Probleme der Leistungsmessung und -bewertung im Offenen Unterricht

Inhalt

Einleitung

1 Definitionen
1.1 Offener Unterricht
1.2 Leistung
1.2.1 Der gesellschaftliche Leistungsbegriff
1.2.2 Der pädagogische Leistungsbegriff

2 Leistungsmessung im Unterricht
2.1 Bezugsnormen
2.2 Gütekriterien

3 Probleme bei der Leistungsmessung und -bewertung im Offenen Unterricht

4 Das Portfolio

5 Zusammenfassung und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

Einleitung

„Der Unterricht an den staatlichen Schulen hat sich verändert: Viele Lehrerinnen und Lehrer praktizieren Varianten offenen Unterrichts, streben selbstständiges Lernen an und verändern ihre traditionelle Rolle der vorrangigen Wissensvermittlung.“ (Bohl 2001, 5) Bei den offenen Unterrichtsformen in den Schulen steht, anders als beim Frontalunterricht, das individuelle, selbstständige Lernen der Kinder im Vordergrund. Durch diese veränderte Form des Unterrichts ist es notwendig auch die Form der Leistungsbewertung zu verändern. (vgl. Bohl 2001, 5)

In dieser Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, welche Probleme der Leistungsmessung und –bewertung der Offene Unterricht mit sich bringt und ob und wie diese zu lösen sind. Dazu soll erst einmal geklärt werden, was Offener Unterricht bedeutet (Kapitel 1.1), was Leistung ist (Kapitel 1.2) und von welchen Bezugsnormen und Gütekriterien die Leistungsbewertung in der Schule abhängt (Kapitel 2). Schließlich soll detektier werden, welche Probleme und möglichen Fehlerquellen es bei der Messung und Bewertung von Leistung im Offenen Unterricht gibt und wie diese vermieden werden können (Kapitel 3). Abschließend soll eine Alternative zur Leistungsbewertung, das Portfolio, kurz vorgestellt werden (Kapitel 4).

1 Definitionen

Um auf die Leistungsmessung und –bewertung im Offenen Unterricht näher eingehen zu können, muss zunächst geklärt werden, was Offener Unterricht überhaupt ist und welche Merkmale er besitzt. Des Weiteren ist eine Definition von Leistung und eine Unterscheidung zwischen dem gesellschaftlichen Leistungsbegriff und dem pädagogischen Leistungsbegriff erforderlich.

1.1 Offener Unterricht

Offener Unterricht oder offene Unterrichtsformen sind keine neue Methode in der Schule, stellen demnach also keine didaktische Modewelle dar, sondern es handelt sich hierbei lediglich um ein pädagogisches Verständnis und eine pädagogische Haltung Kindern und Jugendlichen gegenüber (vgl. Wallrabenstein 1994, 53ff.) Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Begriff, dessen Zielsetzungen und Inhalte, hat eine lange Tradition und führt auf unterschiedliche Wurzeln und zahlreiche Strategiestränge zurück (vgl. Wallrabenstein 1994, 54). Wallrabenstein definiert Offenen Unterricht so: „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformenansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs.“ (Wallrabenstein 1994, 54) Hierbei bezieht er die unterschiedlichen Reformenansätze auf die bewährten pädagogischen Traditionen von Pestalozzi bis Montessori, der deutschen Reformpädagogen wie Gaudig und Petersen und des französischen Reformpädagogen Freinet. Außerdem zählt er die englischen Ansätze einer „open education“ und „informal education“, sowie den „open classroom“ in den USA zu den Ansätzen der offenen Unterrichtsformen. Wallrabenstein bezieht die Offenheit des Unterrichts nicht nur auf die fachlichen Aspekte, sondern gleichermaßen auch auf die Erziehung, die in dieser Form von Unterricht offen für Veränderungen in der Lebenswelt und Lebenssituation der Kinder ist. Des Weiteren bezieht er diese Offenheit auf neue Konzeptionen und Erkenntnisse von Lernen, auf individuelle Interessen und Erfahrungen und auf die Freiheit der Kinder, ihr eigenes Lernen und ihre eigenen Entscheidungen im Unterricht mitzubestimmen. So bedeutet dies nach Wallenstein zum Einen eine Öffnung der Schule nach innen durch eine Veränderung des Unterrichts, zum Anderen bedeutet es aber auch eine Öffnung der Schule nach außen durch eine Veränderung der Institution Schule zu ihrer Umwelt (vgl. Wallrabenstein 1994, 55).

Um von einer pädagogisch sinnvollen Konzeption und Praxis des Offenen Unterrichts sprechen zu können, nennt Wallrabenstein eine Vielzahl an Merkmalen, die den Offenen Unterricht beschreiben und die weitgehend miteinander verknüpft sind. An dieser Stelle sollen ein paar Beispiele genügen.

1. Lernumwelt: offene Lernflächen, Leseecke, die Klasse hat Werkstattcharakter, Sammlungen, Pinnwand, Bastelecke, u.a.
2. Lernorganisation: freie Arbeit und flexible Tages-Wochen-Pläne, Projekte, individuelle Zeiteinteilung, wenig Frontalphasen, Lernberatung, Klassenrat, u.a.
3. Lernmethoden: vielfältige Formen entdeckenden, praktischen Lernens, freie Entscheidungen für Zusammenarbeit und gegenseitige Hilfe, Experimente und sinnliche Erfahrungen mit Materialien, u.a.
4. Lernatmosphäre: deutliche Akzeptanz der Kinder als Lerner mit individuellen Lernvoraussetzungen, Atmosphäre des Vertrauens und gegenseitiger Offenheit, Anerkennung und Unterstützung auch unter den Kindern, u.a.
5. Lerntätigkeit: Kinder arbeiten praktisch, stellen etwas her, untersuchen, beschaffen sich Informationen, schreiben freie Texte, erzählen, dokumentieren, u.a.
6. Lernergebnisse (sichtbar): Wandzeitungen, Pläne, Tabellen und Übersichten, Sammlungen, Karteien, Berichte, Theaterstücke u.a. (vgl. Wallrabenstein 1994, 61)

Die Konzepte des Offenen Unterrichts sind verschieden, beinhalten dabei primär die Freiheiten der Kinder, im Gegensatz zu sonst üblichen frontalen Unterrichtsformen (vgl. Peschel 2009, 8). Peschel nennt dabei Arbeitsformen wie Freiarbeit, Wochenplanunterricht, das projektorientierte Lernen, den Werkstattunterricht und das Stationenlernen. Nach ihm definiert der Begriff „Freiheit“ hier in der Regel Tätigkeiten eben dann als frei, wenn diese nicht direkt vom Lehrer angewiesen werden, sondern die Anweisungen indirekt durch einen Plan erfolgen (vgl. Peschel 2009, 8).

1.2 Leistung

„Leistung ist etwas Wesentliches, im Menschen Angelegtes. Ohne sie ist eine Orientierung in einer Gesellschaft, ist Gesellschaft selbst, nicht möglich“. (Broszat 2001, 66) Leistung hängt immer vom situativen Zustand der Person ab, das heißt, sie wird von Angst, Stress, Wohlbefinden und einer guten oder schlechten Vorbereitung beeinflusst (vgl. Bohl 2009, 73). Nach Bohl hängt Leistung, die von den Schülerinnen und Schülern in der Schule erbracht wird, außerdem von der Qualität des vorausgehenden Unterrichts und den sozialen Strukturen innerhalb der Klasse und Schule und des einzelnen Schülers oder der einzelnen Schülerin außerhalb der Schule ab.

Um Leistung genauer definieren zu können, muss man zwischen dem gesellschaftlichen und dem pädagogischen Leistungsbegriff unterscheiden.

1.2.1 Der gesellschaftliche Leistungsbegriff

Bei dem gesellschaftlichen Leistungsbegriff geht es vor allem um Konkurrenz und einen ausleseorientierten Wettbewerb, bei dem hauptsächlich individuell erbrachte Ergebnisse zählen (vgl. Bohl 2010, 133). Das heißt, dass die Betonung hier auf den Ergebnissen liegt. Leistung basiert also auf Konkurrenz und Auslese und bezieht sich auf das Produkt oder Resultat. Viele Menschen leisten tägliche Arbeit, wobei der daraus entstehende Erfolg, gemessen an Einkommen, sozialem Status und Macht, sehr unterschiedlich ist (vgl. Bohl 2009, 26).

1.2.2 Der pädagogische Leistungsbegriff

Der pädagogische Leistungsbegriff weist laut Bohl verschiedene Merkmale auf. Das erste Merkmal, das er nennt, ist die vertrauensvolle Beziehungsstruktur innerhalb einer Klasse und Schule, wobei auch schulorganisatorische, räumliche und systemische Bedingungen dazu gehören (vgl. Bohl 2001, 27ff.). Ein weiteres Merkmal nach Bohl ist die Subjektbezogenheit und die Individualität der Lerner. Das heißt, die Schülerinnen und Schüler sollen eine individuelle Lern- und Leistungsbereitschaft entwickeln (vgl. Bohl 2009, 28). Das allerdings meint nicht etwa eine uneingeschränkte und rücksichtslose Selbstverwirklichung der Lernenden. Sondern trotz der Individualität der Schüler, ist der Unterricht so zu gestalten, dass kooperative und solidarische Leistungen möglich sind. Damit zeigt Bohl ein weiteres Merkmal des pädagogischen Leistungsbegriffes auf, die Kooperation und Solidarität (vgl. Bohl 2009, 28). Des Weiteren ist nach ihm Leistung vielfältig, produkt- und prozessorientiert. Deshalb muss Unterricht vielfältige Leistungen ermöglichen, um unterschiedliche und subjektive Prozesse der Leistungserbringung zu unterstützen. Diese unterschiedlichen Leistungen sind in einer unterrichtsmethodischen Vielfalt miteinander verbunden (vgl. Bohl 2009, 28). Die Schülerinnen und Schüler müssen bei der Entfaltung ihrer Fähigkeiten und der Erfüllung von Leistungsansprüchen in vielfältiger Hinsicht begleitet, unterstützt und beraten werden. Dies führt zu einem weiteren Merkmal des pädagogischen Leistungsbegriffs nach Bohl, der systematischen Unterstützung. Außerdem bedarf Leistung einer regelmäßigen Kommunikation und Reflexion. Bohl nennt dies das zentrale Merkmal des pädagogischen Leistungsbegriffes, da Leistung erst über Konkretisierung verstehbar und sprachlich fassbar gemacht wird. So sind dies laut Bohl die wesentlichen Merkmale eines pädagogischen Leistungsverständnisses.

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