Interreligiöser Unterricht in der Grundschule. Interreligiöses Lernen unter Berücksichtigung kognitiver Fähigkeiten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Interreligiöse Verständigung – kulturelles Verstehen

3. Über Möglichkeiten und Zielsetzung Interreligiösen Lernens
3.1 Über die Ziele Interreligiösen Lernens in der Grundschule
3.2 Heterogenität und Pluralität im Religionsunterricht in Deutschland
3.3 Über Interreligiöses Lernen und Orientierung bei Grundschülern
3.4 Zur Didaktik Interreligiösen Lernens
3.5 Über entwicklungspsychologische Aspekte beim Interreligiösen Lernen von Grundschulkindern
3.5.1 Über das „Paul-Dilemma“ – Zur Studie von Oser und Gmünder
3.5.2 Zum Stufenmodell von Fowler
3.6 Mögliche Ziele Interreligiösen Lernens in der Grundschule
3.7 Wie kann Interreligiöses Lernen in der Grundschule umgesetzt werden?
3.7.1 Über das Hamburger Modell – ein Modell Interreligiösen Lernens
3.8 Ausblicke und weiterführende Denkansätze

4. Schlussbetrachtung

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Thematik Interreligiösen Lernens in der Grundschule. Die Fragestellung, der dabei nachgegangen werden soll, handelt vor allem von den Möglichkeiten und Bedingungen, welche die Thematik betreffen. Zunächst soll geklärt werden, was Interreligiöses Lernen überhaupt ist und warum es relevant erscheint, sich mit diesem Sachverhalt auseinanderzusetzen. In weiteren Schritten soll die Frage beantwortet werden, unter welchen Voraussetzungen und ggf. Einschränkungen Interreligiöses Lernen mit und für Grundschulkinder(n) möglich ist.

Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema Interreligiöses Lernen in der Grundschule ist besonders ein Aspekt deutlich hervorzuheben. Das Spezifische am Unterricht in der Grundschule, bzw. das, worin sich der Unterricht von höheren Schulen unterscheidet, ist natürlich unter anderem das geringere Alter der Schüler. Diesen Aspekt hervorzuheben erscheint deshalb als wichtig, da man sich gerade bei religionsspezifischen Fragen, welche sich mit Identität, Sinnsuche, Verstehens- und Erkenntnisprozessen hinsichtlich einer gewissermaßen transzendentalen Ebene beschäftigen, die Frage stellen muss, inwieweit Kinder hinsichtlich ihrer kognitiven und entwicklungspsychologischen Möglichkeiten überhaupt in der Lage sind, sich diesen Themen zu nähern. Unbestreitbar ist wohl, dass sich der Zugang von Kindern zu solchen Themen von dem erwachsener Menschen unterscheidet. Diese Aussage soll jedoch ganz bewusst keine Wertung beinhalten. Die Art und Weise eines Menschen, egal welchen Alters, sich mit Gott auseinanderzusetzen, ist vermutlich schwer in eine Wert- oder Rangordnung einzufügen. Dennoch sollen im Verlauf der Arbeit entwicklungspsychologische Modelle herangezogen werden, um den Standpunkt und die Perspektive der Grundschüler, um die es innerhalb dieser Thematik gehen soll, zu verdeutlichen. Es soll eine Annäherung daran stattfinden, inwiefern Kinder im Grundschulalter sich zum Thema Gott und Religion verhalten und an welchen Punkten der Religionsunterricht im Sinne interreligiösen Lernens dann gezielt ansetzen kann, um als Ziel eine kritische, reflektierte, tolerante Auseinandersetzung mit (inter-)religiösen Themen zu erreichen. Es wird dabei auch deutlich werden, dass sich Grundschulkinder noch nicht im gleichen Maße mit den Differenzen der Religionen beschäftigen können, wie es Erwachsene tun oder wie es in der Wissenschaft üblich ist. Vielmehr wird es darum gehen, zu zeigen, dass Kinder einen ihnen gemeinsamen Erfahrungshorizont gewinnen können, ganz egal, welcher Religion sie angehören. Erst später wird dann möglicherweise der Unterschied zwischen bspw. Christ-Sein oder Moslem-Sein relevant, weshalb Unterscheidungen dieser Art in der vorliegenden Arbeit keinen großen Stellenwert einnehmen werden. Der Religionsunterricht in der Grundschule, so soll die Arbeit zeigen, dient der Vorbereitung auf die reflektierte und kritische Auseinandersetzung mit verschiedenen Religionen und Sinnfragen aller Art im höheren Schul- oder Erwachsenenalter. Die vorliegende Arbeit versteht sich daher in erster Linie als Untersuchung der Voraussetzungen, Möglichkeiten und Begrenzungen interreligiösen Lernens in der Grundschule.

Neben einer allgemeinen Beantwortung der Frage, was interreligiöses Lernen bedeutet und welche Hintergründe diese Thematik möglicherweise ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt haben, wird versucht, die Voraussetzungen interreligiösen Lernens aufzuzeigen und anschließend werden mögliche Umsetzungsversuche geschildert. Hier wird u.a. das Hamburger Modell eine Rolle spielen.

Die Arbeit beinhaltet zudem Ausblicke und weiterführende Gedanken zur Thematik und endet mit einer abschließenden, zusammenfassenden Betrachtung.

2. Interreligiöse Verständigung – kulturelles Verstehen

Deeg und Meier beschreiben, wie sich aufgrund moderner Entwicklungen bezüglich der Kultur und Kulturgeschichte der Anschein erweist, als würden mehr und mehr kulturelle Aspekte die Religion ersetzen.

Es wird an dieser Stelle hervorgehoben, dass vor allem in den westlichen Ländern der „Sinnhorizont einer Gesellschaft“ vielmehr in kulturellen Begriffen und nicht in religiösen gefasst werden kann. Deeg und Meier benennen deutlich den diesbezüglichen Unterschied zu vielen arabischen Ländern , „wo die Kultur sehr deutlich von der Religion bestimmt wird.“^[1]

In der westlichen Welt hingegen werden laut Deeg und Meier eine Vielzahl traditioneller Funktionen, vor allem jene als sinnstiftend bezeichneten, von der Kultur getragen.

„So wie ein religiöser Mensch durch das Hören biblischer Texte einen individuellen Sinn im Leben finden mag, macht sich ein anderer anhand der Lektüre von Goethes Faust oder der Songs von Andrew Lloyd Webber Gedanken- über sein Dasein [...] Natürlich sind der sonntägliche Genuss einer literarischen Matinee oder der Besuch im Fußballstadion bei nicht wenigen Menschen an die Stelle des Kirchgangs getreten, der einst zur traditionellen Lebenskultur gehörte. Die kulturelle Praxis zeigt damit deutliche Parallelen zur religiösen Praxis. Beides schließt sich aber keinesfalls aus [...]“^[2]

Laut Lexutt und Metz gilt unter anderem der Anschlag auf das World Trade Center am 11. September 2001 sowie der ebenso fragwürdige Rückschlag im 2. Irakkrieg als „Pflock“, der ins kulturelle Gedächtnis geschlagen wurde. In diesem Sinne lässt sich das 21. Jahrhundert als ein nur scheinbar säkulares auffassen, da Ereignisse wie diese zeigen, welchen Einfluss und welche Auswirkungen Religion auf das menschliche Zusammenleben nach wie vor hat und dass es der Auseinandersetzung mit Religion auf unterschiedlichsten Ebenen bedarf.^[3]

Da Gesellschaften sich auf kultureller und religiöser Ebene immer vielfältiger gestalten und verschiedene Kulturen, Traditionen und Religionen im alltäglichen Leben verstärkt aufeinandertreffen, stellt sich die Frage, wie innerhalb dieser Vielfalt, die zwangsläufig auch Unterschiede und ggf. Missverstehen mit sich bringt, ein gemeinschaftliches und friedliches Zusammenleben möglich ist. Lexutt und Metz sehen die Lösung in einem konstruktiven Dialog.

„Und unter vielen Vertretern beider Religionen herrschtebenso Einigkeit darüber, dass Gewalt, Terror und Krieg keinen Weg der Problemlösung darstellen. Wo aber ist er dann zu sehen? Zweifellos in einem konstruktiven Dialog.“ ^[4]

Laut Tworuschka bedeutet interreligiöses Lernen in erster Linie einfach das Begegnen verschiedener religiöser Traditionen.^[5]

Diese Begegnungen kann man gewissermaßen auch als einen Prozess von Verstehen und Lernen begreifen.

Hinsichtlich Religionspädagogik beschreibt Rötting, dass der Begriff des interreligiösen Lernens zuerst in den 1990er Jahren zu finden ist.^[6] Und bei Lähnemann heißt es dazu, dass interreligiöses Lernen als umfassende Aufgabe der Integration, nicht nur für den Religionsunterricht, sondern kooperativ mit weiteren Fächern und dem gesamten Schulwesen verstanden werden muss. Die Schüler/innen sollen entsprechend für Situationen der Begegnung ausgerüstet und vorbereitet werden. Es ist wichtig, schon im Vorfeld Vorurteile abzubauen, zu lernen, einander zuzuhören und durch das Überwinden der eigenen Grenzen neue Erfahrungshorizonte zu gewinnen.^[7]

Das Interesse am Thema interreligiöses Lernen hat in den letzten Jahren sehr zugenommen. Bei Asbrand und Scheunpflug ist von einer Weltgesellschaft die Rede, in welcher Religion und Gesellschaft zunehmend heterogen werden.^[8]

Und bei Nipkow findet sich zudem der Hinweis darauf, dass sich auf der ganzen Welt religiöser Pluralismus entfaltet; dies gilt mehr und mehr auch innerhalb von Gesellschaften und so werden vom Christentum ausgehende Gesellschaften zunehmend zu multireligiösen und multikulturellen Gesellschaften.^[9]

Baumann erwähnt, dass es beim interreligiösen Lernen besonders auf die direkte Begegnung ankommt zwischen den verschiedenen Gläubigen der unterschiedlichen Religionen. Es geht hier auch darum, aufeinander zugehen und voneinander lernen zu wollen und zumindest Respekt und Offenheit einzubringen.^[10] Und Weiße fügt hinzu, dass interreligiöses Lernen innerhalb verschiedene Orte oder Kontexte stattfinden kann, so z.B. natürlich in der Schule im Religionsunterricht, aber genauso in der Familie oder der Gemeinde.^[11]

Man kann davon ausgehen, dass vor allem in der Schule ein vergleichsweise höheres Maß an Heterogenität vorliegt als bspw. in der Familie. So treffen in der Schule verschiedene Konfessionen, wie katholisch oder evangelisch, Religionen, wie Christentum oder Islam oder auch Schüler aufeinander, die gar keiner Religion angehören.

So beschreibt Asbrand es als sehr wichtig für erfolgreiches interreligiöses Lernen, dass entsprechende Konzepte auf einen Dialog zwischen den Schülern/innen aufbauen und so ein gemeinsames, gemeinschaftliches Lernen gefördert wird, was zu gegenseitigem Verstehen und einer Art von Vereinigung bzw. Verständigung oder Wertschätzung führt.^[12]

3. Über Möglichkeiten und Zielsetzung Interreligiösen Lernens

Asbrand weist deutlich darauf hin, dass sich, innerhalb der Auseinandersetzung mit dem Themenfeld des interreligiösen Lernens die Motivationen und Ziele, die in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung vorherrschend sind, natürlich von denen in der Schule und im Religionsunterricht unterscheiden – wenn auch beide in enger Verbindung zueinander stehen. Aber während es sich an der Universität in hohem Maße um eine theoriebasierte, wissenschaftliche Arbeit handelt, geht es im Bereich Schule und Unterricht natürlich viel stärker um pädagogische Ziele, die Aspekte wie Erziehung oder Soziales mit einschließen.^[13]

Ziebertz beschreibt ganz allgemein als ein wichtiges Ziel des Dialogs zwischen den Religionen, ein gemeinsames Suchen „nach der Wirklichkeit über die empirisch vorfindbare Wirklichkeit […] dem Transzendenten, dem Ultimativen, nach Gott“.^[14] Es geht um die Frage, selbst der Erfahrung nachzugehen, inwieweit auf anthropologischer Ebene Bezüge zum Transzendenten gefunden werden können. Dies geschieht innerhalb interreligiösen Lernens im Dialog, im Austausch, im Verstehen, Kennenlernen, Üben von Toleranz und der gemeinsamen Suche nach Gott unter Berücksichtigung verschiedenster Perspektiven und Betrachtungsweisen.^[15] Ziebertz verwendet hier Begriffe wie Ich-Perspektive und Es-Perspektive. Bei der Entwicklung einer Ich-Perspektive geht es um das vertiefende Verstehen der eigenen Religion und Identität, die Es-Perspektive umfasst zusätzlich das Verstehen der anderen Religionen. So handelt es sich um einen Lernprozess, dessen zentrale Punkte sich um Respekt, Toleranz sowie auch um Selbstreflexion und –kritik drehen.^[16]

Somit geht es beim interreligiösen Lernen und interreligiösen Dialog auch um eine Suche. Diese Suche bezieht sich auf die Wirklichkeit, auf Gott und damit auf das Suchen nach Wahrheit oder Sinn. Dieser Aspekt findet sich in letzter Instanz offenbar bei Religionen im Allgemeinen. Basierend auf dieser Grundlage und innerhalb der gemeinsamen Suche können die Gläubigen der verschiedenen Religionen in einen Dialog treten.

Es geht hierbei nicht nur darum, die andere Religion oder Kulturen kennen und verstehen zu lernen, sondern, so beschreibt es auch Asbrand, findet natürlich auch eine tiefergehende Auseinandersetzung mit der eigenen Religion, Kultur und Identität statt. So erfährt auch das Entdecken der eigenen Religiosität eine Vertiefung und Erweiterung.^[17]

Nipkow hebt zudem hervor, dass es bei der interreligiösen Auseinandersetzung und dem beschriebenen Lernprozess besonders auch darum geht, die Gemeinsamkeiten innerhalb der Verschiedenheit hervorzuheben und zu stärken. Dies kann geschehen durch das Einnehmen fremder Blickwinkel und das Bilden eines interreligiösen Urteilsvermögens. Ein Resonanzboden muss entstehen und das Fremde im Eigenen erkannt werden, dies geschieht nicht zuletzt durch Aufmerksamkeit für und Achtung des Anderen, was natürlich durch die Erziehung gefördert werden kann und soll. Nipkow spricht von einer starken, aktiven Toleranz die durch das Entwickeln von Selbst- und Fremdreferenzen entstehen kann.^[18]

Schlüter benennt als Ziel interreligiösen Lernens ein Vereinen der Entwicklung von Identität und Mündigkeit und dies bezieht sich entsprechend auf die eigene genauso wie auf die andere Religion.^[19]

3.1 Über die Ziele Interreligiösen Lernens in der Grundschule

Will man die Motivationen und Ziele interreligiösen Lernens innerhalb der Grundschule betrachten, ist davon auszugehen, dass es sich für Grundschüler nicht um die gleichen handeln kann, wie beispielsweise für Gymnasiasten oder Studenten.

Laut Fischer geht es in der Grundschule vielmehr um eine vorbereitende Arbeit, für eine späteren Dialog. Es finden sich hier Zielformulierungen wie Friedenserziehung oder Toleranzbildung, was durch die Begegnung mit dem Anderen, durch den Vergleich zwischen eigener und fremder Religion und Kultur erreicht werden soll. Welche Merkmale und Kompetenzen dies genau beinhalten sollte, beschreibt Fischer als noch nicht klar genug definiert.^[20]

Interreligiöses Lernen ist letztlich immer kontextabhängig und Verstehen, Tolerieren und Respektieren sind dabei maßgebend. Das Gemeinsame von Eigenem und Fremden zu finden, vielleicht als Suche nach der Wahrheit ist das, worum es geht.

3.2 Heterogenität und Pluralität im Religionsunterricht in Deutschland

In den letzten Jahren hat sich die Situation der kulturellen und religiösen Zusammensetzung in Deutschland und somit auch an deutschen Schulen dahingehend verändert, dass mittlerweile eine sehr viel größere Heterogenität und Pluralität vorliegt. Dies verändert natürlich die gesellschaftliche Zusammensetzung und damit auch die Ansprüche an den Religionsunterricht.^[21] Affolderbach führt dies besonders auf die zunehmende Migration zurück und es wird deutlich, dass die christliche Homogenität stark zurückgegangen ist.^[22] Diese Zuwanderung wirkte sich besonders hinsichtlich des Islam auf die gesellschaftliche Zusammensetzung aus, dieser wird als am stärksten hinzugekommene Religion wahrgenommen und zählt neben dem Christentum in Deutschland auch als größte Religionsgemeinschaft.^[23]

Hinzu kommt die Tatsache, dass immer mehr ehemalige Christen bzw. Nachkommen von Familien mit christlicher Tradition sich nicht mehr zu dieser Religion bekennen. So beschreibt Ebertz die Tatsache, dass sich immer mehr Menschen sehr individuell mit dem Thema Religion auseinandersetzen und es so zu Glaubensbewegungen kommt, die sich mehr mit spirituellen Themen beschäftigen und nicht mehr mit Religion im klassischen Sinne.^[24] Mehr und mehr scheinen sich entsprechend die Menschen von der Kirche abzuwenden sowie den damit verbundenen Traditionen. Jedoch geht es dabei lediglich um eine Veränderung des Lebens und Auslebens von Religiosität.^[25]

Die starke Heterogenität der Religionen führt somit dazu, dass jeder sich neben seiner eigenen Religion oder seiner eigenen Art zu glauben auch mit vielen anderen, fremden Religionen oder anderen Glaubensformen und „quasi-religiösen Orientierungssystemen“ auseinandersetzen muss. So spricht Englert von einer Konfrontation des einzelnen Menschen mit zunächst dem Christentum und seinen verschiedenen Ausprägungen, dann natürlich mit nicht-christlichen Religionen, wobei der Islam eine starke Position einnimmt. Außerdem erwähnt Englert die unterschiedlichen Formen, die sich von Religion als Institution abwenden bzw. Alternativen dafür vorschlagen. Dazu kommen Ideologien oder andere Lebensvollzüge, die auf Konsum, Popmusik, Sport etc. basieren und somit ebenfalls als Konzepte zur Befriedigung einer Sinnsuche betrachtet werden können.^[26]

Für Englert ergibt sich aus diesen vielen Möglichkeiten die Erkenntnis, dass jeder Mensch, der gegenwärtig in dieser gesellschaftlichen Situation lebt, einem sog. „Zwang zur Wahl“ ausgesetzt ist. Diese Begebenheit vereinfacht möglicherweise den Prozess einer Identitätsfindung mit Selbst- und Fremdanerkennung nicht unbedingt; denn offenbar muss das Eigene erst gefunden werden, bevor es sich vom Anderen unterscheiden und somit das Gesamte bewusst wahrnehmen lässt. Dieser Vorgang ist zwar ohnehin gegeben, wird aber durch die große Wahlmöglichkeit gewissermaßen noch verstärkt. Diese große Pluralität, die nun nicht mehr nur auf traditionellen Religionen beruht, sondern zu der auch weitere Formen der Sinnsuche, „quasi-religiöse Orientierungssysteme“ und sonstige glaubensspezifische oder spirituelle Ausprägungen verschiedenster Art gehören, führt somit möglicherweise auch zu einer verstärkten Verunsicherung in Bezug auf Orientierungsfragen und Lebensweisen.^[27]

3.3 Über Interreligiöses Lernen und Orientierung bei Grundschülern

Auch die Kinder in der Grundschule werden bereits mit diesen Aspekten und verschiedensten religiösen oder ähnlichen Orientierungsmodellen, Traditionen etc. in Berührung gebracht. Dies ergibt sich allein aus dem Schulalltag und der zunehmend heterogenen Klassenzusammensetzung.

Ziebert äußert dazu, dass sich solche Begegnungen mit fremden Religionen, Kulturen etc. meist bereits vor der Schule im Kindergarten ergeben. Die meisten Kinder stellen dann spätestens etwa während des dritten Schuljahres fest, dass es einen Unterschied zwischen verschiedenen Konfessionen gibt, dass es Christen und Muslime gibt oder manche Mitschüler überhaupt keiner Religion zugehören.^[28]

Dressler beschreibt, dass gerade in der Grundschule ein besonders großes Aufeinandertreffen verschiedenster Kulturen und Religionen gegeben ist. Und entsprechend ist Schule ohne das Begegnen mit dem Fremden gar nicht mehr vorstellbar. Zudem treffen gerade noch in der Grundschule Schüler jeglicher Sozialisierung aufeinander, da hier, im Gegensatz zu manchen weiterführenden Schulen, noch nicht großartig „sortiert“ wurde. Die Sozialisation bezieht sich auf verschiedene Aspekte, in diesem Zusammenhang aber besonders auch auf unterschiedliche religiöse Erziehung, sofern diese überhaupt von Seiten der Familie stattgefunden hat, was nur der Fall ist, wenn es sich um soziale Hintergründe handelt, in welchen Religion eine Rolle spielt.^[29]

Alle genannten Faktoren müssen berücksichtigt werden, wenn es darum geht, Grundschüler in Religion zu unterrichten.

So beschreibt Asbrand die Schule und speziell den Religionsunterricht als dafür verantwortlich, Sorge zu tragen, dass die Kinder auf das Leben in der Gesellschaft vorbereitet werden und dass sie die Befähigung erlernen, sich in dieser sehr komplex gestalteten Welt zu orientieren und ebenfalls Fragen nach Werten und Sinnsuche selbstständig zu reflektieren und beantworten lernen. Asbrand betrachtet Religionsunterricht entsprechend als Orientierungshilfe in einer pluralen, vielfältigen Gesellschaft. Somit ist es auch wichtig, dass der Unterricht auf diese Vielfältigkeit Bezug nimmt und nicht so tut, als würde Homogenität vorherrschen. Es muss also im Religionsunterricht darum gehen, dem Fremden gegenüber Vertrautheit, Akzeptanz und Toleranz zu schaffen, die Vielfalt wertzuschätzen, Traditionen verstehen zu lernen und schließlich natürlich auch die eigene Religion und/ oder Religiosität kennen und verstehen zu lernen.

[...]

^[1] Deeg, Alexander/Meier Daniel: Praktische Theologie. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 2009, S. 99

^[2] Ebd.

^[3] Lexutt, Athina/Metz, Detlef (Hg.): Christentum – Islam. Ein Quellenkompendium (8.-21.Jh.). Köln/ Weimar/ Wien: Böhlau UTB, 2009, S. 214.

^[4] Ebd.

^[5] Vgl. Tworuschka, Udo: Weltreligionen im Unterricht oder Interreligiöses Lernen? In: Van der Ven, Johannes A./ Ziebertz, Hans-Georg (Hrsg.): Religiöser Pluralismus und Interreligiöses Lernen. Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1994, Seiten 171-196, S. 179.

^[6] Vgl. Rötting, Martin: Interreligiöses Lernen im buddhistisch-christlichen Dialog. München: EOS Verlag, 2006, S. 21.

^[7] Vgl. Lähnemann, Johannes: Religionsunterricht und interreligiöses Lernen. 2008. www.theo-web.de/zeitschrift/ausgabe-2008-02/4.pdf (abgerufen am 29.05.2015)

^[8] Vgl. Asbrand, Barbara/ Scheunpflug, Anette: Zum Verhältnis zwischen interreligiösem, interkulturellem, ökomenischem und globalem Lernen. In: Schreiner, Peter/ Sieg, Ursula/ Elsenbrast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh 2005, S. 269-278, S. 274.

^[9] Nipkow, Karl Ernst: Ziele Interreligiösen Lernens als mehrdimensionales Problem. In: Van der Ven, Johannes A./ Ziebertz, Hans-Georg (Hrsg.): Religiöser Pluralismus und Interreligiöses Lernen. Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1994, S. 197-232, S. 197.

^[10] Baumann, Ulrike: Akteure interreligiösen Lernens. In: Schreiner, Peter/ Sieg, Ursula/ Elsenbrast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 2005. S. 398-408, S. 204.

^[11] Vgl. Weiße, Wolfram: Interreligiöses Lernen in unterschiedlichen religionspädagogischen Kontexten. In: Schreiner, Peter/ Sieg, Ursula/ Elsenbrast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 2005, S. 424-433.

^[12] Vgl. Asbrand, Barbara: Zusammen leben und lernen im Religionsunterricht. Eine empirische Studie zur grundschulpädagogischen Konzeption eines interreligiösen Religionsunterrichts im Klassenverband der Grundschule. Frankfurt (Main): IKO Verlag, 1999, S. 154.

^[13] Vgl. ebd., S. 197.

^[14] Ziebertz, Hans-Georg: Interreligiöses Lernen und die Pluralität der Religionen. In: Schweitzer, Friedrich (Hrsg.): Entwürfe einer Pluralitätsfähigen Religionspädagogik. Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft. Bd. 1. Freiburg: Herder, 2002, S. 121-143, S. 143.

^[15] Ebd., S. 128.

^[16] Ebd., S. 137.

^[17] Vgl. Asbrand 1999, S. 155.

^[18] Vgl. Nipkow, S. 371f.

^[19] Vgl. Schlüter, Richard: Methoden des interreligiösen Lernens. In: Schreiner, Peter/ Sieg, Ursula/ Elsenbrast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 2005, S. 556-566, S. 560.

^[20] Vgl. Fischer, Dietlind: Interreligiöses Lernen in der Grundschule. In: http://www.cimuenster.de/biblioinfothek/open_acess_pdfs/Handbuch_Interreligioeses_Lernen/38-Fischer-interreligioeses_Lernen_Grundschule.pdf (abgerufen am 26.5.2015), S. 460.

^[21] Ebd.

^[22] Vgl. Affolderbach, Martin: Migration, Religion und Bildung – national und international. In: Schreiner, Peter/ Sieg, Ursula/ Elsenbrast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 2005, S. 70-84, S. 73.

^[23] Asbrand 1999, S. 11

^[24] Vgl. Ebertz, Michael N.: Religion, Christentum und Kirche in den pluralen Gesellschaften Europas. In: Schreiner, Peter/ Sieg, Ursula/ Elsenbrast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 2005, S. 41-56, S. 46.

^[25] Vgl. Asbrand 1999, S. 9

^[26] Vgl. Englert, Rudolf: Dimensionen religiöser Pluralität. In: Schweitzer, Friedrich: Entwürfe einer Pluralitätsfähigen Religionspädagogik. Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft. Band 1. Freiburg: Herder, 2002, S. 17-50, S. 17.

^[27] Vgl. ebd., S. 18.

^[28] Vgl. Ziebertz, Hans-Georg: Grenzen des Säkularisierungstheorems. In: Schweitzer, Friedrich: Entwürfe einer Pluralitätsfähigen Religionspädagogik. Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft. Band 1. Freiburg: Herder, 2002, S. 51-74, S. 51.

^[29] Vgl. Dressler, Bernhard: Religiöse Bildung und Schule. In: Schreiner, Peter/ Sieg, Ursula/ Elsenbrast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 2005, S. 85-100, S. 87.