Textarbeit in der Sekundarstufe I (Englisch 6. Klasse)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie/Fachdidaktische Aspekte

3. Verlaufsplan
3.1 Stundenziele und angestrebte Kompetenzen

4. Unterrichtsbeschreibung

5. Fazit und Reflexion

6. Bibliographie

7. Anhang

1. Einleitung

Am 4. November 2013 habe ich eine Unterrichtsstunde an einer Integrierten Gesamtschule gehalten. Die Schule ist eine Ganztags- und Gesamtschule. Das bedeutet, dass die Kinder erst ab der 7. Klasse in Realschule, Hauptschule und Gymnasium eingeteilt werden und der Unterricht davor gemeinsam geschieht. Meine 6. Klasse ist daher aus Gymnasial- und Realschülern zusammengesetzt. Die Klasse besteht aus 22 Schülern und Schülerinnen (ab hier SuS genannt). Das Schwerpunktthema war die Textarbeit mit dem Text „Saved!“ auf Seite 22 des Schulbuchs English G21 D2 von Cornelsen. In dem Text geht es darum, dass zwei bereits bekannte Charaktere aus dem Schulbuch Urlaub am Strand machen. Als sie Volleyball spielen, merken sie, dass ihre Freundin zu weit ins Meer geschwommen ist und Hilfe benötigt. Das Rettungsboot wird gerufen und das Mädchen kann sicher aus dem Wasser geholt werden. Als Einführung haben die SuS zuerst ein Bild aus dem Buch beschrieben und dann eine kleine Mindmap zum Thema Urlaub erstellt. Danach wurde der Text auf CD gehört, während die SuS gleichzeitig mitgelesen haben. Anschließend haben sie ein Arbeitsblatt mit Fragen zum Text und einer kleinen Vokabelsemantisierung bearbeitet. Nachdem wir die Ergebnisse auf Folie festgehalten hatten, sollten die SuS mit der Hausaufgabe beginnen. Diese bestand aus einem Tagebucheintrag einer der mitspielenden Charaktere.

2. Theorie/Fachdidaktische Aspekte

Textarbeit ist ein wichtiger Bestandteil des Lernens einer Sprache. Durch Texte können die SuS Informationen über die Geschichte eines Landes und dessen soziale Aspekte erhalten. Sie lernen, Grammatikinhalte anzuwenden und nehmen eine andere Sichtweise an. Laut Doff&Klippel (2007) gibt es die soziale Funktion, die deskriptive Funktion und die expressive Funktion von Texten (Vgl. 128). Man unterscheidet außerdem zwischen „didaktischen Lerntexten“ und „genuinen Texten aus der Zielkultur“. Bei letzterem wird vor allem die interkulturelle Komponente gefördert, da die Texte nicht didaktisch verändert wurden und somit reale Sachverhalte darstellen. Innerhalb dieser Gattungen wird dann noch zwischen Sachtexten und literarischen Texten unterschieden. Außerdem wirken Texte immer anregend in Bezug auf die eigene Produktion von Texten (Vgl. Doff&Klippel 2007: 128f.).

Die wichtigste Kompetenz, die beim Umgang mit Texten gefördert wird, ist die Lesekompetenz. Diese fällt in die Kategorie „Kommunikative Fertigkeiten“ im Bildungsplan Baden-Württemberg für die Klasse 6. Weiterhin dazu gehören Hörverstehen, Sprechkompetenz, Schreibkompetenz, Sprachkompetenz (in phonologisch und lexikalisch untergliedert) und grammatische Kompetenz. Beim Fördern der kommunikativen Fertigkeiten passiert es häufig, dass man viele Unterkategorien gleichzeitig mit einer Aufgabe abdecken kann, zum Beispiel, wenn man einen Text beim Hören im Buch mitliest. Zur Lesekompetenz gehören unter Anderem folgende Kompetenzen: Die SuS sollten in der Lage sein, dem Text Informationen zu entnehmen und zu verwenden, den Text schreiben und auswendig zu können, kreative Aufgaben dazu zu bearbeiten, Poster oder Ähnliches dazu zu erstellen und den Inhalt zusammenzufassen. Außerdem wird beim Lesen und Verstehen von Texten auch die kulturelle Kompetenz gefördert, da das Thema des Textes sich häufig mit der Geschichte und Kultur englischsprachiger Länder befasst. Die Methodenkompetenz wird insofern unterstützt, als das anhand des Textes verschiedene Lernmethoden angewendet werden. Hierzu zählen zum Beispiel das Erschließen neuer Vokabeln aus dem Kontext oder das Erstellen einer Mindmap zum Thema (Vgl. Bildungsplan Gymnasium Baden-Württemberg 2004: 110 ff.).

In der Sekundarstufe I ist es vor allem wichtig, dass die SuS die Texte verstehen. Wenn Verständnisprobleme auftauchen, werden die SuS nicht motiviert, weitere Texte zu lesen. Das Interesse am Thema des Textes sollte also schon geweckt werden, bevor der Text gelesen wird. Hier kann auch das Vorwissen der Schüler aktiviert werden. Können sich die SuS mit den Charakteren in der Geschichte identifizieren, sind sie eher interessiert am Thema. Das wird meistens durch eine gleiche Altersstufe und gleiche Lebensbedingungen (zum Beispiel in der Schule) umgesetzt (Vgl. Doff&Klipp 2007: 129 ff.). Das Lesen selbst kann auf drei Arten erfolgen: Entweder es wird laut vorgelesen, alleine leise gelesen, oder die SuS sollen den Text nur überfliegen und die wichtigsten Punkte erfassen (Vgl. Thaler 2012: 191).

Die Textarbeit in der Sekundarstufe I besteht im Normalfall aus drei Phasen: pre-reading, while-reading und post-reading. In der ersten Phase, der pre-reading-Phase, soll das Interesse der SuS am Thema geweckt werden. Dies geschieht meistens mit Hilfe einer kreativen Aufgabe, die auch gleichzeitig Vorwissen aktiviert. Das kann zum Beispiel ein Bild, ein Lied, ein Gedicht, ein Film oder Ähnliches sein. Die SuS sollen selbst aktiv werden und sprechen. Das Ergebnis kann als Tafelbild oder auf einer Folie festgehalten werden (Vgl. Doff&Klippel 2007: 140). In der while-reading-Phase werden Aufgaben während dem Lesen des neuen Textes bearbeitet. Es soll dazu dienen, den Text zu verstehen. Hierbei ist es vor allem in der Sekundarstufe I wichtig, dass nach dem ersten Lesen eine kurze Verständniskontrolle erfolgt. Dies kann durch allgemeine Fragen geschehen. Danach wird ein zweites Mal gelesen und erneut das Verständnis kontrolliert. Wird eine Aufgabe während des Lesens gegeben, erhalten sie die SuS normalerweise vor dem ersten Lesen, damit sie den Text zielorientiert lesen können (Vgl. Thaler 2012: 193). Auch diese Aufgabe kann kreativ gestaltet werden, zum Beispiel als Gruppen- oder Partnerarbeit. Oft kommt auch eine Vokabelsemantisierung hinzu, da der Text zumeist neue Vokabeln enthält. Die Semantisierung kann auch in der pre-reading-Phase oder in der post-reading-Phase erfolgen. Meistens ergeben sich die Unklarheiten in Bezug auf die Vokabeln bei den SuS aber erst, nachdem sie den Text das erste Mal gelesen oder gehört haben. Die Aufgabe kann auch einfache Fragen oder Richtig/Falsch-Sätze enthalten. In der letzten Phase, der post-reading-Phase, soll das Textverständnis vertieft und weitergeführt werden. Auch eine Interpretation des Textes ist möglich. Es soll über den Text hinaus gearbeitet werden, das heißt die Schüler sollen kreative Aufgaben bearbeiten, die nicht nur die korrekte Wiedergabe des Inhalts erfordern, sondern auch eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema an sich. Mögliche schriftliche Aufgaben wäre hierbei ein Tagebucheintrag oder ein Zeitungsartikel. In der Klasse könnte man auch ein Rollenspiel oder eine szenische Darbietung des Inhalts ausführen (Vgl. Doff&Klippel 2007: 140).

3. Verlaufsplan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.1 Stundenziele und angestrebte Kompetenzen

Ziel der Stunde war, dass die SuS den Text „Saved“ lesen und verstehen. Außerdem sollten neue Vokabeln und neues Wissen zum Thema Urlaub gelernt werden. Dazu sollten zuerst ein Bild, das aus dem Buch kopiert wurde, und eine Szene aus der Geschichte darstellt, beschrieben werden (siehe Anhang 2). Danach sollten, anknüpfend an das Bild, Aktivitäten gesammelt werden, die man im Urlaub machen kann und wohin man überhaupt in Urlaub gehen kann. Die Ergebnisse sollten als Mindmap an der Tafel festgehalten werden (pre-reading-Phase). Hier wurden die Methodenkompetenz, die kulturelle Kompetenz, die Sprechkompetenz und die sprachliche Kompetenz gefördert. Danach sollten die SuS den Text (siehe Anhang 3) lesen und gleichzeitig auf CD hören. Währenddessen sollten sie ein Arbeitsblatt bearbeiten (siehe Anhang 1). Dieses Arbeitsblatt enthielt auch gleichzeitig eine Vokabelsemantisierung der wichtigsten Vokabeln. Nachdem der Text ein zweites Mal gehört und gelesen wurde, haben wir die Ergebnisse auf einer Folie besprochen (siehe Anhang 4). Die Aufgaben waren bereits auf der Folie und die SuS mussten lediglich ihre Antworten nennen (while-reading-Phase). Hier wurden vor allem die Lesekompetenz und die Sprachkompetenz gefördert. Als Puffer war eine kreative Aufgabe gedacht. Die SuS sollten sich eine Person aus der Geschichte aussuchen und aus der jeweiligen Sicht einen Tagebucheintrag des Ereignisses im Text schreiben (post-reading-Phase). In diesem letzten Teil wurde die Schreibkompetenz gefördert.

4. Unterrichtsbeschreibung

Ich begann mit einem Einstieg, der etwas länger dauerte, als geplant. Hierbei stellte ich mich vor, schrieb meinen Namen an die Tafel, und erzählte, warum ich diese Stunde halte. Das sollte das Interesse der SuS wecken und ihnen ein Verständnis für meine Situation entlocken. Da während meiner Vorstellung dauernd zu spät kommende SuS reinkamen, verzögerte es sich ein wenig. Die Hinführung zum Thema beinhaltete dann ein Bild, das ich aus dem Buch kopiert hatte. Es zeigt einen Jungen aus der Geschichte, der am Strand steht und aufs Meer schaut. Die SuS sollten sagen, was sie auf dem Bild sehen. Hier kam von den SuS nicht soviel Kreatives, sie nannten einfach nur Wörter wie „Strand“ oder „Meer“. Manche hatten auch Probleme, das Bild zu erkennen, da es ein wenig unscharf war. Ich musste ein wenig erklären, was man darauf sieht. Sie erkannten aber den Jungen aus dem Buch, da er davor bereits in anderen Geschichten vorkam. Um weiter darauf einzugehen, fragte ich sie, wo man denn überall in Urlaub fahren und was man dort machen kann. Ich sammelte die Ergebnisse an der Tafel. Eigentlich wollte ich eine Mindmap machen, aber da der Platz an der Tafel es nicht zuließ, machte ich nur eine Aufzählung. Sie sah folgendermaßen aus:

Holidays

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