls abhängig von der zeitlichen Gestaltung der anderen Lernsituationen im Lernfeld, da das im KMK-Rahmenlehrplan vorgegebene Maß an Unterrichtsstunden einzuhalten ist

3. Reflexion der Lernfeldsequenzierung und Lernsituationsgestaltung

Anhand des von Buschfeld entwickelten Modells soll im Folgenden für den Ausbildungsberuf des Industriekaufmanns / der Industriekauffrau eine Lernfeldsegmentierung und Lernsituationsgestaltung exemplarisch für das Lernfeld 6 "Beschaffungsprozesse planen, steuern und kontrollieren" erfolgen sowie kritisch reflektiert werden. Die Ziel- und Inhaltsformulierungen des Lernfeldes 6 können Anlage 1 entnommen werden. Die Lernfeldsequenzierung wird entgegen der von Buschfeld vorgenommenen Gliederung vor die Lernsituationsgestaltung gestellt, da durch die Lernfeldsequenzierung die Ziele, Inhalte und zeitliche Rahmung für die Gestaltung der konkreten Lernsituation erst vorgegeben werden

3.1 Die Lernfeldsequenzierung

Die in Anlage 2 befindliche Lernfeldsegmentierung wurde von Fred Schumacher im Rahmen des Hauptseminars "Spezielle Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften" im Sommersemester 2012 anhand des Modells von Buschfeld durchgeführt. Dabei wurde zunächst versucht, die Ziel- und Inhaltsformulierungen des Lernfeldes in einzelne "thematische Einheiten" in Form von Lernsituationen zu strukturieren und diesen eine wie von Buschfeld geforderte Namensbezeichnung zu geben (hier ausschließlich eine frageorientierte Bezeichnung). Im zweiten Schritt wurden Verbindungen zwischen den Lernsituationen in Form eines Gozintographen dargestellt und die Lernsituationen in eine zeitliche Struktur gebracht. Dies beinhaltet ebenfalls die Zuteilung der zur Verfügung stehenden Stundenanzahl für die jeweilige Lernsituation

Im Rahmen der Strukturierung des Lernfeldes in "thematische Einheiten" bleibt zunächst anzumerken, dass nicht alle Inhalte des Lernfeldes in die Ausgestaltung der Lernsituationen übernommen wurden. Hier fehlt insbesondere der Aspekt der Lieferantenauswahl und Lieferantenbewertung. Inwieweit die Inhaltsanforderungen des Lernfeldes korrekt strukturiert wurden, ist ein subjektiver Prozess, der durch fehlende unterrichtspraktische Kenntnisse und ggf. vorhandene fachliche Lücken zusätzlich erschwert wird. Buschfeld konkretisiert seine Anforderungen zur Gliederung des Lernfeldes in "thematische Einheiten" nur sehr vage, es wird keine Hilfestellung zur korrekten Abgrenzung des Lernfeldes in einzelne Lernsituationen angeboten. Eine stärkere Orientierung an den Zielformulierungen statt Inhaltsanforderungen hätte unter Umständen zu einer andersartigen Ausgestaltung geführt

Im Folgenden sollen beispielhaft einige Anmerkungen zur (subjektiven) Verbesserung der Lernfeldsequenzierung erfolgen:

- Die Lernsituationen 4 und 6 stehen thematisch in einem engen Zusammenhang und sollten dementsprechend zusammengeführt werden

- Gemäß dem Lehrplan zur Erprobung des Ausbildungsberufs Industriekaufmann / Industriekauffrau des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen ist die Einbindung des Faches Datenverarbeitung in das Lernfeld 6 gefordert^[12], was inhaltlich in dieser Strukturierung keine Berücksichtigung findet

- Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen der Lernsituation 2 (Bedarfsanforderung) sowie der Lernsituation 5 (Bestandsplanung). Ggf. sollten die Lernsituationen inhaltlich zusammengefasst werden oder zumindest eine andere Aufteilung der Ziel- und Inhaltsanforderungen erfolgen

- Die Berücksichtigung der Unternehmensstrategie ist nicht nur in Lernsituation 1 relevant, sondern insbesondere auch im Zusammenhang mit der Bestandsplanung. So macht es einen Unterschied, ob ein Unternehmen als oberstes Ziel die Kostenführerschaft oder die Kundenzufriedenheit anstrebt

Die Verflechtungen sowie die zeitliche Gliederung der Lernsituationen berücksichtigen nicht alle von Buschfeld geforderten Aspekte. So steht das Lernfeld innerhalb des Gozintographen völlig isoliert zu anderen Lernfeldern und Unterrichtsfächern des berufsübergreifenden Bereichs. Das Lernfeld 6 ist zeitlich-organisatorisch im 2. Ausbildungsjahr angesetzt, daher sollten relevante Themen des 1. Ausbildungsjahres reaktiviert und, wenn möglich, erweitert werden. Dies wäre insbesondere in Verbindung mit Lernfeld 2 und Lernfeld 5 möglich. Auch ggf. später zu reaktivierende bzw. zu erweiternde Inhalte des Lernfeldes 6 in künftigen Lernfeldern werden nicht berücksichtigt. Die Einbeziehung der berufsübergreifenden Fächer Deutsch sowie mindestens einer Fremdsprache wird in der inhaltlichen Ausgestaltung zwar grob thematisiert, fehlt jedoch innerhalb des Gozintographen völlig. So wäre es denkbar, im Rahmen der Lernsituation "Kommunikation" die Fachlehrer der Fächer Deutsch und Englisch in die Lernsituation einzubeziehen. Dies hätte zudem Auswirkungen auf die zur Verfügung stehende Stundenzahl für die jeweilige Lernsituation. Die doch sehr offensichtliche Verbindung zwischen den Lernsituationen "Verhandlung und Vertrag" sowie "Kommunikation" fehlt in der Übersicht völlig. Neben den aufeinander aufbauenden Verflechtungen der Lernsituationen wären darüber hinaus wiederholende bzw. übende Verbindungen zwischen den einzelnen Lernsituationen denkbar, die in der Übersicht jedoch vernachlässigt werden. Hinsichtlich der zeitlichen Abfolge der Lernsituationen wären anhand der vorgegebenen Verflechtungen auch eine alternative Abfolge möglich: A-B-E-F-C-D. Durch die Darstellung der Verbindungen zwischen den einzelnen Lernsituationen werden somit Alternativen aufgezeigt, was die Flexibilität der unterrichtlichen Ausgestaltungsmöglichkeiten erhöht. Da Buschfeld keine konkreten Vorgaben für die zeitliche Strukturierung der Lernsituationen macht, könnte hier unter Umständen Anpassungsbedarf bestehen, der jedoch aufgrund der fehlenden praktischen Erfahrung im Bereich der Lernfeldsequenzierung bzw. der Unterrichtsgestaltung im Rahmen dieser Seminararbeit nicht erkannt wird. Positiv anzumerken bleibt, dass die zeitliche Aufteilung der Lernsituationen in einem angemessenen Stundenvolumen erfolgt, so dass die von Buschfeld geforderte "Wahrnehmung als eine Situation" durch eine nicht allzu große Zahl von Unterbrechungen umsetzbar scheint. Anlage 3 greift die hier angebrachten Kritikpunkte auf und bietet eine Alternative zu der von Fred Schumacher durchgeführten Lernfeldsequenzierung. Ziel ist es, den subjektiven Prozess der Lernfeldsequenzierung durch den Vergleich zweier Alternativen nochmals hervorzuheben

Insgesamt bietet das Modell von Buschfeld in Verbindung mit den Vorgaben des KMK-Rahmenlehrplans in Bezug auf die Lernfeldsequenzierung einige hilfreiche Kriterien zur Ausgestaltung. Insbesondere die Darstellung der Verflechtungen von Lernsituationen im Gozintographen ist hier hervorzuheben. Hinsichtlich der Aufteilung der Ziele und Inhalte des Lernfeldes sowie der zeitlichen Strukturierung der Lernsituationen bleibt das Modell allerdings sehr vage, was zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen der Lernfeldsequenzierung führen kann

3.2 Die Lernsituationsgestaltung

Die beispielhafte didaktisch-methodische Ausgestaltung einer Lernsituation zum Thema "Bestandplanung" (Nr. 5 der Lernfeldsequenzierung bzw. Lernsituation E in der zeitlichen Ablaufplanung des Lernfeldes in Anlage 2) befindet sich in Anlage 4. Vorab ist anzumerken, dass sich die am 11.06.2012 vorgestellte Projektarbeit zur Ausgestaltung der Lernsituation nicht auf dem im Rahmen der Bildungsgangkonferenz geforderten mittleren Abstraktionsniveau befand, sondern eine konkrete unterrichtliche Ausgestaltung darstellte. Da das Modell von Buschfeld jedoch die praktische Unterstützung auf Ebene der didaktischen Jahresplanung anstrebt, wurde die vorgestellte Lernsituation entsprechend abstrahiert.^[13]

Der Handlungsrahmen

Die Ausgangssituation ist sehr umfangreich geschildert. Der eingebaute Dialog soll ein Versuch sein, die Nähe zur täglichen Arbeit und Kommunikation mit Kollegen herzustellen. Durch die komplexe Ausformulierung leidet die Strukturierung des Problems, wohingegen die Authentizität durch die Dialogform erhöht wird. Es ist anzunehmen, dass die Kriterien "Strukturierung" und "Komplexität" nur schwer vereinbar mit dem Kriterium der Authentizität sind. Daher wird in den Problemerarbeitungsprozess der Schülerinnen und Schüler bewusst die vorab durchzuführende Strukturierung des Problems aufgenommen. Um einen besseren Zugang zur Problemstellung zu erhalten ist beispielsweise die Nachstellung des Dialogs zwischen den verschiedenen Abteilungen in Form eines Rollenspiels denkbar. Darüber hinaus kann durch das Zeigen eines Filmausschnitts aus Loriots "Pappa ante portas"^[14] das Interesse der Schülerinnen und Schüler für die Lernsituation geweckt werden. Die Problemstellung ist weniger an aktuellen Problemsituationen der Schülerinnen und Schüler orientiert, sondern knüpft vielmehr an die künftigen Aufgabenbereiche nach Abschluss der Berufsausbildung an. Dies ist durchaus vereinbar mit dem Ziel der Berufsschule, die Schülerinnen und Schüler auf das künftige Berufsleben vorzubereiten. Die handelnden Personen sind die Schülerinnen und Schüler selbst sowie je ein Mitarbeiter aus den Abteilungen Vertrieb, Lagerwirtschaft, Buchhaltung und Qualitätsanalyse. Die Problemlösung soll jedoch stets aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler als Mitarbeiter der Abteilung Einkauf erfolgen. Informationen werden in Form des einleitenden Filmbeitrags , einer ggf. durchzuführenden Betriebsbesichtigung sowie in Form von Lagerbestandslisten und Materialentnahmescheinen zur Verfügung gestellt. Die Informationen sind nicht vollständig, da zur Lösung der Problemstellung weitere Recherchen durch die Schülerinnen und Schüler vorgenommen werden sollten. Durch den Filmbeitrag sowie die ggf. durchzuführende Betriebsbesichtigung werden darüber hinaus überflüssige Informationen an die Schülerinnen und Schüler heran getragen. Diese adäquat von den für die Problemlösung bedeutsamen Informationen zu unterscheiden ist ebenfalls Aufgabe des Lehr-Lern-Prozesses. Die der Aufgabenstellung beigefügte Lagerbestandsliste kann zudem nicht mit Sicherheit als korrekt angenommen werden, da gemäß der Ausgangssituation von Problemen bei der Lagerbestandsermittlung ausgegangen wird. Aufgabe des Lehrers als Moderator könnte es in diesem Zusammensang sein, den Schülerinnen und Schülern auf Nachfrage die Korrektheit der Daten aus der Lagerbestandsliste zu bestätigen. Sofern keine Nachfrage erfolgt, könnten die Daten im Rahmen der Präsentation der Gruppenergebnisse vom Lehrer als falsch ausgewiesen werden, um die Schülerinnen und Schüler für künftige Problemlösungsprozesse zu sensibilisieren

Der Handlungsablauf

Aktivitäten der Schülerinnen und Schülern werden vorrangig im Rahmen der Zugänglichkeit zur Problemstellung in Form eines Rollenspiel und einer Betriebsbesichtigung geboten. Die unterrichtlichen Gestaltungsmöglichkeiten im Rahmen der Durchführung des Problemlösungsprozesses werden nicht näher erläutert. Die konkrete Ausgestaltung des methodischen Unterrichtsrepertoires ist auf diesem mittleren Abstraktionsniveau im Rahmen der Bildungsgangkonferenz eher kritisch, da die organisatorischen Bedingungen - beispielsweise Unterrichtszeiten, Raumverfügbarkeiten, ggf. Einbindung von Fachlehrern der berufsübergreifenden Unterrichtsfächer etc. - im Detail noch nicht feststehen. Daher wäre lediglich die Auflistung einer Fülle unterrichtsmethodischer Gestaltungsmöglichkeiten möglich, die unter Umständen in der konkreten Unterrichtsausgestaltung durch die Fachlehrer nicht zielführend oder durchführbar sein könnten. Das Modell von Buschfeld bleibt zudem bei der Erläuterung des Kriteriums der Aktivität sehr vage, konkrete Unterrichtsmethoden werden nicht genannt. Daher wird davon ausgegangen, dass lediglich die Möglichkeit der Einbindung eines Spektrums möglicher methodischer Gestaltungsmöglichkeiten in der Planung der Lernsituation möglich sein sollte, was in der vorliegenden Lernsituation gegeben scheint. Die zeitliche Ausgestaltung der Lernsituation sollte immer im Gesamtkontext des Lernfeldes betrachtet werden. Insgesamt stehen zur Vermittlung des Lernfeldes 80 Unterrichtsstunden zur Verfügung, wobei zusätzliche Unterrichtsstunden aus dem berufsübergreifenden Lernbereich zur Vermittlung der Lernfelder vorgesehen sind.^[15] Die vorgesehenen 17 Unterrichtsstunden sollten zur Vermittlung des Themas ausreichend sein, auch in der Betrachtung der "thematischen Gesamtheit" des Lernfeldes. Hinsichtlich der Aktualisierung von Vorwissen bzw. der reflexiven Selbstkontrolle der Schülerinnen und Schüler bestehen Mängel in der Gestaltung der Lernsituation. Auf ggf. vorhandenes Vorwissen wird nicht eingegangen, was vermutlich auch der fehlenden Einbindung vorgelagerter Lernfelder im Rahmen der Lernfeldsequenzierung geschuldet ist. Die reflexive Selbstkontrolle wird durch die Präsentation der Lernergebnisse durch die Schülerinnen und Schüler sowie die daran anschließende Diskussion gewährleistet. Rückmeldungen der Lehrer im Rahmen von Beratungsangeboten sowie eines Feedback nach erfolgter Präsentation der Problemlösung sind ausreichend gegeben

[...]

^[1] vgl. KMK (2007), S. 9 f

^[2] Kremer / Sloane (1999), S. 170

^[3] vgl. KMK (2007) S. 10f

^[4] vgl. Buschfeld (2003), S. 9 f

^[5] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (2003), S. 59

^[6] vgl. Buschfeld (2003), S. 3

^[7] vgl. Buschfeld (2003), S. 4

^[8] vgl. Buschfeld (2003), S. 4

^[9] vgl. Buschfeld (2003), S. 5 f

^[10] vgl. Buschfeld (2003), S. 9 f

^[11] vgl. Buschfeld (2003), S. 11 ff

^[12] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (2003), S. 12

^[13] in Anlehnung an Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (2003), S. 60 ff

^[14] Youtube (2012)

^[15] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (2003), S. 13 ff