Die Herausforderungen des Mehrebenensystems für die europäische Bildungspolitik


Hausarbeit, 2016
11 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Entstehung und Entwicklung der europäischen Bildungspolitik
2.1 Die Verhandlungsposition der europäischen Mitgliedsstaaten im Mehrebenensystem
2.2 Die Methode der Offenen Koordinierung als indirektes Steuerungsinstrument der europäischen Bildungspolitik

3. Die Herausforderungen des Mehrebenensystems in der europäischen Bildungspolitik

4. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die internationale Rolle der Europäischen Gemeinschaft gewinnt seit ihrer Gründung zunehmend an Bedeutung, sowohl für die einzelnen Mitgliedsstaaten als auch für je- den einzelnen Bürger. Die Organe der EU treffen verbindliche Entscheidungen, die in zunehmenden Maße wesentliche Bestandteile des politischen, wirtschaftlichen und so- zialen Zusammenlebens regeln. Von umfangreichen Bildungsreformen bis hin zur Frei- zügigkeit bei der Wahl des Studienortes ist jeder einzelne von Entscheidungen der Europäischen Union, im Bereich der Bildungspolitik, umgeben (vgl. Wessels 2008, S. 18).

Diese Ausarbeitung widmet sich der Forschungsfrage: Welche Herausforderungen ergeben sich aus dem Mehrebenensystem für die europäische Bildungspolitik? Ziel der Ausarbeitung ist es, einen Einblick in die Entstehung und Entwicklung des Politikfeldes der Bildungspolitik zu geben, sowie Möglichkeiten und Risiken des Mehrebenensystems zu diskutieren. Die Europäische Kommission als „aktiver Mehrebenenspieler“ (ebd., S. 226) sowie die Mitgliedsstaaten der Europäischen Union, werden dabei einer näheren Betrachtung unterzogen, um die Besonderheiten des Politikfeldes der Bildungspolitik auszugsweise aufzuzeigen.

Im Folgenden wird zunächst ein kurzer Einblick in die geschichtliche Entwicklung der europäischen Bildungspolitik gegeben, indem insbesondere die Europäische Kommis- sion als handelnder politischer Akteur eine Rolle spielt, ebenso wie die einzelnen Mit- gliedsstaaten der Europäischen Union. Im weiteren Verlauf stehen die Aufgaben und Ziele der europäischen Mitgliedsstaaten, die sich aus dem Mehrebenensystem erge- ben, im Fokus. Angelehnt an die geschichtliche Entwicklung werden Anforderungen benannt, die sich aus diesem historischen Abriss für die Mitglieder der Staatengemein- schaft ergeben. Einen bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung und neuen Anforde- rungen hatte, die im Lissaboner Vertrag eingeführte Offene Methode der Koordinie- rung (OMK), die aufgrund dessen anschließend einer konkreteren Betrachtung unter- zogen wird.

Schlussendlich werden, auf diesen Betrachtungen aufbauend, die Herausforderungen des Mehrebenensystems für die europäische Bildungspolitik in den Fokus genommen, um die Komplexität der Entscheidungsfindung zu verdeutlichen und Vor- und Nachteile des Mehrebenensystems aufzuzeigen. Im Fazit werden die Kernthesen der Ausarbeitung zusammengefasst, um die Fragstellung begründet zu beantworten. Zudem wird ein Ausblick die Arbeit abschließen.

2. Die Entstehung und Entwicklung der europäischen Bildungspolitik

Die Geschichte der europäischen Bildungspolitik lässt sich in drei bedeutende Ent- wicklungsphasen gliedern. Diese Entwicklungsphasen charakterisieren die historische Entwicklung und Integration der europäischen Bildungspolitik (vgl. Becker; Primova 2009, S. 4).

Die erste Phase beginnt mit ersten Integrationsschritten im Rahmen der Europäischen Gemeinschaft für Kohle und Stahl (EGKS) und verläuft bis zum Vertrag von Maastricht 1993. In dieser Zeit werden vielerlei Aktionsprogramme von Seiten der Europäischen Kommission empfohlen, exemplarisch ist hierfür das ERASMUS Programm zu nen- nen. Die andauernden Harmonisierungsbemühungen der Kommission werden von den Mitgliedsstaaten zu dieser Zeit sehr kritisch betrachtet und führen zu einem Har- monisierungsverbot im Vertrag von Maastricht 1993, dass sowohl die Kompetenzen der Mitgliedsstaaten als auch das Subsidaritätsprinzip stärken soll. Der EU wird somit lediglich eine Unterstützungsfunktion bezüglich der europäischen Bildungspolitik zu- gesprochen (vgl. ebd., S. 3). Die zweite Phase der Geschichte der europäischen Bil- dungspolitik wird charakterisiert durch den Ausbau von bildungspolitischen Zuständig- keiten der europäischen Kommission und reicht vom Maastrichter Vertrag 1993 bis zur Lissabon-Strategie 2000. Verstärkt arbeitet die Kommission an Gemeinschaftsaktivi- täten der Länder und fordert einen europäischen Bildungsraum aufgrund des techno- logischen Wandels und dem globalen Wettbewerb (vgl. Hepp 2011, S. 287). In der dritten Phase der europäischen Bildungspolitik erweist sich das Harmonisierungsver- bot als Bremsklotz für den im Dezember 2009 in Kraft getretenen Vertrag von Lissa- bon. Zugleich stellt diese Vertragsunterzeichnung einen Paradigmenwechsel in der Geschichte der Bildungspolitik dar, da Bildung von nun an als der wirtschaftliche Er- folgsgarant gesehen wird (vgl. ebd., S. 282).

Die offene Methode der Koordinierung wird als Folge dessen von der Kommission eingeführt, um durch dieses psychologische weiche Steuerungsinstrument, Einfluss auf die Bildungspolitik der Mitgliedsstaaten zu nehmen (vgl. Becker; Primova 2009, S. 12). Es lassen sich abschließend zwei deutliche Trends in der Geschichte der europäi- schen Bildungspolitik ausmachen. Zum einen die Orientierung bildungspolitischer In- halte an ökonomischen Kriterien und zum anderen die stetigen Harmonisierungs- und Zentralisierungstendenzen der Europäischen Kommission (vgl. ebd., S. 3).

2.1 Die Verhandlungsposition der europäischen Mitgliedsstaaten im Mehrebenensystem

Aus den zunehmenden Europäisierungstendenzen der europäischen Bildungspolitik ergibt sich für die Mitgliedsstaaten eine Reihe von neuen Anforderungen, die ein ge- schlossenes und einheitliches Auftreten der jeweiligen Vertreter der Länder in den eu- ropäischen Gremien fordert. Unter Berücksichtigung der förderalen Strukturen wäre eine enge Kooperation und wechselseitiger Austausch zwischen den Ländern, als Trä- ger der Kulturhoheit und dem Bund, als Vermittlungsinstanz zwischen der Bundes- ebene und der EU, wünschenswert (vgl. Hepp 2011, S. 298). In diesem Prozess sind Blockaden und Effektivitätsverluste, bedingt durch den hohen Abstimmungsaufwand, zu erwarten. Zugleich ist es von Vorteil, dass auf der Ebene der Europäischen Union der innerstaatliche Parteienwettbewerb nahezu gänzlich ausgeschaltet wird (vgl. Benz 2009, S. 123). Der hohe zeitliche Abstimmungsaufwand ergibt sich in Deutschland durch die innerstaatliche Koordinierung der 16 Bundesländer und zwischen dem Bun- desrat und der Bundesregierung. Dadurch kann ein schnelles und flexibles Reagieren bei anstehenden Mehrheitsentscheidungen kaum gewährleistet werden (vgl. Hepp 2011, S. 300). Es liegt somit in der Verantwortung der deutschen Bundesregierung gemeinsam mit dem Bundesrat und somit den Ländern, eine gemeinsame Verhand- lungsposition zu finden, die dann im gemeinstaatlichen Interesse effektiv im Ministerrat vertreten werden kann. Nur wenn dies gelingt, wird es möglich sein die deutsche Hand- lungsfähigkeit auf der EU-Ebene zu verbessern.

Der Kultusministerkonferenz (KMK) kommt in diesem Prozess eine Schlüsselrolle zu, da es an ihr liegt, eine einvernehmliche und längerfristige Position zu erarbeiten außerhalb des Bundesratsverfahrens.

Sie kann somit als Koordinierungsstelle für die Ausgestaltung gesehen werden und ist gleichzeitig für die Durchführung und Umsetzung europäischer Maßnahmen zuständig (vgl. Hepp 2011, S. 302).

Der Handlungsdruck der Länder ist unter den gegebenen Bedingungen von Bench- marks, Rankings und Aktionsprogrammen hoch und schreitet mit einer ungebrochenen Dynamik voran. Bund und Länder sind demnach einem europäischen Standardisie- rungsdruck ausgesetzt, der eine noch größere Herausforderung darstellt als sich den Kompetenzeingriffen des Bundes zu widersetzen (vgl. ebd., S. 303). Hier zeigt sich eine verstärkte Verflechtung im Mehrebenensystem, die eine schleichende Verschie- bung von Kompetenzen zugunsten der Europäischen Union nach sich zieht (vgl. ebd., S. 305).

2.2 Die Methode der Offenen Koordinierung als indirektes Steuerungs- instrument der europäischen Bildungspolitik

Die Methode der Offenen Koordinierung fördert die Zusammenarbeit, den Austausch bewährter Verfahren sowie die Vereinbarung gemeinsamer Ziele und Leitlinien von Mitgliedsstaaten (vgl. Europäische Kommission 2001, S. 428). Die OMK dient der Kommission als weiches Steuerungsinstrument und hat diesem Organ zu wesentli- chen Orientierungs- und Lenkungsfunktionen im Politikfeld der Bildungspolitik verhol- fen (vgl. Wessels 2008, S. 238). Wenngleich der Europäischen Kommission keinerlei Sanktionsmöglichkeiten zur Verfügung stehen und sie lediglich dazu befugt ist, Emp- fehlungen für die Landespolitik der Mitgliedsstaaten auszusprechen, kommt ihr ein ho- hes Maß an Einflussmöglichkeiten durch die Offene Methode der Koordinierung zu. Eingeführt wurde die OMK 2009 im Rahmen der Verabschiedung der Lissabon-Stra- tegie. Empfohlen wurde sie der Kommission von dem Europäischen Rat, nachdem sich dieses Instrument bereits in anderen Politikfeldern als effektives Mittel bewährt hat (vgl. Hepp 2011, S. 288). Dieses Verfahren sieht vor, dass die Mitgliedsstaaten anhand von Zielvorgaben, sogenannten benchmarks, die europäische Durchschnitts- werte darstellen, verglichen werden können (peer-review) und Fortschritte der Länder in Rankinglisten festgehalten werden. Zwecks der Vergleichbarkeit wird ein regelmä- ßiges monitoring durchgeführt, bei dem die erfolgreichsten Programme ausgewählt und weiterhin finanziert und weiterempfohlen werden (best-pracitice-Verfahren).

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Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Die Herausforderungen des Mehrebenensystems für die europäische Bildungspolitik
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
11
Katalognummer
V338261
ISBN (eBook)
9783668278554
ISBN (Buch)
9783668278561
Dateigröße
656 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Mehrebenensystem, Politikwissenschaft, Bildungspolitik
Arbeit zitieren
Nicoline Rohweder (Autor), 2016, Die Herausforderungen des Mehrebenensystems für die europäische Bildungspolitik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/338261

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