Was ist Guter Unterricht? Ein Angebots-Nutzungs-Modell Helmkes und 10 Merkmale Guten Unterrichts

Inhalt

1. Vorbemerkung

2. Einleitung

3. PISA 2000

4. Empirische Wende

5. ANM Helmke

6. 10 Merkmale guten Unterrichts

Literaturverzeichnis:

1. Vorbemerkung

Die vorliegende Zusammenfassung des Themas wurde im Rahmen der Vorbereitung zu einer Prüfung im Studiengang Master of Education erstellt. Hauptsächlich wurde als Grundlage das Buch „Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts“ von Andreas Helmke, sowie „Unterrichtsqualität: Erfassen Bewerten Verbessern“ des selbigen Autors verwendet.

2. Einleitung

Die Diskussion über guten Unterricht an deutschen Schulen findet immer wieder Anklang in der breiten Gesellschaft. Was benötigt das Schulsystem um die Schülerinnen und Schüler erfolgreich in der Gesellschaft werden zu lassen? Dieses Thema wird kontrovers diskutiert. Oft fehlt den Diskussionen jedoch eine wissenschaftliche Grundlage. Einen neuen Anstoß für eine wissenschaftliche Untersuchung lieferte die PISA Studie 2000. Erstmals wurde von der OECD ein Testverfahren entwickelt, dass Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler weltweit vergleichbar machte. Ziel war es dabei nicht die fachlichen Fähigkeiten, die oft an das Reproduktionsvermögen gekoppelt sind, zu prüfen, sondern die Erträge von Schule zu ermitteln.

Die Ergebnisse sind damals in aller Munde gewesen. Jeder sprach von dem vergleichsweise schlechten Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler. Schnell wurden Forderungen laut, dass das Schulwesen eine Reform benötige, damit Deutschland bei zukünftigen Tests besser abschneiden möge und vor allem die Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich erfolgreicher seien.

In dieser Arbeit soll das Thema des „guten Unterrichts“ behandelt werden. Was macht Unterrichtsqualität aus und wie war und ist Unterricht in Deutschland geprägt. Welche Konsequenzen zog die Kultusministerkonferenz (KMK) aus dem Desaster PISA? In welche Richtung entwickelte sich der Unterricht? Die Ergebnisse der PISA Studie werden kurz in ihrer Bedeutung für Deutschland und den Unterricht zusammengefasst. Ebenso wird mit der Hattie-Studie eine weitere Quelle an empirischen Daten vorgestellt und deren Relevanz für Unterricht ermittelt. Nicht zuletzt versuche ich die Frage zu beantworten, was guten Unterricht ausmacht. Ich werde das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke vorstellen und deren Leistungen, aber auch die Grenzen aufzeigen. Außerdem bietet Helmke einen Merkmalskatalog an, der mit 10 Merkmalen eine mögliche Deutung von gutem Unterricht schafft. Den Nutzen und die Risiken von solchen Merkmalskatalogen müssen abgewogen werden. Schließlich werde ich den Zusammenhang zwischen ANM und dem Merkmalskatalog erfassen und zwei Merkmale genauer untersuchen. Dabei handelt es sich um die Klassenführung und die aktive Lernzeit. Welche Relevanz haben die Merkmale für den Unterricht und wo lassen sie sich im ANM einordnen?

Am Ende steht jedoch immer die Frage, welche Auswirkungen auf die Praxis die einzelnen Modelle und Theorien haben. Lassen sich empirische Belege für deren Wirksamkeit finden und wie schneiden hierbei die zwei Merkmale ab?

3. PISA 2000

Die PISA Studie im Jahr 2000 hatte als Ziel den Ertrag von Schulen weltweit zu ermitteln. In Deutschland gab es einen Zusatz, sodass auch die einzelnen Bundesländer untereinander verglichen werden konnten. Durch die PISA Studie war es so erstmals möglich, Bildungssysteme weltweit zu vergleichen und die Diskussion damit auf empirischen Grundlagen beruhend führen zu können. Geprüft wurden die Schüler nicht in Fachwissen, sondern in Basiskompetenzen, wie Lesekompetenz, mathematischer Grundbildung und naturwissenschaftlicher Grundbildung. Diese Kompetenzen wurden in fünf Kompetenzstufen gegliedert (vgl. Baumert).

Die Ergebnisse beunruhigte die Gesellschaft in Deutschland, denn in allen drei Bereichen sind die mittleren Ergebnisse für die 15-Jährigen deutlich unter dem OECD-Durchschnitt. Probleme bereiteten demnach vor allem Aufgaben, die ein qualitatives Verständnis voraussetzten und nicht auf reproduzierbares Wissen zurückgegriffen werden konnte. Zudem weißt Deutschland eine höhere Streuung der Ergebnisse auf als andere Länder, besonders im Bereich der Lesekompetenz. Besondere Probleme bereitet dabei der untere Leistungsbereich. Im oberen Leistungsbereich sind generell aber auch nur durchschnittliche Ergebnisse erreicht worden. Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenz-Erwerb ist in Deutschland besonders signifikant. Auch hier ist der Zusammenhang wieder besonders stark in dem Bereich der Lesekompetenz.

Die Ergebnisse wurden zum Anlass genommen, das Schulsystem in Deutschland zu verändern. Bereits im Jahr 2001 verständigte sich die KMK auf mehrere Handlungsfelder, die einer Reform bedürfen. Dazu zählen der Ausbau der Sprachförderung und –Kompetenz und eine bessere Verzahnung von schulischer Ausbildung. Als ein wichtiges Handlungsfeld ist dabei die Weiterentwicklung und Sicherung von Qualität im Unterricht auf Grundlage von Standards, sowie eine ergebnisorientierte Evaluation zu nennen. Des Weiteren ist eine Maßnahme zur Verbesserung der Professionalität der Lehrertätigkeit angekündigt, insbesondere im Hinblick auf diagnostische und methodische Kompetenz als Bestandteil systematischer Schulentwicklung. Dabei sollen die Schulen bei der internen Evaluation Unterstützung und Begleitung erhalten.

Diese Handlungsfelder sind als ein erstes Maßnahmenpaket gedacht, das genutzt werden kann, um Unterricht besser zu verstehen und die Qualität des Unterrichts zu verbessern. Helmke spricht als Folge der „PISA-Katastrophe“ von einer „empirischen Wende der Bildungspolitik“ in Deutschland (Helmke 2007). Die Bedeutung des Ertrags von Unterricht sollte ins Zentrum der Bildungspolitik gerückt werden. Darüber bestand Einigkeit bei Politikern, Elternverbänden und Bildungspolitikforschern. Die Orientierung weg vom Wissen das lediglich auf Reproduktion setzt, hin zu einer Kompetenzstärkung in den verschiedensten Gebieten. Die Outputorientierung sollte von nun an gefördert werden.

4. Empirische Wende

Damit die empirische Wende auch tatsächlich zustande kommt, benötigt es Rückhalt bei den Lehrerinnen und Lehrern und in den Schulen. Die Akzeptanz der Empirie in der Schule ist in den naturwissenschaftlichen Fächern generell groß gewesen. In den Geisteswissenschaften aber gab es große Vorbehalte, bis hin zur Ablehnung der empirischen Lehr-Lern-Forschung und Evaluation. Es zeichnete sich aber bereits ab, dass nicht nur der Input, sondern besonders der Output entscheidende Faktoren beim Ertrag der Schule ist. Daher mussten nicht nur Gesetze, Lehrpläne, Erlasse, etc. international verglichen werden, sondern die Kompetenzen. Die Wirkung der Schule am messbaren Output ist entscheidend. Dies ist eine ziemlich neue Sichtweise, denn hier in Deutschland herrschte eine Art „Steuerungsillusion“ vor (Stryck 2000). Man war der Ansicht, dass sich alleine durch den Input durch z.B. ein veränderter Lehrplan, der Output entscheidend verändern lässt. Das ist aber nur zum Teil der Fall und hat, wie in PISA gezeigt, keine große Wirkung gehabt. Weinert fordert deshalb, dass eine Rückbesinnung auf den Unterricht stattfinden müsse als eine „Verbesserung der Qualität des Lernens und Lehrens“ als Antwort auf mittelmäßige bis schlechte Leistungen in Evaluationen (Weinert 2000).

Die fachlichen Schwächen von Schülerinnen und Schülern sind dabei gut bekannt. Durch Vergleichsarbeiten wie VERA und Lernstandserhebungen wie PISA, IGLU und TIMSS ist es aber auch möglich, wie bereits gesagt, auch Kompetenzdefizite jenseits des fachlichen Wissens aufzuzeigen. Entscheidend ist, welche Konsequenzen aus den empirischen Befunden erfolgen sollten. Da besonders die Kompetenzdefizite ausgeglichen werden müssen, ist es um so wichtiger, dass es regelmäßige Evaluationen des Unterrichts gibt. Dazu muss die Evaluationsforschung ausgebaut und bestehende Probleme beseitigt werden. Häufige Probleme der empirischen Untersuchungen sind, dass sie nur selten methodischen Standards entsprechen. Hier müsste Abhilfe durch eine wissenschaftliche Begleitung stattfinden. Des Weiteren ist der Begriff des „guten Unterrichts“ unscharf definiert. Gemeint sein könnte die Professionalität der Lehrperson, die Unterrichtseffekte oder eine Mischung aus verschiedenen Begrifflichkeiten. Auch gibt es oft Missverständnisse, dass die Quantität des Unterrichts mit der Qualität gleichgesetzt wird. Hier kommt es vor allem auf die Professionalität der Lehrperson an. Ebenso ist die Anwendung von innovativen Methoden noch lange kein „guter Unterricht“. Hier herrscht also noch Reformbedarf, nicht zuletzt, weil es in Deutschland lange Zeit kaum eine Feedbackkultur gegeben hat, wie es in anderen Ländern der Fall ist (Oelkers, 2008). Daher ist das alleinige Reden über Reformen und Evaluation ohne die Praxis dehnbar, wie jede andere Reformsprache (Oelkers 2008).

Unterricht darf aber kein Selbstzweck für sich sein, sondern muss angepasst an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler sein. „Das Auslösen und Optimieren von Lernprozessen ist das Ziel des Lehrens, insoweit ist es dem Lernen zweckrational vor- und untergeordnet zugleich“ (Hasselhorn & Gold 2006). Guter Unterricht ist demnach lernwirksamer Unterricht. Um zu verstehen, wie Unterricht „gut“ gestaltet werden kann, ist es von Nöten, dass man ein Wissen über individuelle Lernprozesse gewinnt. Sämtliche Merkmalskataloge erscheinen sonst als eine Liste mit beliebigen Aspekten, deren Einhalt nur einer vagen Vermutung nahekommt.

Unterricht kann man als eine „didaktisch geplante und deshalb sowohl thematisch abgrenzbare als auch zeitlich hinreichend umfassende Sequenzen des Lehrens und Lernens im Kontext pädagogischer Institutionen“ definieren. (nach Helmke, Handbuch Unterricht 2006). Unterricht lässt sich prinzipiell aus zwei Perspektiven betrachten. Der Prozessebene und der Produktebene. Auf der Prozessebene finden die Lehr- Lern- und Interaktionsprozesse statt und es entscheiden sachliche Kriterien (z.B. Strukturiertheit, Motivierung, etc.) darüber, ob Unterricht erfolgreich ist. Auf Seiten der Produktebene ist der Erfolg des Unterrichts, gemessen an den Zielkriterien, maßgeblich. Unterrichtsqualität entspricht hier der nachweislichen Wirkung, die der Unterricht erzielt.

5. ANM Helmke

Helmke hat hier ein Modell weiterentwickelt, das ursprünglich aus der Wirtschaft stammt, ein „Angebots-Nutzungs-Modell der Unterrichtswirksamkeit“ (Helmke 2006). Ziel des Modells ist es, Faktoren der Unterrichtsqualität in ein umfassendes Modell der Wirkungsweisen und Zielkriterien des Unterrichts zu integrieren. Dabei lässt sich Unterricht als ein Angebot darstellen, das aufgrund von Lernaktivitäten zu einer Nutzung führt und am Ende ein gewisser Ertrag gemessen werden kann. Das unterrichtliche Angebot führt allerdings nicht direkt zu den Wirkungen, sondern ist von zwei Typen von vermittelnden Prozessen auf Schülerseite abhängig. Werden die Erwartungen des Unterrichts überhaupt wahrgenommen und als solche interpretiert? Und wenn ja, zu welchen Mediationsprozessen führen sie bei den Schülerinnen und Schülern? Diese beiden Prozesse führen schließlich zu einer Lernaktivität auf Schülerseite. Die Mediationsprozesse hängen ihrerseits wieder stark von den individuellen Eingangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ab. Z.B. ist es von Bedeutung, welche Vorkenntnisse die Schülerinnen und Schüler haben, welche Lernstrategien sie kennen und anwenden können und welche Lernmotivation sie mitbringen. Schülerleistungen sollten deshalb mindestens zweimal getestet werden. Im Idealfall zu Beginn und zum Ende des Schuljahres. In der Münchener Studie wurde der Zusammenhang von Vorkenntnisniveau und Qualität des Unterrichts untersucht. Dabei kam heraus, dass nicht nur der Lernerfolg mit Vorkenntnissen größer war, sondern dass die Qualität des Unterrichts selbst mit größeren Vorkenntnissen stieg.

Außerdem hängen die Mediationsprozesse auch von dem Klassenkontext ab. Herrscht in der Klasse ein lernförderliches Klima oder ist die personelle Zusammensetzung der Klasse einem erfolgreichen Lernen eher hinderlich? So wurde in dem Münchener Aufmerksamkeits-Inventar (MAI) das Aufmerksamkeitsverhalten von Grundschülern getestet. Dabei wurden sie in fünf Kategorien eingeordnet, wobei ein jeweils unterschiedliches Aufmerksamkeitsverhalten dokumentiert wurde. Als Ergebnis dieser und auch anderer Untersuchungen lässt sich sagen, dass Unterricht vor allem die Lernaktivität anregen muss. Dies geschieht vor allem durch Motivation und Emotionen. Neben diesen zwei Aspekten gibt es noch weitere Rahmenbedingungen, die eine Rolle spielen. Dazu zählen kulturelle Rahmenbedingungen, der regionale Kontext und nicht zuletzt der Bildungsgang, bzw. die Schulform, in der der Unterricht stattfinden soll. Der gleiche Unterricht kann für verschiedene Schülerinnen und Schüler einen unterschiedlichen Ertrag bringen, da die Eingangsvoraussetzungen verschieden sind und es so zu unterschiedlichen Wechselwirkungen kommen kann. Die Spezifität ist entscheidend, das bedeutet eben auch, dass nicht alle Ergebnisse, die in der Forschung publiziert werden, auf alle Klassen übertragbar sind. Alle Aussagen zur Qualität des Unterrichts beziehen sich auf den soziokulturellen Kontext und den drei weiteren elementaren Kontexten, der Altersstufe, dem Bildungsgang und dem Unterrichtsfach. Dabei kommt dem Schulklassenkontext eine Schlüsselrolle zu. Unterrichtsqualität und Klassenkontext stehen in einem dynamischen Verhältnis zueinander, wobei die Unterrichtsqualität als Ursache und Wirkung zugleich gesehen werden kann. Es ist daher natürlich auch möglich, dass in „ungünstigen Klassen“ qualitativ guter Unterricht stattfinden kann, er muss dort nur anders aussehen als in „günstigen Klassen“.

Das Angebot ist folglich nicht nur Input des Lehrers, sondern auch die Schülerinnen und Schüler bereiten Angebote. Diese reziproke Sichtweise von Angebot und Nutzung muss verstanden werden, damit die Qualität von Unterricht verstanden werden kann. Diese Angebote von Schülerseite sind nicht die Ausnahme, sondern die Regel. Das (meistens) verbale Angebot von Schülerinnen und Schülern kann privat, fachlich und vom Lehrer gewollt oder ungewollt sein. Das reciprocal teaching ist dabei nur eine Form des Angebots. Schülerinnen und Schüler übernehmen z.T. Aufgaben von Mentoren, Tutoren oder Lehrer selbst. Außerdem können und sollten Lehrer durch Schülerfehler lernen. Ein Scheitern des Lernerfolgs sollte dabei nicht nur auf fehlgeschlagene Lernprozesse, sondern auch auf das Angebot der Lehrerinnen und Lehrer bezogen werden. Lehrerinnen und Lehrer können Schülerfehler als Angebot wahrnehmen, ihre Inhalte und Methoden daraufhin zu überdenken und zu bearbeiten. Das reale Unterrichtsangebot stammt also nicht ausschließlich von der Lehrperson.

Dennoch ist natürlich nicht die Lehrperson zu vernachlässigen. Von ihr hängt entscheidend ab, welchen Erfolg das Unterrichtsvorhaben am Ende hat. Neben dem fachlichen Wissen benötigt sie auch ein Professionswissen, sowie didaktische und diagnostische Kompetenzen. Merkmale wie eine Klassenführungskompetenz, pädagogische Orientierung, ein Bewusstsein von Erwartungen und Zielen des Unterrichts und Engagement gehören zweifelsfrei ebenfalls zu einer erfolgreichen Lehrperson.

Besonders an der Wirkung (Ertrag) von Unterricht und Schule gab es nach PISA immer wieder Kritik. Auch hier lässt sich das ANM eine Analyse zu. Demnach ist es für den Ertrag besonders relevant, von welchen Zielkriterien der Unterricht ausgeht. Möchte man eine Leistungssteigerung erreichen oder strebt man einen Ausgleich von Leistungsunterschieden innerhalb der Klasse an? Welche kognitive oder affektive Wirkung löse ich mit dem Unterricht auf Schülerseite aus? Außerdem können unterschiedliche Kompetenzen angesprochen werden. Z.B. die Lernkompetenz oder die Sozialkompetenz. Es findet dabei immer ein Lernen statt, es muss zu Beginn allerdings die Zielsetzung festgelegt werden mit unterschiedlichen Lehr- /Lernszenarien. Die KMK geht in ihren Bildungsstandards nun nicht länger von rein fachlichem Wissen und Verstehen aus, sondern fordert zudem auch z.B. kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz. Daher ist es unablässig, sich vor dem Unterricht gewissenhaft zu überprüfen, ob alle Zielerwartungen stimmig mit dem gewünschten Ertrag sind.

Helmke schlägt vor, dass man fünf „Fragen an den Unterricht“ stellt.

1. Gut wofür? Er fordert hier ein angepasstes Lehr- Lernszenario.
2. Gut für wen? Nicht für jede Schülergruppe ist die gleiche Methode des Unterrichts optimal. Daher muss man auch hier angepasst reagieren und passende Methoden für jede einzelne Schülergruppe finden.
3. Gut gemessen an welchen Startbedingungen? Je nach Klassenzusammensetzung, Bildungsgang und sonstigen Rahmenbedingungen, muss man mit unterschiedlichen Erwartungswerten in die Klasse gehen. So kann z.B. für eine Klasse mit „schlechten“ Startbedingungen ein mittelmäßiger Notenschnitt einen Erfolg bedeuten, wohingegen der gleiche Notenschnitt in einer Klasse mit „optimalen“ Startbedingungen einem Versagen gleichkommen kann.
4. Gut aus wessen Perspektive? Wer bewertet den Unterricht? Findet die Bewertung durch einen Kollegen, die Schülerinnen und Schüler oder den Fachleiter statt? Auch können Arbeiten des Bildungsmonitorings eine Bewertung vornehmen. All diese Bewertungen können zu unterschiedlichen Ergebnissen führen.
5. Gut für wann? Als Stichwort ist hier das sogenannte „teaching to the test“ zu nennen. Bereitet man eine Klasse lediglich auf das Bestehen eines Tests vor, oder geht es darum, dass man die Klasse mit Wissen und Kompetenzen ausstattet, damit sie im Leben und im späteren Beruf einen guten Start haben.

Zum Schluss spielt noch die Prozessqualität des Unterrichts eine entscheidende Rolle. Verwechselt wird Qualität oft mit Quantität. Die Quantität beschreibt die tatsächliche Unterrichtszeit, abzüglich z.B. ausgefallener Stunden, Zeit, die für Störungen aufgewendet werden muss, sowie Organisationszeit. Der Zusammenhang von tatsächlicher Unterrichtszeit und dem Leistungszuwachs der Schülerinnen und Schüler verläuft zunächst tatsächlich positiv linear. Ab einem gewissen Zeitpunkt aber, ist es für den Leistungszuwachs nicht förderlich, noch mehr Unterricht zu erhalten. Die Kurve ähnelt in diesem Abschnitt eher einer Asymptote. Trotzdem ist auch hier eine, berechtigte, Forderung der KMK, dass Ganztagsschulen gefördert werden, um die Quantität des Unterrichts zu erhöhen. Ein weiterer Vorteil der Ganztagsschulen ist es, dass Schülerinnen und Schüler aus Familien bildungsferner Schichten besser gefördert werden sollen. Entscheidend für die Qualität des Unterrichts ist es daher, dass sich das Elternhaus für die Bildung ihres Kindes interessiert. Die Ganztagsschule soll diese Kluft überwinden und diese Schülerinnen und Schüler abseits, aber natürlich trotzdem in Kooperation mit den Eltern, zu unterstützen.

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