Studiengebühren oder kostenfreie Bereitstellung von Hochschulbildung? Volkswirtschaftliche Analyse zur Hochschulfinanzierung


Bachelorarbeit, 2016

45 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildung als Investition

3. Verteilungseffekt von Hochschulbildung
3.1 Hansen-Weisbrod-Pechman Debatte
3.2 Querschnitt- und Längsschnittanalysen im deutchsprachigen Raum

4. Marktversagen als Grund für öffentliche Hochschulfinanzierung?
4.1 Öffentliche Güter
4.2 Externe Effekte
4.3 Asymmetrische Information
4.4. Unvollkommene Kapitalmärkte
4.5. Zusammenfassung allokativer Erkenntnisse

5. Subventionierung oder Bereitstellung bei optimaler ESt
5.1. Einkommenssteuern und Bildungssubventionen
5.2. Subventionen bei optimaler ESt
5.3. Bereitstellung bei optimaler ESt
5.4. Zusammenfassung Subventionierung oder Bereitstellung bei optimaler ESt

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Relatives Erwerbseinkommen nach Bildungsniveaus

Abbildung 2: Arbeitslosenanteil nach Bildungsniveaus

Abbildung 3: Anteil der Studierenden nach Bildungsherkunft der Eltern

Abbildung 4: Steuer-, Subventions- und Bereitstellungslösung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Bildungserträge

Tabelle 2: Nettotransfer für Kalifornien von 1964 von Hansen/Weisbrod

Tabelle 3: Nettotransfer für Kalifornien von 1964 von Pechman

Tabelle 4: Klassifizierung von Gütern

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Im Rahmen des „Sechsten Gesetzes zur Änderung des Hochschulrahmengesetzes“ beschloss der Bundestag am 25. April 2002 unter anderem ein Verbot von Studien- gebühren. Dieses wurde von sechs Landesregierungen vor dem Bundesverfassungs- gericht angefochten und letztendlich am 26. Januar 2005 vom Bundesverfassungsge- richt gekippt. Begründet ist diese Entscheidung mit einer Kompetenzüberschreitung seitens der Bundesregierung, da Bildungspolitik vordergründig in der Entschei- dungshoheit der Länder liegt. (Vgl. BVerfG, Urteil des Zweiten Senats vom 26. Ja- nuar 2005). Daraufhin führten sieben Bundesländer Studiengebühren für das Erststu- dium ein und eröffneten erneut die Diskussion über Finanzierungsmöglichkeiten der Hochschulbildung. Seit 2014 erhebt keine staatliche Hochschule mehr allgemeine Studiengebühren für das Erststudium, meist erfolgten diese Entscheidungen nach einem Regierungswechsel von einer CDU geführten zu Rot-Grün geführten Landes- regierungen. Die CSU in Bayern setzte die Erhebung von Studiengebühren nach ei- nem erfolgreichen Volksbegehren aus.

Aus dieser inkonsistenten Durchsetzung von allgemeinen Studiengebühren wird ersichtlich, dass die öffentliche Debatte über die Finanzierung von Hochschulbildung stark durch politische und ideologische Widersätze verzerrt wird.

Oftmals wird angeführt, dass Familien aus unteren Einkommensschichten durch Stu- diengebühren von einem tertiären Abschluss abgehalten werden und solch eine re- gressive Verteilungswirkung nicht mit der politischen und gesellschaftlichen Grund- einstellung der Bundesrepublik zu vereinbaren sind. Gegenstimmen zur öffentlichen Bereitstellung argumentieren ebenfalls mit verteilungspolitischen Argumenten, aller- dings führen sie ebenfalls eine regressive Verteilungswirkung der Bereitstellungslö- sung, aufgrund systematischer Überrepräsentation von Studenten aus oberen Ein- kommensschichten im tertiären Bildungsbereich, an. Somit wären die unteren Ein- kommensklassen relativ stärker mit der Finanzierung der staatlichen Hochschulbil- dung belastet, als sie einen Nutzen daraus zieht. (Kupferschmidt/Wigger (2006), S.285)

Die Forschungsfrage dieser Arbeit beschäftigt sich mit der wirtschaftlichen Analyse der derzeitig in Deutschland durchgeführten Hochschulfinanzierung. Es soll über- prüft werden, in wie weit die Verteilungsaspekte ein Eingreifen des Staates rechtfer- tigen. Weiterhin soll untersucht werden, ob ein derart drastischer Eingriff in den Markt der Hochschulbildung aus allokativer Sicht begründbar ist, denn die öffentli- che Bereitstellung ist prinzipiell nur dann wirtschaftlich vertretbar, wenn es ohne sie zu einem massiven Marktversagen käme und keine milderen Mittel zur Aufrechter- haltung eines Marktes und somit zum Angebot des Gutes Hochschulbildung zur Ver- fügung gebe.

Die Arbeit beginnt mit der Analyse des Gutes Hochschulbildung hinsichtlich ihres Charakters als Investitionsgut im Sinne der Humankapitaltheorie, aus welcher sich bereits Begründungen für eine private Finanzierungsteilhabe erkennen lassen. Es wird allerdings ebenfalls eine Finanzierungsfunktion des Staates erkennbar.

Anschließend werden die Verteilungsaspekte näher unter Zuhilfenahme diverser empirischer Studien beleuchtet. Hierbei wird deutlich, dass aufgrund einer Vielzahl von methodischen Herangehensweisen an empirische Untersuchungen keine eindeutige Aussage über die tatsächliche Verteilungswirkung von Hochschulbildung möglich ist. Das wiederum führt dazu, dass das Hauptargument der Bereitstellungsbefürworter nicht bestätigt werden kann.

Da die Verteilungsaspekte offenbleiben, wird auf Marktversagen geprüft. Dabei wird erneut der Charakter des Hochschulgutes untersucht, in diesem Sinne bezüglich des Vorliegens von Rivalität beim und Ausschließbarkeit im Konsum. Weiterhin sind eventuell vorliegende Externalitäten, das Vorkommen eines unvollkommenen Kapitalmarktes und Informationsasymmetrien zu prüfen. Die allokative Analyse des Hochschulbildungsmarktes kann kein massives Marktversagen feststellen und stellt somit öffentliche Bereitstellungslösung in Frage.

Die Theorie der optimalen Besteuerung soll den Blick aus formaler Sicht auf die Thematik erweitern und eine Handlungsempfehlung anbieten.

Das letzte Kapitel fasst die Erkenntnisse zusammen und kommt zu einem ablehnenden Schluss bezüglich der öffentlichen Vollfinanzierung von Hochschulbildung.

2. Bildung als Investition

„Je höher das Bildungsniveau ist, um so höher ist das erwartbare Nettoeinkommen pro Monat, Jahr oder für das gesamte Arbeitsleben, um so höher sind die Beschäftigungschancen, um so höher sind die Weiterbildungs- und Aufstiegschancen, um so höher ist die Chance auf einen hierarchiehohen Arbeitsplatz, um so niedriger ist das Arbeitslosigkeitsrisiko und um so niedriger ist das Risiko der unterwertigen Beschäftigung.“ (Vgl. Timmermann (2002), S.95)

Anhand dieses Zitats werden potentielle monetäre und nicht-monetäre Erträge aus Bildungsinvestitionen für ein Individuum deutlich. In der anschließenden Darstellung der Humankapitaltheorie wird Bildung als Investition aufgefasst, die sowohl soziale, als auch wirtschaftliche Vorteile hervorbringt (Vgl. Pechar (2006)). Gemeinhin sind Investitionen durch einen Konsumverzicht zu einem früheren Zeitpunkt mit dem Ziel der späteren Erwirtschaftung gewinnbringender Erträge gekennzeichnet. Im Kontext der Bildung ist der Konsumverzicht bzw. -aufschub klar in den für die Bildungs- maßnahmen investierten Zeiteinheiten oder aber auch monetären Mitteln, wie bei- spielsweise für Schulbücher oder eventuell anfallende Studiengebühren, erkennbar. Die Erträge zahlen sich, wie im Zitat erkenntlich, durch soziale und wirtschaftliche Vorteile aus. So resultiert das erhöhte Einkommen, gemäß der Humankapitaltheorie, aus der produktivitätssteigernden Wirkung von Bildung, welche sich positiv auf die individuelle Leistungsfähigkeit auswirkt und somit die Grenzproduktivität erhöht. Diese würde sich auf einem optimalen Arbeitsmarkt, einem Markt frei von staatli- cher Intervention, durch erhöhte Löhne auszahlen (Vgl. Timmermann (2002)).

Der humankapitaltheoretischen Annahme der Produktivitätserhöhung durch Bildung steht die von Arrow (1973) und Spence (1973) ins Leben gerufene Filtertheorie ge- genüber (Vgl. Timmermann (2002), S.88 und Vgl. Pechar (2006), S.32-33). Die Fil- tertheorie spricht der Bildung lediglich eine Signalwirkung, aber keine produktivi- tätssteigernde Wirkung zu (Kupferschmidt/ Wigger (2006)). Hierbei würden Arbeit- nehmer durch erreichte Bildungszertifikate, wie beispielsweise dem Abitur, eines Berufsabschlusses oder eines tertiären Bildungsabschlusses, ihre Produktivität dem potentiellen Arbeitgeber signalisieren. Anders als bei der Humankapitaltheorie ist die Produktivität jedoch nicht von der Bildung abhängig, sondern wird von jedem Indi- viduum bereits im Rahmen des Bildungssystems eingebracht. Die naturgegebene Leistungsfähigkeit des Arbeitnehmers bestimmt letztendlich das erreichbare Bil- dungszertifikat. Beide Theorien können empirisch weder endgültig widerlegt noch bestätigt werden (Vgl. Timmermann (2002), S.88). Dennoch ist es fraglich, ob die rekrutierungskostensenkenden Effekte der Signale nicht günstiger zu finanzieren seien, als durch ein gewaltiges Bildungssystem, dass im Falle Deutschlands 4,4 Pro- zent des BIP veranschlagt, wobei der Anteil im Vergleich zum OECD-Schnitt um 0,9 Prozentpunkten geringer ausfällt (Vgl. OECD (2015), Tabelle B2.1). Layard/ Psach- aropoulos (1974) unterstützen zumindest die These, dass die Selektionsfunktion auch kostengünstiger realisierbar wäre. (vgl. Timmermann (2002) S.88). Im Zusammen- hang mit der Filtertheorie muss bedacht werden, dass in einigen Berufsgruppen die Produktivitätserhöhung durch Bildung nicht gänzlich abgesprochen werden kann, da beispielsweise chirurgische Fähigkeiten oder das Auslegen von Gesetzestexten nicht allein durch angeborene Fähigkeiten begründet werden können (vgl. Kupferschmidt/ Wigger (2006) S.294).

Ob die Humankapitaltheorie, oder die Filtertheorie, oder eine hybride Form beider die Einkommensunterschiede durch ein höheres Bildungsniveau korrekt beschreibt, bedarf wohl weiterer empirischer Untersuchungen. Dennoch kann der positive Effekt von Bildung auf ein höheres Einkommen und eine erhöhte Erwerbsfähigkeit nicht negiert werden. Dies unterstützt Card (1999) mit seiner empirischen Forschung über den Kausaleffekt von Bildung auf das Einkommen.

Hierzu zeigt Abbildung 1 den Einfluss von Bildung auf das Erwerbseinkommen auf. Diese vergleicht die relativen Erwerbseinkommen der unterschiedlichen Bildungsni- veaus. Die Bildungsniveaus des OECD-Datensatzes sind gegliedert in „weniger als höhere Sekundarbildung“, „höhere Sekundarbildung“ und „Hochschulbildung“. Hierbei entspricht die höhere Sekundarbildung dem Abitur und dem Berufsschulab- schluss. Die Hochschulbildung spiegelt sämtliche tertiären Abschlüsse wieder, jene umfasst also den Bachelor, das Diplom, den Master, sowie die Promotion. Im OECD-Datensatz wird das relative Einkommen der Bevölkerungsgruppe mit höherer Sekundarbildung als Referenzgröße genutzt. An ihr wird der Einkommenszuwachs durch Bildung prozentual gemessen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Relatives Erwerbseinkommen nach Bildungsniveaus in Prozent im Alter von 25 bis 64 Jahren nach Daten der OECD (2014) Daten aus der Tabelle A6.1a

Aus der Abbildung wird ersichtlich, dass die Arbeitnehmer mit „weniger als höherer Sekundarbildung“ ein deutlich niedrigeres relatives Einkommen aus ihrer Erwerbstätigkeit erzielen. In Deutschland verdienen selbige immerhin 84 Prozent im Vergleich zur Referenzgruppe, während in den Vereinigten Staaten der Anteil bei lediglich 64 Prozent liegt. In den Vereinigten Staaten dabei lediglich 64 Prozent. Der OECDDurchschnitt liegt bei 78 Prozent.

Akademiker realisieren ein deutlich höheres Einkommen. In Frankreich beispiels- weise 54 Prozent mehr, als jene mit Abitur und/oder Berufsschulausbildung. In Deutschland und den Vereinigten Staaten verdienen Hochschulabgänger im Schnitt sogar 74 Prozent mehr. Der OECD-Schnitt liegt hier bei 59 Prozent Mehreinkommen durch Hochschulbildung.

Der Vergleich der vier beispielhaft dargestellten Volkswirtschaften in Abbildung 1 zeigt eindeutig einen signifikant positiven Einfluss von Bildung auf das relative Er- werbseinkommen. In ausnahmslos allen OECD-Ländern sind diese Tendenzen er- kennbar und teilweise sogar noch drastischer vertreten (vgl. OECD (2014) Indikator A6).

Die im Folgenden dargestellte Abbildung 2 evoziert anhand von Daten der OECD den Zusammenhang von höherer Bildung und den daraus resultierenden Beschäftigungschancen in Deutschland im Jahre 2013.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Arbeitslosenanteil nach Bildungsniveau in Prozent im Alter von 25 bis 64 für Deutschland nach Daten der OECD (2015)

Es wird ersichtlich, dass 12.5 Prozent von denjenigen, welche „weniger als eine Se- kundarbildung“ vorzuweisen haben, arbeitslos waren. Bei abgeschlossener „Sekund- arbildung“ lag die Arbeitslosenrate mit 5.1 Prozent bei weniger als der Hälfte. Bei Akademikern liegt die Arbeitslosenquote sogar nur bei 2.4 Prozent. Ein vergleichba- res Bild spiegelt sich in fast allen aufgeführten OECD-Ländern wieder und verdeut- licht, dass sich höhere Bildung durch bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt aus- zahlt.

Bildung ist jedoch nicht nur eine lohnende Investition für Privatpersonen, auch der Staat profitiert von einer gebildeten Gesellschaft (vgl. Wößmann (2010), S.62-63, Pechar (2006) S. 36-39), denn:

„[…] die Vorteile von Bildung sind nicht nur finanzieller Art. Erwachsene mit einem höheren Bildungsstand geben häufiger an, guter Gesundheit zu sein, ehrenamtlich tätig zu sein, anderen vertrauen zu können und dass sie glauben, einen Einfluss da- rauf zu haben, was die Regierung macht. Anders ausgedrückt sind Erwachsene mit einem hohen Bildungsstand tendenziell stärker gesellschaftlich eingebunden.“ (Vgl. OECD (2015), S.31)

Die nachfolgende Tabelle 1 fasst die privaten und sozialen monetären und nichtmonetären Bildungserträge zusammen, die in diesem Kapitel benannt wurden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Bildungserträge; eigene Darstellung nach Pechar (2006), S.38

In dieser Tabelle stellen die privaten Erträge, jene der Individuen und die sozialen Erträge, jene des Staates dar. Die eingezeichneten Pfeile deuten positive externe Effekte an, welche aus den Bildungserträgen resultieren können. Auf die Bedeutung externer Effekte bezüglich der politischen Entscheidung, wie Hochschulbildung zu finanzieren ist, wird in Kapitel 4 gesondert eingegangen.

Aus der Logik, dass höhere Bildung zu höherer Erwerbstätigkeit und somit zu gerin- gerer Arbeitslosigkeit führt, folgt resultierend eine Reduzierung der Transferzahlun- gen bei Arbeitslosigkeit. Die Kosten des Staates, welche durch Arbeitslosigkeit ver- ursacht werden, sinken daher. Durch die erhöhten Einkommen kann der Staat, wenn er einen progressiven Einkommenssteuersatz verfolgt, wie es beispielsweise in Deutschland der Fall ist, ein erhöhtes Steueraufkommen generieren, weil dieser hohen Einkommen stärker besteuert.

Ein gesteigertes Gesundheitsbewusstsein wiederum kann sich positiv auf die Kosten des Gesundheitswesens auswirken. Cutler/ Lleras-Muney (2006) beweisen, dass mit zunehmender Bildung eine höhere Lebenserwartung und eine geringere Anfälligkeit zu gewissen Krankheiten einhergehen. Auch Currie / Moretti (2005) stellen einen positiven Effekt von Bildung auf das Gesundheitsbewusstsein dar indem sie bewei- sen, dass höher gebildetere Mütter gesündere Kinder zur Welt bringen, da sie wäh- rend der Schwangerschaft das Rauchen um mehr als 30 Prozent reduzieren und au- ßerdem mutterschaftsbegleitende Maßnahmen stärker in Anspruch nehmen, als ihre weniger gebildeten Mitmütter.

Lochner/Moretti (2004) liefern einen Beweis für die kriminalitätssenkende Wirkung von Bildung. Sie legen dar, dass durch Bildung das Einkommen steigt und damit einhergehend auch die Opportunitätskosten einer Straftat und einer möglichen Inhaf- tierung erhöht werden. Dies folgt der wirtschaftlichen Intention, dass während der „abgesessenen“ Zeit der Inhaftierte vollständig oder zu großen Teilen sein Einkom- men nicht bezieht. Ebenso würde eine Vorstrafe das Sozialprestige wesentlich ver- ringern und somit zukünftige Aufstiegschancen verwehren. Eine kriminalitätssen- kende Wirkung von Bildung hätte demnach auch Einsparungen in der Strafverfol- gung und -prävention zur Folge.

Milligan/Moretti/Oreopoulos (2004) finden Beweise für die Theorie, dass höhere Bildung mit einer höheren Partizipation an Wahlen einhergeht. Weiterhin wird die Aufmerksamkeit bezüglich öffentlicher Ereignisse und politischen Maßnahmen gesteigert. Außerdem verfügen höher gebildete Bürger über mehr Informationen über Wahlkampagnen und Kandidaten.

Resultierend aus den in diesem Kapitel dargestellten Überlegungen wird deutlich, dass sich Bildung auch für den Staat als eine lohnenswerte Investition charakterisie- ren lässt. Für das Individuum ist Hochschulbildung vorteilhaft, da es höhere Chancen auf Erwerbstätigkeit, höhere Einkommen und höhere soziale Anerkennung erhält.

Aus diesen Gesichtspunkten lassen sich Begründungen für die finanzielle Teilhabe sowohl aus privater und staatlicher Hand ableiten.

3. Verteilungswirkung öffentlicher Hochschulbildungsausgaben

Die Verteilungsaspekte von öffentlich finanzierter Hochschulbildung stellen, neben den Effizienzaspekten, einen zentralen Streitpunkt in der Debatte um die Einführung von Studiengebühren dar.

Befürworter der öffentlichen Bereitstellung argumentieren, dass Studenten unterer Einkommensschichten stärker von Hochschulbildung profitieren, als ihre Kommili- tonen aus höheren Einkommensschichten. Daraus ergibt sich ein progressiver Vertei- lungseffekt, d.h. von Reich zu Arm, (vgl. Kupferschmidt/Wigger (2006), S.294). Dies ginge mit dem politischen Ziel der Chancengleichheit (vgl. Sturn/Wohlfahrt (1999), S. 371) konform und würde die Möglichkeit der Hochschulbildung für sämt- liche Einkommensschichten offenhalten. Studiengebühren hingegen wird eine re- gressive Verteilung nachgesagt und damit von Arm zu Reich. Dies würde für ein- kommensschwache Familien ein bedeutendes Hemmnis darstellen und sie somit von der Partizipation an Hochschulbildung ausschließen, was nicht im politischen Inte- resse der Chancengleichheit ist. (vgl. Timmermann (2002), S.104-105)

Es gibt wiederum auch Stimmen die behaupten, dass die öffentliche Bereitstellung einkommensschwächere Klassen benachteiligen würde, da Angehörige der höheren Einkommensklassen in der Hochschulbildung überrepräsentiert sind. Einkommens- schwächere Klassen würden durch ihre geringere Wahrnehmung des Bildungsange- bots mit ihren Steuerabgaben mehr zur Finanzierung beitragen, als sie letztendlich erhalten. Studenten aus höheren Einkommensschichten würden mehr Bildung bezie- hen, als in Form von Steuern aufbringen. (vgl. Kupferschmidt/Wigger (2006), S.295).

[...]

Ende der Leseprobe aus 45 Seiten

Details

Titel
Studiengebühren oder kostenfreie Bereitstellung von Hochschulbildung? Volkswirtschaftliche Analyse zur Hochschulfinanzierung
Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg  (Volkswirtschaftslehre, insb. Public Economics)
Note
2,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
45
Katalognummer
V339484
ISBN (eBook)
9783668294721
ISBN (Buch)
9783668294738
Dateigröße
820 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungsökonomik, Volkswirtschaftslehre, Sudiengebühren, Hochschulfinanzierung
Arbeit zitieren
Tom Hilbrig (Autor), 2016, Studiengebühren oder kostenfreie Bereitstellung von Hochschulbildung? Volkswirtschaftliche Analyse zur Hochschulfinanzierung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/339484

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