Die Differenzkategorie "Herkunft". Einfluss auf das pädagogische Handeln in einer evangelischen Kindertagesstätte

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Diversity Studies - Ein Einblick

3. Umgang mit Differenz - Fallarbeit
3.1. Betonung von essenzieller Differenz
3.1.1. Situationsbeschreibung
3.1.2. Situationsbearbeitung
3.1.3. Situationsbeschreibung
3.1.4. Situationsbearbeitung
3.2. Übersehen von Differenz
3.2.1. Situationsbeschreibung
3.2.2. Situationsbearbeitung
3.3. Differenzierungsstrategien auf der Ebene des Bildungsbegriffs

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Quellenverzeichnis

1. Einleitung

„Sobald Kinder unterscheiden können, erfahren sie auch, dass Unterschiede bewertet werden“ (Wagner 2012, S. 31) - und zwar durch ihre soziale Umwelt (vgl. ebd., S. 40). Anhand dessen lässt sich im Zusammenhang mit unserer Migrationsgesellschaft (vgl. Dirim, Mecheril 2009, S. 7), welche das Leben von Kindern mit Migrationshintergrund als ein „Leben in einem permanenten Kulturkonflikt“ (Altan, Foitzik, Goltz 2001, o.A.) beschreibt, eine konkrete Relevanz der Differenzkategorie „Herkunft“ für pädagogisches Handeln herausarbeiten. Dabei wird Kultur als Konstante in unserer Gesellschaft ungeeignet (vgl. Dumke 2001, S. 75), welche von Heterogenität gezeichnet wird (vgl. Kalpaka 2004, S. 12). In unserer Gesellschaft ist Diversität die Grundbedingung für das Zusammenleben von Menschen (vgl. Schür 2013, S. 122), so dass uns Diversität „als sozialer Tatbestand“ (Fuchs 2007, S. 17) begegnet. Aufgrund dessen wurde im Rahmen der vorliegenden Hausarbeit beobachtet, inwieweit Differenzlinien, die anhand der Herkunft gezogen wurden, Einfluss auf das pädagogische Handeln in einer evangelischen Kindertagesstätte nehmen. Aus diesen Beobachtungen resultieren die zu analysierenden Fälle. Durch das eigene eingeschränkte Normalitätskonstrukt¹ teilen wir Menschen in Kategorien ein (vgl. Fuchs 2007, S. 17), woraus sich ein individuelles Differenzverständnis ergibt (vgl. ebd. S. 18). Dieses wurde im Zuge einer Hospitation in der evangelischen Kindertagesstätte beobachtet und anschließend kritisch analysiert. Um ein Verständnis für Differenzierungen und deren Kategorien zu gewinnen, wird zunächst ein kurzer Einblick in die Diversity Studies gegeben. Daran anknüpfend ergeben sich Überlegungen zu dem Umgang mit Differenzen, in dessen Rahmen die Fallanalyse stattfindet. Dabei werden „Differenzierungen als zentrales Konstruktions- und Strukturprinzip“ (Emmerich, Hormel 2013, S. 162) betrachtet und kritisch analysiert. Abschließend werden anhand eines weiteren Falls die dargelegten Erkenntnisse pointiert in einem Fazit zusammengefasst sowie die Bedeutung für die Childhood Studies reflektiert. Vorab gilt es jedoch die folgenden Kontextinformationen darzustellen:

Die Beobachtungen fanden in einer evangelischen Kindertagesstätte statt, die von 75 Kindern, verteilt auf drei Stammgruppen, zwischen drei und sechs Jahren besucht wird. Das Team setzt sich aus Sozialpädagoginnen und Erzieherinnen sowie Praktikantinnen, Aushilfen und einer Hauswirtschaftskraft zusammen. Das gesamte Team exklusive der Hauswirtschaftskraft ist deutscher Herkunft. Die Gestaltung des Alltags in der Kindertagesstätte ist halboffen konzipiert. Christliche Rituale gestalten hier das Jahr und die eine oder andere Gelegenheit, den Kindern Religion nahe zu bringen. Es besuchen sowohl Kinder mit deutscher Herkunft als auch mit differenter ethnischer Herkunft die Kindertagesstätte, wovon die Vielzahl flüssig deutsch spricht. Prozentual betrachtet liegt bei der Anzahl der Kinder mit deutscher und ausländischer Herkunft lediglich eine geringe Mehrzahl an Kindern deutscher Herkunft vor. Innerhalb der Beobachtungen wurde sich auf diejenigen Kinder fokussiert, die die deutsche Sprache kaum sprechen. Hierbei hat sich die Relevanz für die Fallanalyse bis auf eine Ausnahme auf ein afghanisches Kind reduziert, das seit Kurzem die Kindertagesstätte besucht. Die Mutter des vierjährigen Amons² spricht kein und der Vater bloß gebrochenes Deutsch. Berichten einer Gruppenerzieherin zufolge konnte Amon in seiner ersten Zeit in der Kindertagesstätte „weder am Tisch sitzen und essen noch einen Stift halten“. Weiteren Einschätzungen zufolge, erfolge bei Amon zuhause kein „Input“, welcher für die kindliche Entwicklung allerdings sehr wichtig ist (vgl. Günther 2011, S. 89).

2. Diversity Studies - Ein Einblick

Diversity Studies erlauben es, „Annahmen über die Bedeutung kultureller Zugehörigkeiten und Unterschiede kritisch zu dekonstruieren“³ und ermöglichen die Reflexion eigener Identitätskonstruktionen sowie deren soziale und kulturelle Zusammenhänge mit Dominanz- und Unterordnungsstrukturen⁴. Dieses Potenzial wird in der vorliegenden Hausarbeit auf die zu analysierende Fälle projiziert.

Vorab gilt es festzuhalten, in welcher Weise das Behandeln von Diversität mit Machtfragen verknüpft ist. Über institutionelle Strukturen und Personen, die von verinnerlichte Dominanz- und Unterdrückungsverhältnissen geprägt sind, werden gesellschaftliche Machtverhältnisse deutlich (vgl. Wagner 2012, S. 31). Diese Dominanz- und Unterdrückungsverhältnisse lassen sich überwiegend auf die gesellschaftlich dominante Kultur zurückführen, welche sich dann wiederrum entweder im Handeln von Personen oder über institutionelle Strukturen reproduziert (vgl. ebd., S. 30), wie sich anhand der vorliegenden Fälle erkennen lässt. Dabei wird im Rahmen des Anti-Bias-Approachs bzw. dem Ansatz vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung⁵ „danach gefragt, wie junge Kinder in gesellschaftlichen Verhältnissen aufwachsen, die von Ungleichheit und Diskriminierung gekennzeichnet sind und welche Auswirkungen dies auf ihr Selbstbild und Vorstellungen über andere Menschen hat“ (ebd., S. 37).

Aus Annahmen über unterschiedliche - von den eigenen abweichenden - Gegebenheiten heraus entstehen Wertezuschreibungen sowie ethnische und kulturelle Einordnungen, die askriptiven Merkmale. Dabei werden Gruppen konstruiert und Unterschiede in verschiedene Kategorien klassifiziert (vgl. Kalpaka 2004, S. 21), welche Differenzkategorien wie „race, gender, ethnicity/ nationality, organizational role/ function, age, sexual orientation, mental/ physical ability, religion“ (Krell u.a. 2007, S. 9) darstellen können. Aus diesen Differenzhandlungen geht Diversity überhaupt erst hervor (vgl. Fuchs 2007, S. 17), so dass sich sagen lässt, dass Differenzen sozial konstruiert sind (vgl. Emmerich, Hormel 2013, S. 162). Somit erweisen sich Herkunft und Kultur - auch im Zusammenhang mit der entsprechenden Sprache - als eine Menschen ausdifferenzierende Kategorie (vgl. Sarma 2012, S. 11), die hier betrachtet wird.

Kinder werden bereits in frühster Kindheit mit Annahmen und Konstruktionen von Differenzen konfrontiert (vgl. Eggers 2012, S. 13) - im Rahmen der Fallanalyse gilt es, die entstehenden Folgen in Beiträgen zu dem Umgang mit Differenz aufzuzeigen. Hierbei wird sich darauf fokussiert, inwieweit binäre Denkvorstellungen und Deutungsmuster Identität und Differenz essentialisieren (vgl. Yıldız 2012, S. 91). Aus der Konfrontation mit der sozialen Umwelt und dem resultierenden (Differenz-)Verständnis entsteht Wissen, welches Gesellschaft, Denken und Handeln ordnet und dadurch (soziale) Beziehungen strukturiert (vgl. Müller 2014, S. 207). Hieran lässt sich erneut die Relevanz der transkulturellen Begegnung im Zusammenhang mit pädagogischem Handeln erkennen. In der vorliegenden Hausarbeit gilt es zu prüfen, inwieweit sich die Ambivalenz der transkulturellen Begegnung zunächst anhand pädagogischer Akteure und deren Umgang mit Differenz sowie des Weiteren an deren Adressaten bewährt.

Grundlegend lässt sich festhalten, dass pädagogische Akteure beim Umgang mit Differenzen sowohl an der Konstruktion als auch an der Dekonstruktion von Differenzen beteiligt sind (vgl. Müller 2014, S. 201).

Mit Differenzen kann unterschiedlich umgegangen werden. Einerseits durch die Betonung von essenzieller Differenz und somit das Konstruieren von Differenz als auch andererseits durch das Übersehen und Dekonstruieren dieser (vgl. Krell u.a. 2007, S. 22). Daraus ergeben sich die beiden kritisch zu betrachtenden Differenzierungsstrategien Heterogenität und Homogenität (vgl. Emmerich, Hormel 2013, S. 161).

Zum Einen werden die „kulturalisierenden Muster der Ausländerpädagogik und Interkulturellen Pädagogik“ (ebd., S. 200) in der Differenzierungsstrategie Heterogenität aufgegriffen, indem die Bildungsbenachteiligung als Problem der Nichtanerkennung von sozialen Gruppen beschrieben wird (vgl. ebd., S. 200). Dadurch kann eine Hierarchisierung von kultureller Differenz durch die Betonung ethnischer Differenzen entstehen (vgl. Dumke 2001, S. 68). Zum Anderen kann sich, durch das Übersehen von Differenz im Rahmen der Differenzierungsstrategie Homogenität, Diskriminierung stabilisieren (vgl. Kalpaka 2004, S. 18).

Solche kritischen Momente untersuchen die Diversity Studies auf „ihre Relevanz für […] Fremdzuschreibungen, situative Identitätskonstruktionen sowie für die Genese gesellschaftlicher Ungleichheitsverhältnisse“ (Emmerich, Hormel 2013, S. 199).

Weiterhin wird in der vorliegenden Hausarbeit untersucht, inwieweit sich auf der Ebene der Adressaten von pädagogischen Handlungen - in den vorliegenden Fällen die Kinder - sich folgendes Zitat bestätigt: „Das Fremde ist für die Identifizierung eine Bedrohung, aber für die Entwicklung eine Verheißung“ (zit. n. Möhring, Tatschl 2009, S. 59). Hier wird davon ausgegangen, dass das Gelingen einer transkulturellen Begegnung einerseits dazu beitragen kann, dass sich die kindliche Identität weiterentwickelt. Andererseits kann aufgrund mangelnder Identifizierung dieses Potenzial nicht voll ausgeschöpft werden und Kontraproduktives bewirken (vgl. ebd., S. 59). Im Rahmen der Fallanalyse werden einerseits Faktoren betrachtet, welche das Potenzial, das transkulturelle Begegnungen in sich tragen, beeinflussen und andererseits Folgen, die aus dem wahrgenommenen Potenzial resultieren.

3. Umgang mit Differenz - Fallarbeit

In den beobachteten Situationen konnten sowohl Momente der Differenzierungsstrategie Heterogenität als auch Homogenität festgestellt werden, welche im Folgenden zuerst ausführlich beschrieben werden und anschließend hinsichtlich der Differenzierungskategorie „Herkunft“ kritisch bearbeitet werden.

3.1. Betonung von essenzieller Differenz

„Vielfalt wird immer nur lebbar unter der Bedingung von Begrenzung und Strukturierung“ (Prengel 2007, S. 61). Momente von dem Strukturieren und Hierarchisieren von Differenz, welche mit einer Einschränkung von Identität und Wertschätzung einhergehen, konnten im Rahmen der Hospitation in den folgenden Situationen beobachtet werden (vgl. ebd., S. 61).

3.1.1. Situationsbeschreibung

Zum Zeitpunkt der Beobachtung befinden sich die Kinder in einer Freispielphase. Die meisten Kinder beschäftigen sich mit Tischspielen, Malen oder Bauen in der Bauecke. Amon spielt weder ein Spiel noch malt er, sondern läuft stattdessen durch die Gruppe. Nach einigen Aufforderungen der Gruppenerzieherin, dass er sich eine Beschäftigung suchen solle, geht Amon zu den Kindern in die Bauecke und fängt an mit Bauklötzen zu spielen. Diese wirft er dabei teilweise in der Ecke herum und nimmt den spielenden Kindern die Bauklötze entweder direkt aus der Hand oder aus deren erbautem Gebäude. Die Kinder entgegnen ihm mit einem lauten „AMON!“, dass er das lassen soll. Amon schaut die Kinder kurz an, ändert allerdings nichts an seinem Verhalten gegenüber diesen. Anschließend steht ein an der Situation beteiligtes Kind auf und beschwert sich darüber bei der Gruppenerzieherin, die sich zunächst erkundigt, ob die Kinder selbst schon etwas zu Amon gesagt haben. Auf die bejahende Antwort folgt die Gruppenerzieherin dem Kind in die Bauecke und sagt zu Amon, dass er die anderen Kinder respektieren solle und hören müsse, was diese zu ihm sagen. Amon antwortet mit lauter Stimme auf Afghanisch, woraufhin sie entgegnet: „Ich verstehe nicht, was du sagst“. Die Gruppenerzieherin geht ihrer vorherigen Aktivität wieder nach. Amon wirft weiter mit Bauklötzen und nimmt sie den anderen Kindern aus der Hand. Auf eine erneute Beschwerde bei der Gruppenerzieherin, warum er das nicht lasse, antwortet diese: „Er versteht uns ja auch noch nicht so gut“. Sie geht auf Amon zu und schickt ihn mit der Begründung, ihm wurde es nun oft genug gesagt, vom Bauteppich. Im Verlauf der Hospitation spielten sich ähnliche Situationen mit jeweils der gleichen Begründung häufiger ab.

3.1.2. Situationsbearbeitung

Es ist festzuhalten, dass die Erzieherin das auffällige und störende Verhalten von Amon durch das Nicht-Verstehen der Sprache und damit verbunden ebenfalls durch seine Herkunft rechtfertigt. Wie es charakterisierend für die Ausländerpädagogik⁶ ist, wird die Differenz zur Erklärung für sein Verhalten und somit gleichzeitig zur Legitimation für Ausgrenzung - hier vom Spielgeschehen. Es wird sich hauptsächlich auf das Fehlen von praktischen Kompetenzen und sozialen Fähigkeiten konzentriert (vgl. Hamburger 1994, S. 7), die in der vorliegenden Situation die Sprache und das gemeinsame, konfliktfreie Spiel darstellen. Neben dem „transkulturellen Grundkonflikt“ (Kohte-Meyer 2009, S. 46), welcher die Adaption soziokultureller Gegebenheiten umfasst, wird das Erlernen der neuen Sprache zur Voraussetzung von Integration (vgl. Günther 2011, S. 64). In diesem Moment schafft Sprache Zugehörigkeit, die Amon nicht erfährt. Er erleidet einen Verlust von positiven kollektiven Erfahrungen, die zu seelischen Erschütterungen führen können (vgl. Kohte-Meyer 2009., S. 46). Im Zusammenspiel mit der Bewegung zwischen zwei verschiedenen Welten und den eventuell entstehenden Konflikt zwischen diesen wird Amons Identität von den aufgeführten Folgen individuell geprägt (vgl. ebd., S. 50). Weiterhin kritisch an diesem Moment ist, dass „eindeutige kulturelle und soziale Zuordnungen […] in hohem Maße das Ergebnis der Objektivierung durch Andere“ (Fuchs 2007, S. 24) sind.

[...]

¹ vgl. Benbrahim 2014

² Aus datenschutzrechtlichen Gründen wurden alle verwendeten Namen frei erfunden

³ Benbrahim 2014

⁴ vgl. Benbrahim 2014

⁵ bias (engl.): Einseitigkeit, Anti-Bias-Approach/ Ansatz vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung: Theoretische Überlegungen zum Umgang mit Differenz ohne Diskriminierung, welche an „ lltagserfahrungen von Kindern und Familien“ (Wagner 2012, S. 34) ansetzen und sich im lltag realisieren (vgl. ebd., S. 34)

⁶ „Die sog. usländerpädagogik kann als erste Reaktion auf die Tatsache verstanden werden, dass das deutsche Bildungssystem seit der Zuwanderung durch die sog. „GastarbeiterInnen“ zunehmend von Kindern unterschiedlicher nationaler Herkunft besucht wird. Dabei nimmt das an Homogenität interessierte Schulsystem die Vielfaltsdimension „Nationalität“ zunächst [͙΁ als Störfaktor wahr. Differenz wird [͙΁ entlang der Dichotomie ausländisch - deutsch beschrieben, wobei konkret vor allem zwei Differenzen, die „einheimische“ und „ausländische“ Kinder vermeintlich unterscheiden, benannt werden: Zum einen stehen die sprachlichen Schwierigkeiten der „Migrantenkinder“ im Mittelpunkt, die wiederum als Defizit und ungenügendes Wissen, um im deutschen Schulsystem zu bestehen, verstanden werden. Zum anderen wird allgemein auf kulturell bedingte Unterschiede verwiesen, die herangezogen werden, um die Differenzlinie ausländisch - deutsch zu markieren. Die „ausländischen“ Kinder werden in diesem Zusammenhang vor allem als „anders“ und „fremd“ definiert.“ (Schür 2013, S. 121 - 122)