Partizipation in der Heimerziehung. Beteiligungsmöglichkeiten junger Menschen in der stationären Erziehungshilfe

Inhalt

1. Einleitung

2. Heimerziehung
2.1. Begriffsbestimmung
2.2. Geschichte der Heimerziehung
2.3. Heimerziehung im Kontext des KJHG

3. Partizipation
3.1. Begriffsbestimmung
3.2. Partizipation Widersprüche zwischen Theorie und Praxis
3.3. Differenzierungsmöglichkeiten
3.3.1. Die „ladder of citizen participation”
3.3.1.1. Non Participation
3.3.1.2. Degrees of Tokenism
3.3.1.3. Participation
3.3.2. Stufenmodell nach Kriener/Petersen
3.3.2.1. Nicht-Beteiligung
3.3.2.2. Quasi-Beteiligung:
3.3.2.3. Partizipation/Beteiligung:
3.3.3. Typologie nach Abeling et al
3.3.4. Sinn von und Kritik an Partizipationsmodellen
3.4. Gesetzlicher Auftrag zur Partizipation
3.4.1. UN-Kinderrechtskonvention
3.4.2. Bürgerrechte
3.4.3. Kinderund Jugendhilfegesetz

4. Klientenpartizipation in der Heimerziehung
4.1. Beteiligung ein Thema für die Kinderund Jugendhilfe?
4.1.1. Entwicklung moralischer Überzeugung
4.1.2. Das Modell der Salutogenese
4.1.3. Selbstbildung
4.2. Partizipation als Qualitätsmerkmal
4.2.1. Partizipation als konstitutives Element in Konzepten der Jugendhilfe
4.2.2. Partizipation im Konzept der lebensweltorientierten Sozialen Arbeit
4.2.3. Partizipation im Konzept einer dienstleistungsorientierten Jugendhilfe
4.3. Formen von Partizipation
4.4. Partizipationsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen
4.5. Beteiligung der Adressaten Umsetzung in der Praxis

5. Partizipation in der Heimerziehung Stand der Forschung
5.1. Fehlende institutionelle Verankerung und Machtstrukturen
5.2. Kultur der Partizipation
5.3. Partizipation und Fachlichkeit ein Gegensatz?
5.4. Institutionalisierte Beteiligungsformen
5.5. Partizipation im Alltag der stationären Erziehungshilfe
5.6. Einengung von Partizipation auf das Hilfeplanverfahren
5.7. Partizipationserfahrungen

6. Methodisches Vorgehen der empirischen Studie
6.1. Gegenstand der Untersuchung
6.2. Entwicklung der Fragestellung
6.3. Datenerhebung
6.4. Leitfadeninterview
6.5. Zur Auswertung

7. Auswertung
7.1. „Wir wurden da einfach hingeschoben, so gesagt“ Beteiligung bei Auswahl der Hilfe
7.2. „Das sind keine wirklichen Rechte, das sind Regeln, die wir befolgen müssen“ Zwischen Rechten und Regeln im Alltag der stationären Erziehungshilfe
7.3. „Das nennt man schon Petzrunde hier in der Gruppe unter den Kindern“ Institutionalisierte Beteiligungsformen
7.4. „Wir wohnen ja auch hier alle zusammen, da sollten wir eigentlich auch alle zusammen entscheiden“ Eigene Haltung gegenüber Partizipation
7.5. „Aber wie schon gesagt, haben dann die Betreuer das letzte Wort“ Einfluss der Fachkräfte
7.6. „Wir schaffen das, wir machen das jetzt die ganze Zeit so, bis es klappt“ Durch Beteiligung gewonnene Erfahrungen/Lernprozesse
7.7. „Also eigentlich reicht mir das mit der Gruppenrunde“ Ausblick
7.8. Zusammenfassung der Ergebnisse

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

10. Danksagung

11. Anhang
11.1. Transkriptionsregeln
11.2. Leitfaden

Abbildung 1: Beteiligung in der Kinderund Jugendhilfe

Sag es mir und ich werde es vergessen Zeig es mir und ich werde mich erinnern Beteilige mich und ich werde es verstehen (Lao-Tse)

1. Einleitung

Die Weisheit des chinesischen Philosophen Lao-Tse findet auch im Bereich der Hilfen zur Erziehung breite Zustimmung. Partizipation von Klienten wird zumeist von allen Seiten befürwortet. Kinder und Jugendliche sollen partizipieren, sollen ihre eigenen Wünsche, Vorstellungen und Meinungen in den pädagogischen Alltag mit einbringen. „Echte Partizipation“ stößt im Spannungsfeld zwischen Hilfe und Kontrolle jedoch in vielen Situationen an ihre Grenzen.

Es ist sowohl rechtlich als auch fachlich ein Standard der Kinder und Jugendhilfe, die Adressaten an allen sie betreffenden Entscheidungen zu beteiligen. Insbesondere die 1989 international verabschiedete und 1992 von Deutschland ratifizierte UNKinderrechtskonvention sowie das 1991 in Kraft getretene Kinderund Jugendhilfegesetz führten zu einem Aufschwung von Partizipation. Ferner hat Beteiligung in Konzepten, wie der lebensweltorientierten und der dienstleistungsorientierten Jugendhilfe zentralen Stellenwert. Dass Kinder und Jugendliche beteiligt werden müssen, um eine hohe Qualität von Kinderund Jugendhilfeleistungen zu garantieren ist klar, jedoch ergeben sich in der Umsetzung von Beteiligung in der pädagogischen Arbeit Schwierigkeiten. Obwohl rechtliche Vorschriften Partizipation einfordern, liegt die Umsetzung von Beteiligung im Verantwortungsbereich des jeweiligen Trägers der Jugendhilfe. Was mit Partizipation jeweils gemeint ist, bleibt in den pädagogischen Konzeptionen zumeist unklar. Empirische Studien zeigen, dass die Beteiligungschancen der Kinder und Jugendlichen tatsächlich gering sind und dass eine bemerkenswerte Diskrepanz zwischen sozialpädagogischen Ansprüchen und der Praxis der Jugendhilfe besteht.

Die vorliegende Diplomarbeit widmet sich den besonderen Herausforderungen der Umsetzung von Beteiligung im Spannungsfeld der Heimerziehung. Die Arbeit setzt sich sowohl theoretisch als auch empirisch auf der Basis einer qualitativen Studie intensiv mit dem Thema auseinander und beschreibt Partizipation aus der Perspektive der Adressaten.

Im ersten Teil werden zunächst die Ergebnisse der intensiven Literaturrecherche dargestellt. Zu Beginn erfolgt eine Begriffsbestimmung von Heimerziehung sowie eine kurze Abhandlung der Geschichte der Heimerziehung. Der Fokus liegt dabei nicht auf einer kompletten Übersicht, sondern konzentriert sich auf strukturelle Veränderungen und inhaltliche Reformen, die Auswirkungen auf die Beteiligungsrechte der Adressaten hatten. Heimerziehung stellt eine Form der Hilfen zur Erziehung gemäß §§ 27 34 KJHG dar. Dementsprechend soll im darauffolgenden Abschnitt näher auf die rechtliche Verankerung von Heimerziehung eingegangen werden.

Thema von Kapitel 3 ist die Auseinandersetzung mit dem Partizipationsbegriff. Zunächst erfolgen eine Begriffsbestimmung und die kritische Betrachtung von Widersprüchen des Partizipationsbegriffs in Theorie und Praxis. Mit der „ladder of citizen participation“ nach Arnstein (1969), einem Stufenmodell von Kriener/Petersen (1999) sowie der Typologie nach Abeling et al. (2003) werden Differenzierungsmöglichkeiten von Partizipation vorgestellt. Es schließt sich eine kritische Betrachtung dieser Modelle an.

Die UN-Kinderrechtskonvention und das Sozialgesetzbuch IV führten zu einem Aufschwung des partizipativen Ansatzes für das Leben von Kindern und Jugendlichen. Die gesetzlichen Regelungen sind Thema von Punkt 3.4. Dieser beginnt mit der Entwicklung des Kinderund Jugendhilferechts, einem kurzen Verweis auf Regelungen innerhalb des Bürgerlichen Gesetzbuches und stellt anschließend die Kinderrechte in Deutschland an Beispiel des KJHG‘s dar.

Kapitel 4 beschäftigt sich mit der Adressatenpartizipation in der Heimerziehung. Zunächst soll geklärt werden, wieso Beteiligung insbesondere in der stationären Erziehungshilfe einen wichtigen Pfeiler der pädagogischen Arbeit markiert. Es stellt sich die Frage danach, welchen Sinn es hat, Kinder und Jugendliche an Entscheidungen zu beteiligen. Antworten darauf geben Erkenntnisse zur Entwicklung moralischer Überzeugung, Prozesse der Selbstbildung sowie der Ansatz der Salutogenese nach Antonovsky. Diese Ansätze dienen als Begründung für einen Ausbau von Partizipationsrechten und werden in Kapitel 4.2. um Aspekte der Qualitätsentwicklung bzw. -sicherung erweitert.

Daran anschließend wird Partizipation als konstitutives Element im Konzept der „Lebensweltorientierten Sozialen Arbeit“ sowie der „Dienstleistungsorientierten Jugendhilfe“ vorgestellt. Es folgt die Auseinandersetzung mit Formen der Partizipation, um darzustellen, welche Möglichkeiten in der Heimerziehung existieren, um Partizipationsprozesse gestalten zu können. Im Anschluss werden Voraussetzungen und Indikatoren von gelingender Partizipation genannt.

Als Überleitung in den empirischen Teil der Arbeit erfolgt eine Darstellung zum aktuellen Forschungsstand zum Thema „Partizipation in der Heimerziehung“. In Kapitel 5 werden die wichtigsten Forschungsergebnisse und Studien der vergangen Jahre zum Thema Partizipation in der Heimerziehung vorgestellt. Für meine Untersuchung wichtige Ergebnisse werden später immer wieder in Bezug mit diesen gesetzt.

Im zweiten Teil erfolgt die methodische Konstruktion der explorativen Studie. Zunächst wird der Gegenstand der Untersuchung vorgestellt, um im Anschluss die konkrete Fragestellung zu erläutern. Der Vorgang der Datenerhebung ist Inhalt von Kapitel 6.3., um daran anschließend auf die verwendete Methode des Leitfadeninterviews einzugehen. Die verwendete Auswertungsmethode wird in Kapitel 6.6. erklärt. Die eigentliche Auswertung der qualitativen Interviews erfolgt in Kapitel 7. In sieben Unterkapiteln werden die aufgezeigten Ergebnisse vorgestellt und näher erläutert. In konziser Form werden diese in Kapitel 7.8. zusammengefasst. Die Arbeit schließt mit einem Fazit ab.

Zur besseren Lesbarkeit wird sich im Rahmen dieser Arbeit auf die jeweils männliche Schreibweise beschränkt, die jedoch die weibliche Form sofern nicht ausdrücklich anders vermerkt immer mit einschließt. Die Begriffe „Partizipation“ und „Beteiligung“ werden synonym verwendet.

Darüber hinaus meint die Bezeichnung der „Adressaten“ sofern nicht ausdrücklich anders vermerkt immer die Kinder und Jugendlichen, auch wenn deren Eltern als Leistungsberechtigte die eigentlichen Adressaten der Hilfe darstellen.

2. Heimerziehung

2.1. Begriffsbestimmung

Heimerziehung gehört zu den Angeboten der Hilfen zur Erziehung nach §§ 27-34 SGB VIII (vgl. Münder 2006, S. 392-445) und bezeichnet nach Stimmer ein Angebot der Jugendhilfe, bei dem „Kinder, Jugendliche und junge Menschen (bis zum 27. Lebensjahr) außerhalb ihrer Herkunftsfamilie und z. T. regional völlig unabhängig von ihrem gewohnten sozialen Umfeld, vorübergehend oder langfristig in Heimen, Wohngemeinschaften, Kinderdörfern, Kinderhäusern ihren neuen Lebensmittelpunkt finden sollen“ (Stimmer 2000, S. 298).

Rechtlich ist Heimerziehung als familienersetzende Hilfe definiert (vgl. Babic/Legemayer 2004, S. 10), und hat nach Günder die zentrale Aufgabe positive Lebensorte für Kinder und Jugendliche zu bilden (vgl. Günder 2007, S. 14).

„Das Heim als positiver Lebensort soll frühere, oftmals negative oder traumatische Lebenserfahrungen verarbeiten helfen, für günstige Entwicklungsbedingungen sorgen, Ressourcen erkennen und auf ihnen aufbauen, den einzelnen jungen Menschen als Person annehmen und wertschätzen, eine vorübergehende oder auf einen längeren Zeitraum angelegte Beheimatung fördern und die Entwicklung neuer Lebensperspektiven unterstützen“ (Günder 2007, S. 14).

Nach Ausführungen von Bürger, stellt Heimerziehung dann die geeignete Hilfeform dar, wenn den Kindern und Jugendlichen aufgrund der familiären Situation und der in ihrem Umfeld vorhandenen und latenten Ressourcen, kein zuverlässiger Lebensort und Orientierungsrahmen gewährleistet werden kann (vgl. Bürger 2003, S. 29).

Jedoch lässt sich oftmals eine Diskrepanz zwischen dem hohen pädagogischen Anspruch der Heimerziehung und ihrer Wirklichkeit erkennen. Thiersch beschreibt Heimerziehung demnach als belastende Erfahrung, da es ein „Leben in einem an- deren, institutionalisierten und dadurch von gegebenen Lebensverhältnissen deutlich unterscheidenden Ort“ (Thiersch 1997, S. 435) darstellt. Auch die Autoren des Achten Jugendberichts beschreiben die Fremdunterbringung innerhalb der Jugendhilfeleistungen als gravierendsten Eingriff, „belastet mit dem Abbruch gegebener Verhältnisse und dem Risiko eines neuen Anfangs“ (BMJFFG 1990, S. 148). Auf Heimerziehung wird nach Stork erst dann zurückgegriffen, wenn „alle anderen stärker lebensweltunterstützenden Erziehungshilfen nicht mehr ausreichen, um die Kinder und Jugendlichen in ihren Familien bzw. Milieus zu fördern […], um zumindest vorübergehend einen neuen, künstlichen Lebensmittelpunkt zu errichten“ (Stork 2007, S. 25f.). Gemäß Post kann ein Heim die Familie nicht ersetzen und darf dies pädagogisch gesehen auch nicht. Das Heim stellt keine Familie dar, sondern bleibt immer ein „künstliches Gebilde“ mit professionellen Erziehern. Dementsprechend wird eine Heimunterbringung immer als besonders schicksalhafter Eingriff empfunden, weil damit die Trennung von der Familie, wenn auch teilweise nur vorübergehend, verbunden ist. (vgl. Post 1997, S. 10).

Heute umfasst Heimerziehung eine Vielzahl unterschiedlicher Lebensorte („größere Einrichtungen mit mehreren Gruppen, heilpädagogische und therapeutische Gruppen, Kinderdörfer, Kinderhäuser, Kleinsteinrichtungen, Einrichtungen mit Schichtbetrieb oder kontinuierliche Betreuung in familienähnlichen Lebensformen“ (Münder 2006, S. 439)), weswegen Stork den Begriff „stationäre Hilfen zur Erziehung“ als passender empfindet (Stork 2007, S. 22). Der Begriff der Heimerziehung ist jedoch bis heute bestehen geblieben, was Stork damit erklärt, „dass das zugehörige Arbeitsfeld zugleich für seine Zielgruppe viel mehr, nämlich ein Lebensort, ein Zuhause (Heim) ist, der vielen sogar zur zweiten Heimat wird“ (Stork 2007, S. 22).

Trotz des vermehrten Ausbaus von ambulanten Settings in den letzten Jahren ist die Heimerziehung keinesfalls an den Rand der Hilfeformen nach dem KJHG verdrängt worden. Aktuelle Zahlen lassen sich aus einer Pressemeldung des Statistischen Bundesamts aus dem Jahre 2010 (Veröffentlichung am 07.10.2010) ablesen. Demnach begann für 34.125 von 509.000 Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Jahr 2009 eine Heimerziehung oder sonstige betreute Wohnform. Im Vergleich zum Vorjahr bedeutet dies einen Anstieg um 6% (Statistisches Bundesamt 2010).

Es wird deutlich, dass die Heimerziehung weiterhin eine häufig realisierte Hilfeform darstellt, was durch ihren spezifischen Aufgabenbereich oder mit mangelnden Alternativen und gewöhnten Lösungsstrategien von Seiten der Jugendämter begründet werden kann. Eine Vielfalt von Hilfeoptionen ist elementar, um im Einzelfall die tatsächlich geeignete Hilfe für Kinder und ihre Eltern gestalten zu können (vgl. Pluto et al. 2007, S. 223).

Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über die Geschichte der Heimerziehung vorgestellt, sowie eine Einordnung in rechtliche Grundlagen vorgenommen.

2.2. Geschichte der Heimerziehung

Eine vollständige Abhandlung über die Geschichte der Heimerziehung würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Dementsprechend soll die historische Dimension und Entwicklung der Heimerziehung knapp zusammengefasst werden, wobei der Fokus dabei auf strukturellen Veränderungen und inhaltlichen Reformen liegt, die sich auf die Beteiligungsrechte der Adressaten ausgewirkt haben. Ein vollständiger geschichtlicher Überblick lässt sich finden in Standardwerken, wie beispielsweise „Praxis und Methoden der Heimerziehung“ von Richard Günder (Günder 2007).

In Verruf geraten ist die Heimerziehung vor allem in der Entstehungszeit von Anstalten, Rettungshäusern und Heimen im Mittelalter. Der damalige pädagogische Alltag war gekennzeichnet durch „Repression, Erziehung zur Passivität und Anpassung“ (Pluto 2007, S. 31). Die Berücksichtigung der Individualität der einzelnen Bewohner und deren Beteiligung an Entscheidungen waren in der damaligen Zeit undenkbar. Zu dieser Zeit reduzierte sich der Auftrag der Heimerziehung lediglich darauf, Kinder, die an keinem anderen Ort mehr zuhause waren, in Obhut zu nehmen. Die Kinder sollten am Leben erhalten werden und zu arbeitsamen, gottesfürchtigen und demütigen Bürgern erzogen werden (vgl. Günder 2007, S. 15). Pädagogisch begründete Vorgehensweisen bei der Versorgung der Kinder waren damals die Ausnahme. Erst im Laufe der Jahre wurde deutlich, dass diese „Erziehung an einem anderen Ort“ (Pluto 2007, S. 31) eine besondere Herausforderung darstellt und spezieller Bedingungen bedarf.

Die Grundlagen für Partizipationsstrukturen, „die auf wechselseitiger Beziehung zwischen dem Kind und den Erwachsenen beruhen, in der beide Seiten sich gegenseitig ernst nehmen und die Bedürfnisse und Interessen des Anderen respektiert werden“ (Babic/Legemayer 2004, S. 16), wurden im Zeitalter der Aufklärung geschaffen. Mit Beginn der Aufklärung, einem veränderten Kindbild sowie einer kindorientierten Erziehung hielten erstmalig pädagogische Ideen, vornehmlich beeinflusst durch Rousseau und Pestalozzi, in den damaligen Institutionen Einzug (vgl. Günder 2007, S. 18). Kindheit wird damals erstmalig als eigene Lebensphase anerkannt (vgl. Babic/Legemayer 2004, S. 16). Nicht mehr Zucht und Ordnung standen im Vordergrund, sondern die „Liebe zu den Kindern“ und eine am Familienprinzip orientierte Erziehung:

„Der Waisenvater musste seinen Kindern alles sein: Vater, Diener, Aufseher, Krankenwärter und Lehrer. Bei der Kärglichkeit der Hilfsmittel musste sich die Erziehung der Kinder auf das Wichtigste beschränken: die Erziehungsmethode war diejenige der Liebe“(Rattner 1968, S. 100).

Post jedoch verweist darauf, dass diese pädagogischen Ansätze insbesondere das Denken der „Pädagogen alten Stils“ (Post 1997, S. 13), nicht zu ändern vermochten. Günder bestätigt, dass solcherlei Art der Erziehung Ausnahmen darstellten: „Jahrhundertelang wurde […] Kindern durch Institutionen kein Zuhause geboten, sie wurden in Anstalten kaserniert und zur Zucht und Ordnung angetrieben“ (Günder 2007, S. 20). Immer wieder erforderten auch äußere Umstände, wie zu große Gruppen oder unzureichend qualifiziertes Personal, formale Reglementierungen des Zusammenlebens in den Einrichtungen (vgl. ebd. S. 16 u. 22).

Interessant für die Partizipationsthematik sind im Zusammenhang mit neu entstehenden pädagogischen Konzepten sicherlich die Kinderrepubliken. Dabei handelt es sich um selbstregierte Heime, in denen Kinder Demokratie erlernen sollen. Kamp hat dazu in den 90er Jahren eine ausführliche Studie betrieben und kommt zu dem Ergebnis, dass diese „visionären Reformmodelle“ (Pluto 2007, S. 31) auf den Regelbetrieb jedoch keine großen Auswirkungen hatten. Folgt man den Ausführungen von Kamp, wird deutlich, dass nicht die Organisation und Verfassung einer Kinderrepublik die Basis für die Existenz von Selbstbestimmung und Selbstregierung seien, sondern vielmehr „die leider nur schwer erfassbare Stimmung, die Atmosphäre, der Geist, der in einer Einrichtung herrscht und hauptsächlich durch das Erziehungskonzept und die Aktionen der Erzieherinnen und Erzieher bestimmt wird“ (Kamp 1995, S. 24).

Das Partizipationsverständnis der heutigen Zeit hat sich jedoch weniger aus Modellen der Kinderrepubliken entwickelt. Einrichtungen orientieren sich bei der Formulierung von Mitbestimmungsmöglichkeiten vorzugsweise an den gesetzlichen Vorgaben im KJHG und der UN-Kinderrechtskonvention sowie Verfahren der Qualitätsentwicklung (vgl. Pluto 2007, S. 33).

Kritik an den bestehenden Formen der Heimerziehung und Veränderungsbestrebungen tauchen seit Anfang des 20. Jahrhunderts, ausgelöst durch politische und reformpädagogische Strömungen, vermehrt auf. Die geistige Mündigkeit des Kindes sollte anerkannt werden und Eigenmotivation und Eigeninteresse sollten gefördert werden. Dieses „Denken vom Kinde aus, das kindgemäße, altersgemäße, entwicklungsgemäße Maßstäbe anlegt“ (Kamp 1995, S. 44), mündete schließlich in dem Versuch der bürgerlichen Jugendbewegung, „jugendgemäße Lebensformen zu entwickeln“ (Trapper 1996, S. 174). Wünsche, Meinungen und Bedürfnisse des Kindes wurden verstärkt ernstgenommen und man stand ihm insgesamt weniger autoritär und befehlend, sondern eher einfühlsam und achtend gegenüber (vgl. Kamp 1995, S. 46). Diese Veränderungen führten auch zu einer zunehmenden Qualifizierung der Fachkräfte. Fachkräfte waren bestrebt, das Wesen des Kindes zu verstehen und den Eigenwillen des Kindes nicht mehr zu unterdrücken (vgl. Babic/Legemayer 2004, S. 17). Als prägende Entwicklungen der Heimerziehung lassen sich in dieser Zeit vor allem eine engere Bindung zwischen Erzieher und Kindern sowie eine zunehmende Mitwirkung der Kinder und Jugendlichen im Erziehungsprozess benennen (vgl. Trapper 1996, S. 182).

Ein jähes Ende dieser Entwicklungen brachte der Nationalsozialismus mit sich. Nationalsozialistische Pädagogen stellten den „Volkskörper“ als Ganzes über das Individuum und befürworteten so die Unterwerfung des Einzelnen, wodurch es erneut zu Unterdrückungen der Heimbewohner kam (vgl. Babic/Legemayer 2004, S. 17).

Erst ab 1945 wurden die Reformversuche wieder aufgenommen. Standen im Nationalsozialismus noch Eigenschaften wie Anpassung und Gehorsam im Vordergrund, hieß es nun „Eine Demokratie braucht mündige und eigenverantwortlich handelnde Bürger“ (Flossdorf 1988, S. 22) und ein partnerschaftlicher bzw. sozial-integrativer erzieherischer Umgang wurde gepflegt. In Folge dieser Entwicklung, wurden Kinderund Jugendgruppen verkleinert und altersgemischte und koedukative Gruppen zusammengestellt (vgl. Babic/Legemayer 2004, S. 17).

Weitreichende Demokratisierungsbestrebungen lassen sich in den 60er Jahren finden Zum damaligen Zeitpunkt stand die Heimerziehung unter erheblichem Modernisierungsdruck, da gefordert wurde, staatsbürgerliche Rechte im Heim genauso sicherzustellen, wie auch außerhalb der Institution (vgl. Pluto 2007, S. 33). In den Vordergrund rückten damals eine „individuelle Perspektive auf die Subjekte und die psychologischen Zusammenhänge menschlicher Beziehungen sowie des Aufwachsens“ (ebd.), was dazu führte, dass politische Forderungen formuliert wurden, die eine Sicherung der subjektiven Bedürfnisse und Rechte der Kinder und Jugendlichen einforderten. Damit einher gingen kritische Diskussionen über Auswirkungen von stationären Einrichtungen auf deren Bewohner. Erste Empfehlungen und Regelungen zur Sicherung der Grundrechte von Adressaten wurden entwickelt, indem beispielsweise Heimräte und Beschwerdemöglichkeiten installiert wurden (vgl. ebd., S. 33f.).

Angestoßen durch die „Heimkampagne“ wurden Anfang der 70er Jahre Rahmenbedingungen und Erziehungspraktiken in den Heimen angeprangert und weitreichende Reformbewegungen eingeleitet. Pluto verweist im Rahmen der Heimkampagne auf weitreichende konzeptionelle Veränderungen in der stationären Erziehungshilfe (vgl. ebd. S. 34). Insbesondere kam es demnach zur „Ausgestaltung und […] Vielfalt pädagogischer Arrangements“ (ebd.) und konzeptionell wurden „die individuellen Rechte der Kinder und Jugendlichen auf Privatheit, Emanzipation, Selbstverwaltung und Autonomie“ (ebd.) stärker in den Vordergrund gerückt.

Babic/Legemayer weisen darauf hin, dass bereits Ende der 70er, Anfang der 80er Jahre eine aktive Beteiligung der Kinder und Jugendlichen und ihrer Familien gefordert wurde (vgl. Babic/Legemayer, S 18). „Das bisherige Machtgefälle zwischen Spezialisten […] und empfangenen Klienten […] muss aufgehoben werden zugunsten eines partnerschaftlich-diskursiven Wahlund Entscheidungsprozesses“ (Gutenberg/Sprau-Kuhlen 1980, S. 141) lautet 1980 eine Empfehlung von Gutenberg und Sprau-Kuhlen.

Im achten Kinderund Jugendbericht (1990) wird Beteiligung, im Zusammenhang mit einer lebensweltorientierten Jugendhilfe, als eines von fünf Paradigmen formuliert (vgl. BMFSFJ 1990, S. 88). Durch das 1990 in Kraft getretene KJHG wurden diese Veränderungen rechtlich kodifiziert (vgl. Pluto 2007, S. 33). Die Orientierung an dem von Thiersch (1993) entwickelten Konzept der Lebensweltorientierung führte in der Heimerziehung zu weitreichenden Veränderungen. Lebensweltorientierung „verlangt ein Handeln, das im erziehenden Umgang, in der Beratung, in der Begleitung und in der Kooperation orientiert ist, an der Eigensinnigkeit der Problemsicht der Adressat/-innen im Lebensfeld, am ganzheitlichen Zusammenhang von Problemverständnis und Lösungsressourcen, an den in der Lebenswelt verfügbaren Ressourcen und Kompetenzen“ (Thiersch 1993, S. 22).

Für die Heimerziehung bedeutet dies, dass ein Wechsel vollzogen werden muss, „von einem auf Sozialdisziplinierung und Normalisierung beruhenden Selbstverständnis“ (Babic/Legemayer 2004, S. 19) hin zu einem Verständnis von Jugendhilfe als personenbezogener Dienstleistung.

Relevanz für die Entwicklung von Partizipationsstrukturen besaß ferner das Inkrafttreten des § 78a-g am 01.01.1999. Neben Leistungsund Entgeltvereinbarungen müssen nun auch Qualitätsvereinbarungen zwischen Einrichtungen und den Trägern der Jugendhilfe abgeschlossen werden (vgl. ebd.).

Insgesamt lässt sich ein zunehmender Anstieg der Bereitschaft zur Einführung von Partizipationsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche in der Heimerziehung konstatieren. Auf die Probleme der Realisation in der Praxis soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit eingegangen werden.

2.3. Heimerziehung im Kontext des KJHG

Ihre rechtliche Verankerung findet die Heimerziehung im Kinderund Jugendhilfegesetz. Als Produkt einer Reformdiskussion, die die Fachöffentlichkeit mehrere Jahrzehnte beschäftigte (vgl. Wiesner 1991, S. 1), trat das Sozialgesetzbuch (SGB) VIII, am 3. Oktober 1990 in den neuen, am 1. Januar 1991 in den alten Bundesländern in Kraft und ersetzte damit das alte Jugendwohlfahrtgesetz (JWG). Für gewöhnlich wird dafür in der Praxis der Kinderund Jugendhilfe der Begriff Kinderund Jugendhilfegesetz (KJHG) verwendet.

Das KJHG stellt nicht nur eine Reform des Bestehenden dar, sondern markiert einen Perspektivwechsel innerhalb der Jugendhilfe. Während im JWG noch das Wächteramt des Staates als zentrale Aufgabe galt, wird das KJHG als Leistungsgesetz definiert, dass Kindern und Jugendlichen eine Fülle von Angeboten der Kinderund Jugendhilfe garantiert (vgl. Abeling 2003, S. 253/Wiesner 1991, S. 3). Die Leistung erhält demnach Vorrang vor dem Eingriff.

„Die einzelnen Personen sind nicht mehr Objekte staatlichen Handelns, sondern Leistungsberechtigte. Die Träger der öffentlichen Kinderund Jugendhilfe sind in erster Linie Anbieter sozialer Dienstleistungen“ (Wiesner et al. 1995, S. VI).

Heimerziehung gehört dabei zu den „Hilfen zur Erziehung“, die in §§ 27 34 rechtlich kodifiziert sind. Betont wird dabei insbesondere der freiwillige Charakter der Hilfsangebote. Im Gegensatz zu Formulierungen im früheren JWG, ist nicht mehr von „Erziehungseingriffen“ die Rede, sondern die „Angebote der erzieherischen Hilfen sind als Leistungsangebote zu verstehen, auf welche bei Vorliegen der entsprechenden Voraussetzungen ein rechtlicher Anspruch besteht“ (Günder, 2007, S. 41). § 27 Absatz 1 des KJHG beschreibt die „Hilfe zur Erziehung“ wie folgt:

„Ein Personensorgeberechtigter hat bei der Erziehung eines Kindes oder eines Jugendlichen Anspruch auf Hilfe (Hilfe zur Erziehung), wenn eine dem Wohl des Kindes oder des Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht gewährleistet ist und die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist“

(Münder 2006, S. 392).

Art und Umfang dieser Leistungen richten sich dabei nach dem erzieherischen Bedarf im Einzelfall. Resultierend aus dem Familienbezug des KJHGs sind ambulante Formen der Hilfe den stationären immer dann vorzuziehen, wenn familiäre Beziehungsstrukturen und Bindungen noch vorhanden sind und diese durch ambulante Hilfen weiter stabilisiert werden können (vgl. Günder, 2007, S. 42).

Heimerziehung (einschließlich der Unterbringung in einer sonstigen betreuten Wohnform) stellt im Gegensatz zur Tagesgruppe (vgl. KJHG § 32 Münder 2006, S. 429ff.) die „Unterbringung, Betreuung und Erziehung eines Kindes oder Jugendlichen über Tag und Nacht außerhalb des Elternhauses in einer Einrichtung“ (Münder 2006, S. 439) dar. Definiert wird die Heimerziehung im § 34 des KJHGs wie folgt:

„Hilfe zur Erziehung in einer Einrichtungüber Tag und Nacht (Heimerziehung) oderin einer sonstigen betreuten Wohnform soll Kinder und Jugendliche durch eine Verbindung von Alltagserleben mit pädagogischen und therapeutischen Angeboten in ihrer Entwicklung fördern. Sie soll entsprechend dem Alter und Entwicklungsstand des Kindes oder Jugendlichen sowie den Möglichkeiten der Verbesserung der Erziehungsbedingungen in der Herkunftsfamilie

Eine Rückkehr in die Familie zu erreichen versuchen oder Die Erziehung in einer anderen Familie vorbereiten oder Eine auf längere Zeit angelegte Lebensform bieten und auf ein selbstständiges Leben vorbereiten“.

Jugendliche sollen in Fragen der Ausbildung und Beschäftigung sowie der allgemeinen Lebensführung beraten und unterstützt werden“

(Münder 2006, S. 439).

Welche rechtlichen Grundlagen im KJHG für Partizipation in der Heimerziehung gelten, wird im Kapitel 3.4.3. aufgegriffen.

3. Partizipation

„Es gibt einen entscheidenden Unterschied zwischen dem Durchlaufen eines leeren Rituals der Partizipation und dem Verfügenüber die Macht, die manbraucht, um die Ergebnisse des Prozesses zu beeinflussen.“

(Arnstein 1969 zit. nach Wright, Block & von Unger 2007, S. 4)

3.1. Begriffsbestimmung

Der Begriff „Partizipation“ hat seinen Ursprung im lateinischen „particeps“ und meint im wörtlichen Sinne teilhabend. Im allgemeinen Sprachgebrauch wird er überdies synonym zu den Begriffen Demokratisierung, Mitbestimmung, Teilnahme oder Teilhabe verwendet. (vgl. Brockhaus-Enzyklopädie 1991, S. 570).

Bezogen auf das Gemeinwesen stellt Partizipation nach Schnurr ein „konstitutives Merkmal demokratischer bzw. republikanischer Gesellschaftsund Staatsformen“ dar und äußert sich in der „Teilnahme bzw. Beteiligung der Bürgerinnen und Bürger an politischen Beratungen und Entscheidungen“ (Schnurr 2001, S. 1330).

Stange und Tiemann berufen sich in ihrer Definition von Partizipation auf die Begriffsbestimmung des Club of Rome. Demnach drückt der Begriff der Partizipation, wie nur wenige Worte sehr eindrucksvoll „die Hoffnung des Menschen auf Partnerschaft im Entscheidungsprozess“ (Club of Rome 1979, S. 58f zit. nach Stange/Tiemann 1999, S. 215) aus. Der Mensch hat den Anspruch, lokale und globale Entscheidungen, die sich als bestimmend für das eigene Leben und die eigene Umwelt erweisen, mit zu beeinflussen und ist nicht willens einen untergeordneten Status oder eine Abseitsposition zu akzeptieren (vgl. ebd.). Voraussetzungen für effektive Partizipation sind zum einen „das Streben […] nach Integrität und Würde“ sowie die „Bereitschaft [des Menschen] die Initiative zu ergreifen“ (ebd.). Zwar kann das Recht zu partizipieren gesetzlich garantiert werden, jedoch können weder Partizipation selbst, noch „die damit verbundene Pflicht und Verantwortung „gegeben“ oder weggegeben werden“ (ebd.).

Stange und Tiemann betonen, dass sich echte Partizipation immer freiwillig vollzieht:

„Der Gedanke der Partizipation wird von vornherein verfälscht, wenn seine Verwirklichung einer Gesellschaft aufgezwungen wird. Partizipation ist nur vorstellbar als permanenter Lernprozess möglichst vieler Menschen; sie lässt Zukunft offen und ermöglicht die freie Diskussion über Zukunftsalternativen“

(Stange/Tiemann 1999, S. 216)

In der Disziplin der Sozialarbeit/Sozialpädagogik wurde der Begriff Partizipation bzw. Beteiligung zunächst hauptsächlich im Rahmen von Bürgerbeteiligung verwendet und ist erst seit den 1990er Jahren auch hinsichtlich des Themas Klientenund Nutzerbeteiligung gebräuchlich (vgl. Schnurr 2001, S. 1330). Als Meilenstein und „Verstärker dieser Entwicklung“ bezeichnet Schnurr das Inkrafttreten des KJHG`s, die im achten Kinderund Jugendbericht vorgenommene Formulierung des Partizipationsbegriffes als eine von fünf zentralen Strukturmaximen einer lebensweltorientierten sozialen Arbeit sowie die zunehmende Aufmerksamkeit auf Theoriediskussionen aus dem englischsprachigen Raum (vgl. Schnurr 2001, S. 1330).

Bestätigung findet Schnurr in seinen Ausführungen unter anderem bei Kriener, die bezogen auf Partizipation als zentrale Strukturmaxime im Konzept einer lebensweltorientierten Jugendhilfe auf ein Zitat des Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend verweist:

„Wenn lebensweltorientierte Jugendhilfe darauf hinzielt, dass Menschensich als Subjekte ihres eigenen Lebens erfahren, ist Partizipation eines ihrer konstitutiven Momente“

(BMFSFJ 1990, S. 88).

Weiterhin verdeutlicht Kriener, dass Partizipation, verankert im „Uno-actu-Prinzip“, ein zentrales Merkmal einer dienstleistungsorientierten Jugendhilfe darstellt. Das Uno-actu-Prinzip geht davon aus, dass eine gelingende Produktion einer humanen Dienstleistung abhängig ist von der „Ko-Produzentenschaft“, was die Beteiligung der Konsumenten meint (vgl. Kriener 2003, S. 132). Durch beide Konzepte wird die Relevanz von Beteiligung der Adressaten in der Jungendhilfe unterstrichen. Fehlende Beteiligungsmöglichkeiten führen dazu, dass „Angebote und Leistungen der Jugendhilfe nicht effektiv sind, zu kurz greifen oder gar an den AdressatInnen vorbeigehen“ (Kriener 2003, S. 132).

Inzwischen bezeichnet der Begriff Partizipation in der Sozialarbeit/Sozialpädagogik

„arbeitsfeldübergreifend den Sachverhalt bzw. das Ziel einer Beteiligung und Mitwirkung der Nutzer (Klienten) bei der Wahl und Erbringung sozialarbeiterischer/sozialpädagogischerDienste, Programme und Leistungen“

(Schnurr 2001, S 1330).

Die Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter definiert Beteiligung innerhalb der Erziehungshilfe „als Einbeziehung von Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen in die Entscheidungen und Prozesse, die ihr Leben betreffen und die ihre Lebensumstände gestalten“ (BAGLJÄ 2009, S.2). Gemäß Greese steht Beteiligung für die „aktive und mitbestimmende Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen in die für sie relevanten Entscheidungen zu Gestaltung ihrer Lebensräume“ (Greese 1996, S. 156). Diese letzte Definition macht deutlich, dass dabei insbesondere die Initiative der Fachkräfte gefordert ist, die die Adressaten bei der Gestaltung des pädagogischen Alltags aktiv mit einbeziehen sollen. Ziel soll es dabei sein, dass die Kinder und Jugendlichen Partizipation nicht als lästige Pflichterfüllung wahrnehmen, sondern als Chance, ihr Leben selbst mitgestalten zu können.

3.2. Partizipation Widersprüche in Theorie und Praxis

Im fachlichen Diskurs wird Partizipation nicht selten als widersprüchlich angesehen. Pfaffenberger benennt als Ziele von Partizipation einerseits „Emanzipation und reale (nicht nur formale) Demokratisierungen“ (Pfaffenberger 2002, S. 688). Partizipation zielt demnach auf emanzipatorische Lernprozesse, Eigenständigkeit, Autonomie und Selbstbestimmung ab. Andererseits gilt Partizipation als Mittel zum Ziel der Integration und stellt ein Erziehungsmittel zur systemgerechten Sozialisation dar (vgl. Abeling et al. 2003, S. 230). Die Tatsache, dass eine ursprünglich inhaltlich auf Selbstbestimmung bezogene Partizipation, in einigen Fällen weniger der Emanzipation des Einzelnen als dessen Integration dient, bezeichnet Nassmacher als „Januskopf demokratischer Partizipation (Nassmacher 1998, S. 30).

Beteiligung ist in diesem Kontext nur dann relevant bzw. erwünscht, sofern sie einen Beitrag zur Systemstabilisierung leistet und dieses nicht infrage stellt. Dies führt dazu, dass Beteiligung nicht mehr der Veränderung und Verbesserung dient, sondern auf eine Stabilisierung des Bestehenden und der Anpassung des Einzelnen im Sinne von systemkonformen Verhalten abzielt. (vgl. Abeling et al. 2003, S. 230). Hierbei besteht die Gefahr, dass „faktisch Privilegierte weiter und umfassender privilegiert werden“ (Pfaffenberger 2002, S. 688) und Beteiligung demgemäß von der ursprünglichen Intention einer Gegenmacht gegen politisch-administrative Herrschaft als „nützliches Frühwarnsystem von der Administration und Sozialdemokratie“ (Pfaffenberger 2002, S. 688) fungiert. Dies kann dazu führen, dass Beteiligung weniger dazu beiträgt, individuelle Bedürfnisse aufzugreifen, sondern vielmehr der Informationsbeschaffung dient, um eigene Machtpositionen zu stärken (vgl. Blandow et al. 1999, S.19).

Dementsprechend kritisieren Abeling et al. ferner den Fall, wenn eine initiierte Teilnahme lediglich formalen Charakter aufweist und keine realen Einflussmöglichkeiten ermöglicht (vgl. Abeling et al. 2003, S. 230f.). Dies stellt nach Zimpel ein Phänomen der Scheinaktivität dar, welches auf einem „sorgfältig abgegrenzten Spielfeld stattfindet, Einfluss suggeriert, politisches Potential neutralisiert und Herrschaft unangetastet lässt“ (Zimpel 1970, S. 12).

Diese Widersprüche im fachlichen Diskurs verweisen auf die Notwendigkeit einer differenzierten Betrachtung der unterschiedlichen Formen von Beteiligung. Dies soll im nächsten Schritt geschehen.

3.3. Differenzierungsmöglichkeiten

„Es hat zahlreiche Versuche gegeben, Partizipation inhaltlich zu bestimmen und von Formen einer nur scheinbaren oder rituellen Beteiligung (Einbeziehung etc.) abzugrenzen“(Schnurr 2001, S. 1336).

Folgt man Schnurr, so wird deutlich, dass eine Differenzierung von Beteiligungsmöglichkeiten kein leichtes Unterfangen darstellt. In den nächsten Kapiteln werden Beteiligungsmodelle vorgestellt, innerhalb derer graduelle Abstufungen von Beteiligung erfolgen. Dabei wird von einer Verteilung von Macht zwischen den Beteiligten ausgegangen.

3.3.1. Die „ladder of citizen participation”

Ein Ansatz, auf den viele der inzwischen im Bereich der Sozialpädagogik/sozialen Arbeit anzutreffenden Konzepte der Beteiligung letztlich zurückzuführen sind, ist die sogenannte „ladder of citizen participation“ nach Arnstein. Sie wurde 1969 entwickelt und stellt die Beteiligung von Bürgern an politischen Planungsprozessen dar, wobei nach dem Grad der damit verbundenen Entscheidungsmacht der Beteiligten unterschieden wird (vgl. Babic/Legemayer 2004, S. 12). Arnstein unterscheidet zwischen Nicht-Partizipation, Quasi-Beteiligung und Partizipation. Innerhalb dieser Dreiteilung unterscheidet er acht Stufen (vgl. Schnurr 2001, S.1336).

(Quelle: Arnstein 1969, S. 217)

3.3.1.1. Non Participation

Arnstein ordnet die ersten zwei Stufen der „ladder of participation“ der Gruppe der „Nicht-Beteiligung“ zu, innerhalb derer für eine bestimmte Zielgruppe ohne deren Beteiligung geplant wird. Dabei wird Machthabern in „manipulativen und therapeutischen Kontexten“ (Abeling et al. 2003, S. 260) die Möglichkeit gegeben, andere Personen zu „erziehen“, zu „beeinflussen“ oder zu „kurieren“. Manipulation bezeichnet „eine Form der Beeinflussung […], in der die Machtverhältnisse eindeutig und irreversibel festgelegt sind“ (Abeling et al. 2003, S. 260). Verweigerungen des durch die Machthaber vorgeschriebenen Weges führen zu negativen Sanktionen. Innerhalb der Heimerziehung bezeichnet Stork Fragebögen oder ähnliche Beteiligungsinstrumente als Manipulation (vgl. Stork 2007, S. 35). Die Stufe der Therapie bezeichnet auf Behandlung und Pflege von Menschen gerichtete Handlungen von Professionellen, die auf eine Korrektur oder Veränderung eines bestimmen, von der Norm abweichenden Verhaltens, abzielen (vgl. ebd.). Im Verhältnis zur Manipulation steigt dabei der Partizipationsgrad an, da im Unterschied zur Anpassung „in therapeutischen Prozessen mit der Motivation, bestimmte Veränderungen herbeizuführen und der Zunahme freiwilliger Aktivität“ (ebd.) gerechnet wird. Stork benennt Rhetorik und Selbstbehauptungskurse als Formen von Therapie (vgl. ebd.).

3.3.1.2. Degrees of Tokenism

Es folgt die Gruppe der Schein-Beteiligung, die das Planen mit einer bestimmten Zielgruppe beschreibt. Im Mittelpunkt stehen dabei die Informationsgewinnung und der Meinungsaustausch. Partizipation auf dieser Stufe wird verwirklicht in Anhörungsund Mitbestimmungs-, nicht aber in Entscheidungsrechten (vgl. Abeling et al. 2003, S. 261).

Arnstein betont, dass die auf dieser Stufe vorgestellte Partizipation keine wirklichen Konsequenzen nach sich zieht, sondern lediglich dazu dient, den Status Quo zu erhalten:

"... the fundamental point [is] that participation without redistribution of power is an empty and frustrating process for the powerless. It allows the power holders to claim that all sides were considered, but makes it possible for only some of those sides to benefit. It maintains the status quo."

(Arnstein 1996, zit. nach http://lithgow-schmidt.dk/sherry-arnstein/ladder-ofcitizen-participation.html)

Die Stufe der Information beschreibt Partizipation als Aufklärung über Möglichkeiten und Rechte sowie über vergleichbare Angebote. Innerhalb der Heimerziehung kann es sich dabei um eine Heimzeitung oder Vollversammlung ohne Mitspracherecht handeln (vgl. Stork 2007, S. 35).

Auf der Stufe der Anhörung/Beratung wird diese reine Information ergänzt durch Äußerungen der eigenen Meinung der Beteiligten. Die Kommunikation gestaltet sich nicht mehr einseitig und soll zu Veränderungen führen und dem Einzelnen das Gefühl geben, dass die eigene Meinung berücksichtigt wird. Ein exemplarisches Beispiel aus der stationären Erziehung stellt für die Stufe der Anhörung/Beratung ein Ideenwettbewerb dar (vgl. Stork 2007, S. 35).

Die Stufe der Beschwichtigung beschreibt nach Arnstein die Einbeziehung von Betroffenen innerhalb von Einrichtungen und wird definiert als „Recht, an Prozessen der Planungen und Entscheidungen beteiligt zu sein und ein Stimmrecht zu haben“ (Abeling et al. S. 261). Grundlage dessen ist es, dass die Mehrheit nicht durch die Mandatsträger gestellt wird. Stork benennt dafür den Jugendbeirat als beratendes Gremium als Form der Beschwichtigung (vgl. Stork 2007, S. 35).

3.3.1.3. Participation

Das höchstmögliche Niveau an Beteiligung stellt die Gruppe der Partizipation dar, welche die Planung durch eine bestimmte Zielgruppe beschreibt. Es findet sich eine Feinabstufung, dabei handelt es sich um die Stufen der „Partnerschaft“, der „Übertragung von Macht“ sowie der „Kontrolle durch BürgerInnen“. Innerhalb der Stufe der Partnerschaft kommt es zu einer Machtumverteilung zwischen Bürgern und „Machthabern“. Die Machthaber treten in Dialog mit den Bürgern, welche reellen Einfluss auf Beschlüsse haben. Die Stufe der Partnerschaft beinhaltet „das wechselseitige Einverständnis, sich Aufgaben und Entscheidungen zu teilen, setzt ein Vetorecht für die Parteien voraus sowie die geteilte Verantwortung für gemeinsam entwickelte Verfahrensweisen und Strategien“ (Abeling et al. 2003, S. 261). Eine Form der Partnerschaft wird dargestellt durch die Gremien wie den Heimrat oder andere Vollversammlungen mit deutlichen Mitentscheidungsrechten.

Auf der Stufe der „Übertragung von Macht“ wird durch die Machtinhaber Macht auf die Bürger übertragen. Bürger verfügen in dieser Stufe beispielsweise in Versammlungen über die Majorität der Sitze und können so ihren Einfluss geltend machen. Innerhalb einer Einrichtung der stationären Erziehungshilfe kann es sich dabei um selbstverwaltete Bereiche handeln (vgl. Stork 2007, S. 35).

Die volle Kontrolle und Macht über ihr eigenes Dasein oder ein Projekt haben Bürger auf der Stufe der Kontrolle der BürgerInnen, welche allerdings nach Arnstein nur „experimentellen Charakter“ (Abeling et al. S. 263) hat. Klienten würden auf dieser Stufe eine Einrichtung komplett selbst verwalten (vgl. Stork 2007, S. 35/vgl. Abeling et al. S. 260ff).

Nach Arnstein wird der Partizipationsgrad demnach durch den Grad der Teilhabe an Entscheidungsmacht definiert. Informieren und Erklären von Entscheidungen genügt diesem Anspruch nicht, sondern Partizipation beschreibt das Verhältnis von Akteuren untereinander und bezeichnet nach Urban die „Verteilung von Entscheidungsmacht zwischen diesen Akteuren“ (Urban 2005, S. 174).

Diese Entscheidungsmacht wird erst dann sichtbar, wenn Differenzen zwischen den Akteuren auftreten, Entscheidungen getroffen und Aushandlungsprozesse gestaltet werden müssen. Innerhalb dieser Situationen lässt sich erkennen, welche Machtverteilungen vorherrschen und wie mit diesen umgegangen wird (vgl. Urban 2005a, S. 2).

3.3.2. Stufenmodell nach Kriener/Petersen

Das Modell von Arnstein diente als Grundlage für ein Stufenmodell, das von Kriener und Petersen entwickelt wurde, um den Partizipationsprozess in der Jugendhilfe darzustellen. Nach Petersen meint Partizipation in der Jugendhilfe den „Prozess der sozialpädagogischen Befähigung zu partnerschaftlichem Aushandeln und letztendlich zur Befähigung, dass Heranwachsende mit „Machtquellen“ ausgestattet werden“ (Petersen 2002, S. 912).

(Quelle: Petersen 2002, S. 912)

Die einzelnen Stufen werden von Petersen wie folgt vorgestellt:

3.3.2.1. Nicht-Beteiligung

Die Stufe der Nichtbeteiligung beschreibt einen Zustand, in der Entscheidungen einseitig von Fachkräften getroffen werden und nicht beabsichtigt ist, diesen Zustand zu ändern (vgl. Petersen 2002, S. 913). Kinder und Jugendliche verfügen über keinerlei „Machtquellen (Informationen, materielle Versorgung, Orientierung)“ (ebd.) und Beteiligungsmöglichkeiten. Demnach haben sie nicht die Möglichkeit, gezielt Einfluss auf Entscheidungen zu nehmen, von denen sie betroffen sind.

Nach Petersen fehlt es an „Ermutigung und unterstützender sozialpädagogischer Beratung“ (ebd.). Kinder und Jugendliche werden beispielsweise nicht hinreichend über ihre Rechte und mögliche Jugendhilfeangebote aufgeklärt und eine Defizitorientierung verhindert eine Befähigung zur Beteiligung.

3.3.2.2. Quasi-Beteiligung:

Die Stufe der Quasi-Beteiligung stellt eine Vorstufe zur Partizipation dar. Kinder und Jugendliche werden mit Informationen versorgt (Rechte, Jugendhilfeangebote etc.) und darüber hinaus auch individuell beraten, beispielsweise in Bezug auf die Gestaltung der Hilfeangebote.

Ihnen wird die Möglichkeit zugesprochen, ihre Ansichten und Wünsche zu äußern, welche in Entscheidungen von Fachkräften berücksichtigt werden. Jedoch besteht nicht die Möglichkeit mitzuentscheiden oder Entscheidungen zu revidieren. Durch diese Einschränkungen hat diese Form der Beteiligung nach Petersen lediglich eine Alibi-Funktion, da vorhandene Machtstrukturen dabei erhalten bleiben (vgl. Petersen 2002, S. 913).

3.3.2.3. Partizipation/Beteiligung:

Auf dieser Stufe kommen Macht und Wissen sowohl von den sozialpädagogischen Fachkräften auf der einen Seite, als auch den Adressaten auf der anderen Seite, in einem Aushandlungsprozess gleichermaßen zum Tragen. Grundlage einer gelingenden Partizipation sind dabei eine hinreichende Informationsgrundlage der Kinder und Jugendlichen sowie deren Ausstattung mit Machtquellen (s.o.). Petersen definiert die auf dieser Stufe stattfindende Partizipation von Kindern und Jugendlichen wie folgt:

„Partizipation bedeutet mitzuentscheiden und Entscheidungen auch wiederrevidieren zu können“(Petersen 2002, S. 913).

Petersen führt an, dass die Klienten-Partizipation auf dieser Stufe zu Veränderungen der Strukturen und den Machtverhältnissen in der Jugendhilfe führen kann (ebd.). In diesem Zuge fordert Boomgaarden, dass Partizipation nicht nur in bestehenden Institutionen (z.B. Heimen) angewendet werden soll, sondern es durch Partizipation vielmehr zu einer Flexibilisierung, Qualifizierung und Ambulantisierung der Jugendhilfeangebote kommen muss (vgl. Boomgaarden 1999, S. 172). Das bedeutet, Kinder und Jugendliche „sind zu einem sehr frühen Zeitpunkt und in einem sehr umfassenden Maß, z.B. hinsichtlich der (Neu-) Gestaltung des Jugendhilfeangebots und nicht nur bei seiner Auswahl zu beteiligen“ (Petersen 2002, S. 914).

3.3.3. Typologie nach Abeling et al.

Neben der graduellen Unterscheidung des Beteiligungsbegriff, lässt sich eine weitere Differenzierung hinsichtlich dem „Grad der Institutionalisierung“, der „Art der Beteiligung“, sowie der „Form ihrer Durchführung“ (Abeling et al. 2003, S. 280) vornehmen. Abeling et al. haben daraus eine Typologisierung von Beteiligung entwickelt, die für den gesamten Bereich der Kinderund Jugendhilfe gilt.

Die grundlegende Unterscheidung von Partizipationsformen erfolgt nach Abeling et al. danach, inwiefern Beteiligungsformen verfasst, d.h. (rechts-)verbindlich verankert sind.

Verfasste Modelle der Beteiligung erfahren durch formale Strukturen Begrenzung, sind rechtsgeleitet und bieten folglich eine hohe Verfahrenssicherheit. „Sie sprechen […] [die Adressaten] als Rechtssubjekt an, sind mandatsabhängig und zielen auf vorab definierte Personen bzw. Personengruppen“ (ebd.). Es besteht ein Anspruch auf Beteiligung, „der jedoch räumlich und sachlich eingegrenzt ist, und deren Ziel bereits vorgegeben wurde“ (ebd.). Dazu gehören im Alltag der Heimerziehung Gruppenrunden, Heimratssitzungen etc.

Im Gegensatz dazu liegt nicht-verfassten Beteiligungsmodellen keine rechtliche Verankerung zugrunde und Abeling et al. sehen darin eher eine „symbolische Partizipationsform […]“ mit „geringen materiellen Einflussmöglichkeiten“ (ebd. S. 281). Sie sind ergebnisoffen und interessengeleitet, was bedeutet, dass der jeweilige Gegenstandsbereich und die dazugehörigen Ziele auszuhandeln sind. Zumeist sind sie zeitlich begrenzt und werden je nach Anlass aktiviert. Zu nicht-verfassten Formen der Partizipation gehören beispielsweise Bürgerinitiativen oder innerhalb der Heimerziehung Gesprächsrunden, die auf eine Neukonzeptionierung bezogen sind (vgl. ebd.).

Neben dem jeweiligen Grad der Institutionalisierung wird weiterhin unterschieden zwischen direkten und mittelbaren Formen der Beteiligung. Während Adressaten in direkten Beteiligungskonzepten ihre Meinung und Kritik unmittelbar einbringen können, wird dafür bei mittelbaren Formen der Beteiligung ein oder mehrere Vertreter benötigt (vgl. ebd.).

Eine weitere Differenzierung bezieht sich auf die Durchführung von Beteiligungsprozessen. Dabei wird zwischen individuellen oder versammelnden Beteiligungsformen unterschieden. Individuelle Beteiligungsmöglichkeiten zeichnen sich dadurch aus, „das Selbstbestimmungsrecht des Individuums zu respektieren und ermöglichen diesem die autonome Entscheidungsfindung bezüglich seiner persönlichen Belange“ (ebd.). Versammelnde Beteiligungsformen fördern kollektive Aushandlungsprozesse in Hinsicht auf die Gestaltung von Lebenskontexten (vgl. ebd.).

Folgt man den Ausführungen von Abeling et al. wird weiterhin erläutert, dass die drei Ebenen der Partizipation in der Kinderund Jugendhilfe nacheinander zu betrachten sind. Es wird empfohlen, Modelle und Konzepte zur Beteiligung zuerst auf den Grad ihrer Institutionalisierung, anschließend auf die Art der Beteiligung und letztlich auf die Form ihrer Durchführung zu untersuchen.

Insgesamt ergeben sich 8 verschiedene Typen von Beteiligung, denen in der im Anhang zu findenden Grafik (Abbildung 1) zum besseren Verständnis Praxisbeispiele zugeordnet werden:

Die Grafik verdeutlicht, dass den Adressaten lediglich durch verfasste Formen der Beteiligung ein verbindliches „Recht auf Beteiligung“ zugesprochen wird. Als ausschlaggebend für den Grad der unmittelbaren Einwirkung auf Entscheidungen, erweist sich die Art der Beteiligung, d.h. es wird unterschieden, ob eine direkte Beteiligung erfolgt oder lediglich Mitbestimmung gewährt wird. Im Falle der Mitwirkung muss weiterhin differenziert werden, inwieweit die Adressaten Einfluss auf die Auswahl der Vertreter haben, die ihre Probleme, Wünsche und Interessen repräsentieren (Abeling et al. S. 283). Stange/Tiemann weisen darauf hin, dass bei Kindern ferner unterschieden werden muss, ob ihre Vertretung durch andere Kinder oder Erwachsene erfolgt (vgl. Stange/Tiemann 1999, S. 219). Zum anderen wird unterschieden, ob ein individueller oder ein versammelnder Beteiligungsmodus vorliegt, da versammelnde Verfahren auf kollektive Ziele beziehungsweise einen Konsens ausgerichtet sind.

Nicht verfasste Beteiligungsformen stellen für Adressaten nach Abeling et al. lediglich eine Beteiligungschance dar, „d.h. die Auswirkungen der Beteiligung wie auch die Beteiligung selbst lassen sich kaum von den Betroffenen steuern“ (Abeling et al. 2003, S.282). Adressaten werden hauptsächlich angehört und haben dementsprechend nur Mitsprachemöglichkeiten.

3.3.4. Sinn von und Kritik an Partizipationsmodellen

Schnurr weist darauf hin, dass die vorgestellten Stufenmodelle eine kritische Analyse von Methoden und Verfahren von Partizipation sowie deren Anwendung in der Praxis ermöglichen (vgl. Schnurr 2001, S. 1337). Bezogen auf den pädagogischen Alltag, kann mithilfe der Stufenmodelle die Beteiligungsebene bestimmt werden, auf der man sich aktuell befindet. Sie können genutzt werden bei Konzeptionserstellungen, Projektplanungen, in Diskussionen etc. und auch Kinder und Jugendliche können gut mit diesen Modellen umgehen.

Dennoch wird auch Kritik an solchen Stufenmodellen laut. Stork ist der Meinung, „dass der Grad der Beteiligungs-, Kontrollbzw. Selbstbestimmungsrechte“ (Stork 2007, S. 124) nur sehr beschränkt mit Stufenmodellen beurteilt werden können, da im Alltag permanent neue Situationen entstehen, „die als Grenzfälle erneuter Verhandlung zugeführt werden müssen“ (ebd.).

Stange und Tiemann erscheint die versteckte Annahme, es gäbe ein „Kontinuum von Partizipationsgraden in derselben Dimension“ zweifelhaft. Vielmehr erkennen sie drei fast unabhängige Dimensionen innerhalb der beschriebenen Elemente bzw. Stufen. Dabei handelt es sich um Fehlformen der Partizipation, Beteiligung im engeren Sinne und echte Selbstbestimmung. Der Stellenwert von Partizipation wird im folgenden, von Stange/Tiemann übernommenen Schaubild dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Autoren betrachten die Einteilung als sinnvoll, da nicht hinreichend bestätigt ist, dass Selbstbestimmung „der anspruchsvollste und wichtigste Vorgang der Demokratisierung ist“ (Stange/Tiemann 1999, S. 218). Vielmehr geht um das „Teilen von Macht“ (ebd.), was einen viel anspruchsvolleren und schwierigeren Prozess darstellt.

In diesem Zusammenhang sei auf ein Zitat von Schröder verwiesen, das genau diesen Prozess verdeutlicht:

„Partizipation bedeutet nicht „Kinder an die Macht“ zu lassen oder „Kindern das Kommando“ zu geben. Partizipation heißt, Entscheidungen, die das eigene Leben und das Leben der Gemeinschaft betreffen zu teilen und gemeinsam Lösungen für Probleme zu finden. Kinder sind dabei nicht kreativer, demokratischer oder offener als Erwachsene, sie sind nur anders und bringen aus diesem Grunde andere, neue Aspekte und Perspektiven in die Entscheidungsprozesse hinein“

(Schröder 1995, S. 19).

3.4. Gesetzlicher Auftrag zur Partizipation

Beteiligungsrechte von Kinderund Jugendlichen lassen sich insbesondere aus drei Gesetzestexten ableiten. Dazu gehören die UN-Kinderrechtskonvention, die Bürgerrechte des Grundgesetzes sowie das Kinderund Jugendhilfegesetz.

3.4.1. UN-Kinderrechtskonvention

Im April 1992 trat in Deutschland die UN-Konvention über Rechte der Kinder in Kraft. Damit wurde ein völkerrechtlich bindender Vertrag geschaffen, der Beteiligungsrechte für junge Menschen hervorhebt.

Die Grundlagen für die Partizipation von Kindern sind im Artikel 12 geregelt, der die Berücksichtigung des Kindeswillens einfordert. Der Artikel schreibt fest, dass Kinder und Jugendliche das Recht haben, ihre eigene Meinung in allen sie betreffenden Angelegenheiten frei zu äußern und diese auch entsprechend dem Alter und der Reife des jungen Menschen berücksichtigt werden muss (vgl. Pluto 2007, S. 30).

Insbesondere soll den jungen Menschen die Gelegenheit gegeben werden, unmittelbar oder repräsentiert bzw. unterstützt durch einen Vertreter in allen sie berührenden Gerichtsoder Verwaltungsverfahren gehört zu werden (vgl. Petersen 2002, S. 914).

Pluto befürwortet diese eindeutige Positionierung der UNO in dieser Frage, die „Kinder und Jugendliche als eigenständige Gruppe stärker in die öffentliche und politische Aufmerksamkeit“ (Pluto 2007, S. 30) rückt. Für die Umsetzung von Partizipation von Kindern und Jugendlichen in den einzelnen Staaten wurden damit wichtige Voraussetzungen geschaffen und weiterhin entscheidende Entwicklungen in der Praxis angeregt. Aktuell gibt es auf europäischer Ebene Anstrengungen, für die Einhaltung der Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen zu sorgen. Die europäische Kommission verabschiedete 2006 eine Strategie, mithilfe derer Kinderrechte besser in der Europäischen Union verankert werden sollen. Darin liegt der Fokus neben Armutsbekämpfung und konkreten Schutzmaßnahmen auch auf einer Sensibilisierung der Öffentlichkeit für die Rechte der Kinder. Ergänzt wird dies durch das Vorhaben, die Sicherung und die Einhaltung der Rechte stärker zu beachten (vgl. Pluto 2007, S. 30f.).

3.4.2. Bürgerrechte

Seit 1968 hat das Bundesverfassungsgericht in seinen Urteilen immer wieder ausdrücklich formuliert, dass die Bürgerrechte des Grundgesetzes auch für Kinder und Jugendliche gelten. Das bedeutet, auch innerhalb der Heimerziehung dürfen Kinder und Jugendliche nicht in ihren Menschenrechten beschnitten werden. Den jungen Menschen stehen Rechte, wie freie Meinungsäußerung und Entfaltung der eigenen Persönlichkeit zu und sie müssen selbstverständlich in ihrer Menschenwürde geachtet werden (vgl. Blandow et al. 1999, S. 48).

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