Spielen und Kompetenzerwerb im Sachunterricht

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Das Spiel
1.1 Das kindliche Spiel
1.2 Formen und Merkmale des Spiels

2 Kompetenzerwerb und -förderung im Sachunterricht
2.1 Kompetenzerwerb durch Spielen im Sachunterricht
2.2 Darstellendes Spiel im Sachunterricht

3 Zusammenfassung

4 Literaturverzeichnis

Einleitung

„Von Geburt an lieben es die Kinder, Dinge selbsttätig zu untersuchen, etwas auszuprobieren, zu bauen, zu experimentieren und zu spielen.“ (Walter 1999, 207) Wenn man kleine Kinder bis ins Vorschulalter beobachtet, sieht man sie in den verschiedensten Situationen spielen. In Gruppen, alleine, mit Gegenständen oder ohne. Sie erkunden und erfahren ihre Welt spielerisch. Dadurch entwickeln sie Persönlichkeitseigenschaften, wie „[...] sprachliche, kognitive, emotionale und soziale Fähigkeiten, Kreativität, Moral [...]“ (Giest 2009, 4). Das heißt, mit dem Spielen geht immer auch ein Lernprozess einher.

In dieser Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, ob das Spiel sinnvoll im Sachunterricht der Grundschule für den Kompetenzerwerb der Kinder genutzt werden kann. Um sich damit auseinanderzusetzen, ist es notwendig zu klären, was das kindliche Spiel kennzeichnet (Kapitel 1.1), welche Formen von Spielen es gibt und welche Merkmale sie besitzen (Kapitel 1.2), welche Kompetenzen im Sachunterricht gefördert werden sollen (Kapitel 2) und zum Erwerb welcher Kompetenzen Spiele im Sachunterricht beitragen (Kapitel 2.1). Es sollen Möglichkeiten detektiert werden, wie das Spielen, speziell das darstellende Spiel, sinnvoll in den Sachunterricht eingebracht werden kann.

1 Das Spiel

Das Spiel an sich ist keine Erfindung der Menschen der Neuzeit. Schon im Spiel der Tiere lassen sich bestimmte Grundzüge des menschlichen Spiels erkennen. „Sie beachten bestimmte Regeln, vollziehen festgelegte Rituale und haben offensichtlich Spaß bei der Ausführung.“ (Kirchner 1995, 13) Diese Beobachtungen treffen auch auf den Menschen zu. Bei ihnen beginnt das Spielen bei den Kleinkindern und wird bis ins hohe Alter in den verschiedensten Formen fortgeführt. Gerade in der heutigen Zeit, in der neue Medien wie Computer und Fernsehen immer mehr in vielen Bereichen vertreten sind und das Kind „[...] an Bildschirmen nur noch Knöpfe drücken muss [...]“ (Walter 1999, 211), ist es besonders wichtig, dass Kinder spielen. Es besteht u.a. durch zunehmenden Mediengebrauch eine große Gefahr sehr einseitiger und reduzierter Spielerfahrungen der Kinder, die sich langfristig auf die Entwicklung des Kindes, besonders auf dessen konkrete dingliche und soziale Erfahrungen und seine phantasievolle Kreativität, verhängnisvoll auswirken kann (vgl. Walter 1999, 211). Vor allem müssen Kinder das Spielen aber auch erst einmal lernen (vgl. Portmann 1999, 299). Auch wenn Spielen ein Grundphänomen menschlichen Lebens ist, entwickelt es sich dennoch nicht automatisch. Es wird von der Gesellschaft vermittelt und ist keine Fähigkeit, die jedes Kind besitzt (vgl. Portmann 1999, 299). Seinen Ursprung hat das Spiel allerdings in den natürlichen Trieben des Menschen. Nach Walter (1999, 207) sind es die natürliche Neugier und der damit verbundene Drang, das Unbekannte entdecken und erforschen zu wollen, sowie die Symbolisierungs-, Phantasie- und kreative Gestaltungskraft des Menschen. Flitner (1972, 84) teilt das menschliche Spiel in verschiedene Stufen ein. Nach ihm beginnt es im Kleinkindalter mit einer regellosen Nachahmung der Älteren und anderer Lebewesen und entwickelt sich zum (später gemeinschaftlichen) Rollenspiel, das Ansätze des Szenen- und Theaterspiels hat. Als eine weitere Stufe des Spiels der Menschen nennt er die Konkurrenz- und Wettbewerbsspiele. So beginnt das Spiel in einem „Nebeneinander“, führt zu einem „Miteinander“ und zu einem „Gegeneinander“ (vgl. Flitner 1972, 84).

1.1 Das kindliche Spiel

Wie im Vorhergegangenen dargestellt, beginnt nach Flitner (1972, 84) das Spiel der Kleinkinder damit, dass sie die Erwachsenen imitieren. Er nennt diese Art von spielen, indem die Kinder nachahmend Geräusche erzeugen und „herumrennen“, als gewissermaßen noch regellos. So entsteht laut Flitner bei dem Kind im Alter von etwa drei Jahren die Fähigkeit, an einem regelhaften Zusammenhang teilzunehmen, indem es sich die Handlungsfolgen und Verhaltensregeln abschaut und imitiert. Die nächste Stufe, die er nennt, bilden Spiele, in denen die Kinder unterschiedliche Rollen und Tätigkeiten übernehmen. Ein Beispiel dafür ist das Mutter-Vater-Kind-Spiel, das auch Giest (2009, 5) aufzeigt. Hier bauen sich die Kinder eine eigene Realität, spielen erwachsen und „tun-als-ob“. Da ihnen die Welt der Älteren oft noch verschlossen bleibt, aufgrund fehlender Handlungsvoraussetzungen und -bedingungen, bauen sie sich ihre eigene Erwachsenenwelt und deuten und funktionieren die einzusetzenden Handlungsmittel zu ihrem Nutzen frei und flexibel um (vgl. Giest 2009, 5). Dabei ist das Spielverhalten eines Kindes abhängig von den Bedingungen seines sozialen Umfeldes (vgl. Portmann 1999, 299). „Denn die sozialen Fähigkeiten der Kinder, die Möglichkeit, miteinander zu spielen, sich einem sozialen Regelsystem einzufügen und an dem Zusammenspiel mit anderen Kindern Vergnügen zu haben, ist noch mehr als andere Entwicklungsmomente davon abhängig, in welcher sozialen Situation das Kind aufwächst. Hat das Kind Geschwister? Hatte es von früh an gleichaltrige Spielgefährten?“ (Flitner 1972, 83) Weitere wichtige Faktoren sind das Erziehungsverhalten der Eltern und die soziale und materielle Lage der Familie und ihre Bildungssituation (vgl. Portmann 1999, 299). Die Kinder werden, daraus schließend, von Anfang an in ihrer Spielfähigkeit und -erfahrung geprägt.

1.2 Formen und Merkmale des Spiels

Es gibt viele verschiedene Formen von Spielen, die man wiederum in verschiedenster Weise durchführen kann. Im Allgemeinen sind Spiele gestalterisch und kreativ frei und schaffen dadurch Motivation, spenden Freude und stiften soziale Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten, wobei dennoch intensive Lernprozesse ablaufen, die weitgehend belastungsfrei und nicht bewusst zu kontrollieren sind (vgl. Giest 2009, 7). Als Beispiele für Formen von Spielen nennt Walter (1999, 213) Objektspiele, in denen man mit dem Objekt spielt, experimentiert oder Dinge baut. Weiter führt er auch Regelspiele, wie Brett- oder Interaktionsspiele, an, bei denen bestimmte Regeln, die man einhalten muss, im Vordergrund stehen, sowie darstellende Spiele, wie Puppenspiel, Rollenspiel und Pantomime, in denen die Rolle dominiert. Obwohl es eine Vielzahl an Spielen und ihrer wiederum unterschiedlichen Arten, sie zu spielen, gibt, besitzen sie doch alle gemeinsame Merkmale. Scheuerl (1977, 68ff) unterteilt diese Merkmale so: Das Spiel ist frei, hat also keinen Zweck, außer sich selbst. Dort, wo es einem Zweck außerhalb seines Selbst dient, wie zum Beispiel beim Glücksspiel oder im Leistungssport, geht diese Freiheit verloren. Natürlich gibt es innerhalb des Spieles Regeln und Grenzen, nach außen hin ist es aber frei. Des Weiteren besitzt nach ihm das Spiel das Moment der inneren Unendlichkeit. Das heißt, es macht als solches Spaß und strebt nach Ausdehnung in der Zeit und dadurch gegebenenfalls nach ständiger Wiederholung. Es hebt sich von der Realität ab und auch, wenn es scheint, dass der Spieler alle in der Realität geltenden Gesetzmäßigkeiten aufheben kann, so ist das dennoch nicht möglich, denn diese Gesetzmäßigkeiten sind in vielen Dingen an die Realität gebunden (vgl. Scheuerl 1981, 42). Daher besitzt das Spiel ein Moment der Scheinhaftigkeit. [[¹ ]] Mit diesem Moment verweist Scheuerl auf den „Als-Ob-Charakter“ des Spiels, so zum Beispiel beim Schlüpfen in eine Rolle oder bei Täuschungsmanövern.

Des Weiteren sind nach Scheuerl Spiele für alle Beteiligten spannend, ansonsten kommen sie gar nicht erst zustande oder werden beendet. Diese Spannung rührt aus der Offenheit des Ausgangs des jeweiligen Spiels her. Um diese Offenheit zu erreichen und aufrechtzuerhalten, müssen etwa gleichstarke Kräfte einander entgegengesetzt sein. Das heißt, nach Scheuerl besitzen Spiele das Moment der Ambivalenz, der Gegensätzlichkeit, damit sie spannend sind. Ein weiteres wichtiges Merkmal für das Spiel nach Scheuerl (1981, 42) ist seine Geschlossenheit, damit es kontrollierbar bleibt. Es braucht Begrenzungen durch außerhalb des Spiels vereinbarte Regeln oder den vorgegebenen Spielplatz/-bereich. Das letzte Merkmal, das Scheuerl nennt, ist die Gegenwärtigkeit. Das heißt, beim Spiel gibt es nur das Hier und Jetzt, auch wenn man sich im Spiel in die Vergangenheit begibt, findet diese dennoch gegenwärtig statt (vgl. Scheuerl 1981, 42ff). Diese Merkmale definieren das Spiel als ungezwungen, freiwillig aus eigenem Antrieb, Spaß bringend, spannend, fantasievoll und vom Alltag losgelöst.

2 Kompetenzerwerb und -förderung im Sachunterricht

Der Sachunterricht in der Grundschule soll die Kinder, laut des „Perspektivrahmens Sachunterricht“, der das Ergebnis einer dreijährigen Ausarbeitung eines Rahmenkonzepts für den Sachunterricht durch fachdidaktische Experten unterschiedlicher Fachrichtungen in der GDSU-Kommission (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts) ist, dabei unterstützen, sich in ihrer Umwelt zurecht zu finden, diese angemessen zu verstehen und mitzugestalten, systematisch und reflektiert zu lernen und Voraussetzungen für das spätere Lernen zu erwerben (vgl. GDSU 2006, 2). „Sie lernen, exemplarisch Ausschnitte der sozialen und kulturellen, technischen und natürlichen Umwelt differenziert wahrzunehmen, gedanklich zu durchdringen, zu deuten, zu werten und eigenverantwortlich zu handeln.“ (LISUM 2004, 17). So sollen die Kinder verschiedener Kompetenzen befähigt werden und diese ausbauen und stärken. Dazu wählt der Perspektivrahmen die Inhalte und Themen des Sachunterrichts unter fünf verschiedenen Perspektiven aus: sozial- und kulturwissenschaftliche, raumbezogene, naturbezogene, technische und historische Perspektive. Über diese Inhalte, die trotz Unterteilung miteinander verknüpft sind, sollen die Kinder verschiedene Kompetenzen erwerben und festigen (vgl. GDSU 2006, 3). „Die Kompetenzen sind genauer zu charakterisieren: Methoden- und Sachkompetenz: Dies umfasst die zielgerichtete Aufarbeitung und Anwendung von Sachwissen, […]. Hier sind lebensweltliches Wissen, Methoden des Wissenserwerbs und Handeln miteinander verknüpft.“ (Richter 2005, 117) Genauer gesagt umfasst die Sachkompetenz „[...] das Verständnis ausgewählter Phänomene in Gesellschaft, Natur und Technik sowie die Fähigkeit, auf dieser Basis sachbezogen zu urteilen und bewusst zu handeln. [...] Methodenkompetenz umfasst die Fähigkeit, Lernstrategien zu entwickeln, unterschiedliche Arbeitstechniken und Verfahren sachbezogen und situationsgerecht anzuwenden.“ (LISUM 2004, 17ff) Eine weitere Kompetenz, die von den Kindern im Sachunterricht erworben, beziehungsweise gefördert werden soll, ist die Sozialkompetenz. „Sie befähigt dazu, gemeinsame Problemlösungen zu finden, sich in andere Menschen hineinversetzen, sich für andere engagieren und solidarisieren zu können.“ (De Haan 1998, 6 zit. nach Richter 2005, 117) Das heißt, die Schüler sollen die Fähigkeit erwerben miteinander zu lernen, andere Menschen und ihre Meinung zu respektieren und verantwortlich zu handeln. Sie übernehmen damit Verantwortung für sich selbst und für ihre Umwelt (vgl. LISUM 2004, 18). Des Weiteren soll der Sachunterricht in der Grundschule die personale Kompetenz stärken. Das heißt, die Kinder sollen die Fähigkeit zur Selbstreflexion, sowie lebensweltbezogene Fähigkeiten erlangen, um sich selbst weiterzuentwickeln und den eigenen Alltag erfolgreich und befriedigend organisieren zu können (vgl. Richter 2005, 118). Um all diese Kompetenzen erwerben und stärken zu können, ist es wichtig, dass die Kinder aktiv und selbstständig mitarbeiten, Dinge ausprobieren, experimentieren und beobachten können. Dadurch sollen sie also, neben dem Erwerb von Faktenwissen, lernen, in Gemeinschaft Sachverhalte zu erforschen und methodisch vorzugehen und sich selbst einzubringen. Des Weiteren lernen sie Bezug zum Alltag und zum eigenen Leben herzustellen.

[...]

¹ Das Wort „Schein“ hat laut Scheuerl hier einen doppelten Sinn: den „reinen“ ästhetischen Schein, auch mit Schönheit verbunden, und die Illusion (vgl. Scheuerl 1981, 42).