Ziel dieser Arbeit ist herauszufinden, welches Potenzial extensives Lesen für den Englischunterricht in der Sekundarstufe I hat. Dazu werde ich die Methode des extensiven Lesens erklären und die curricularen Vorgaben für den fremdsprachlichen Literaturunterricht in der ersten Fremdsprache in der Sekundarstufe I vorstellen. Anschließend werde ich ausgehend vom „Modell literaturbezogener Kompetenzen im Englischunterricht“ von Bärbel Diehr und Carola Surkamp anhand der empirischen Studien von Biebricher und Cirocki überprüfen, welche literaturbezogenen Komeptenzen durch extensives Lesen gefördert werden.
Lesekompetenz wird benötigt, um am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. Wolfgang Hallet (2015: 12) thematisiert in seinem Aufsatz „Literatur, Bildung und Kompetenzen. Eine bildungstheoretische Begründung für ein literaturbezogenes Kompetenzcurriculum“, dass es heutzutage der Schule obliegt den SuS eine literarisch-ästhetische Bildung zu ermöglichen. Allerdings marginalisieren die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache der Sekundarstufe I den Umgang mit literarischen Texten sowie den entsprechenden Kompetenzen und befördern dadurch eine soziale und kulturelle Ausschlusspraxis. Auch Bärbel Diehr und Carola Surkamp (2015: 22-23) sprechen an, dass literarische Texte im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I unzureichend berücksichtigt werden. Dadurch sind die Lernenden ungenügend auf die Anforderungen in der Oberstufe vorbereitet.
Dass es einen Bedarf zur Leseförderung im Englischen sowie im Deutschen in der Sekundarstufe I gibt, wurde mit der DESI-Studie nachgewiesen. Die Studie untersuchte im Schuljahr 2003/04 die Kompetenzen von etwa 11.000 deutschen Schülern der 9. Jahrgangsstufe in den Fächern Englisch und Deutsch (Klieme 2006: 1). Im Ergebnis hatten 44% der deutschen Neuntklässler Schwierigkeiten beim Lesen im Englischunterricht und erfüllten nicht die curricularen Mindestanforderungen (Nold et al. 2008: 137). Viele SuS verfügten zwar über basale Lesefähigkeiten im Englischen, die der Stufe A1 des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ entsprechen, aber dennoch unterhalb des curricularen Niveaus liegen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Extensives Lesen
2.2 Curriculare Vorgaben
2.3 Modell literaturbezogener Kompetenzen im Englischunterricht
3. Empirische Studien zu Effekten des extensiven Lesens
3.1 Christine Biebricher: Lesen in der Fremdsprache. Eine Studie zu Effekten des extensiven Lesens
3.2 Andrzej Cirocki: Implementing the ER approach to literature in the EFL secondary school classroom: An action research study
4. Fazit
Zielsetzung & Themen der Arbeit
Die vorliegende Arbeit untersucht das Potenzial des extensiven Lesens als Methode zur Leseförderung im Englischunterricht der Sekundarstufe I, um den Anforderungen an eine literarisch-ästhetische Bildung gerecht zu werden und die bestehenden Defizite in der Lesekompetenz bei Schülern abzubauen.
- Grundlagen und Definition der Unterrichtsmethode „Extensives Lesen“
- Analyse der curricularen Vorgaben für den fremdsprachlichen Literaturunterricht
- Anwendung des Modells literaturbezogener Kompetenzen von Diehr und Surkamp
- Evaluation empirischer Studien zur Effektivität extensiven Lesens
- Ableitung von Potenzialen für die schulische Praxis
Auszug aus dem Buch
2.1 Extensives Lesen
Extensives Lesen bezieht sich auf das schnelle Lesen mehrerer Bücher bzw. Lesetexte hintereinander, wobei die Aufmerksamkeit auf der Bedeutung des Textes liegen soll (Thaler 2008: 231). Extensives Lesen zählt nicht nur als Lesestil wie intensives Lesen, skimming und scanning, sondern ist eine Unterrichtsmethode. Day und Bamford (2005: 7-8) definieren folgende Merkmale des extensiven Lesens: Lesemenge: so viel wie möglich; Lesematerial: Vielzahl verschiedener Lesematerialien mit unterschiedlichen Themen; Selektion: Leser wählen aus und können die Lektüre bei Nichtgefallen wechseln; Zweck: Allgemeinverständnis, Information, Vergnügen, wenig Anschlussübungen; Schwierigkeitsgrad: keine Überforderung der sprachlichen Fähigkeiten der SuS, weitgehender Verzicht auf Wörterbücher; Lesemodus: individuelles und stilles Lesen, Selbstbestimmung über Tempo, Ort und Zeit; Lesegeschwindigkeit: schnell; Lehrerfunktionen: Vermittlung der Methode und Führung der SuS, Vorbild als aktives Mitglied der Lesegemeinschaft, Vorauswahl der Lesetexte.
Die Ziele sind die Verbesserung der Lesefähigkeit, d.h. zum einen der Lesegeschwindigkeit (Quantität) und zum anderen des Textverständnisses (Qualität), der Zuwachs an allgemeiner Sprachkompetenz und die Freude am Lesen (Thaler 2008: 232). Die lerntheoretische Legitimation erfolgt von einer kognitiven und einer affektiven Seite. Kognitiv betrachtet, sollen sich die SuS zu flüssigen Lesern entwickeln, indem sie eine große Menge von automatisch erkannten lexikalischen Einheiten aufbauen. Thaler (2008: 232) erläutert, dass das Erlernen von neuen linguistischen Elementen nicht im Fokus des extensiven Lesens steht. Kirchhoff (2009: 108) erklärt, dass das extensive Lesen dazu dient die Kenntnisse über Vokabular und Grammatik zu vertiefen und zu erweitern, da die Fremdsprache verstärkt im Kontext wahrgenommen wird. Darüber hinaus erweitert extensives Lesen verschiedene Wissenskategorien: Weltwissen, thematisches Wissen, linguistisches Wissen (Thaler 2008: 232).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Dieses Kapitel stellt die Relevanz der Lesekompetenz für die gesellschaftliche Teilhabe dar und begründet anhand der DESI-Studie den Bedarf an einer effektiveren Leseförderung in der Sekundarstufe I.
2. Theoretischer Hintergrund: Hier werden die Merkmale des extensiven Lesens definiert, der aktuelle Stand der curricularen Vorgaben kritisiert und ein Modell zur Einordnung literaturbezogener Kompetenzen eingeführt.
3. Empirische Studien zu Effekten des extensiven Lesens: Dieses Kapitel wertet zwei konkrete Studien aus, um die Wirksamkeit der Methode hinsichtlich motivationaler, kognitiver und sprachlicher Kompetenzen zu belegen.
4. Fazit: Die Arbeit schließt mit einer zusammenfassenden Bewertung, dass extensives Lesen ein signifikantes Potenzial zur Steigerung der Lesemotivation und -kompetenz bietet, wenngleich weitere Forschung wünschenswert bleibt.
Schlüsselwörter
Extensives Lesen, Leseförderung, Englischunterricht, Sekundarstufe I, Lesekompetenz, Lesemotivation, Literaturunterricht, Kompetenzmodell, Fremdsprachenlernen, Bildungsstandards, Lesegeschwindigkeit, Sprachkompetenz, Unterrichtsmethode, Lesesozialisation, empirische Evaluation.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Methode des extensiven Lesens und untersucht deren Wirksamkeit und Einsatzmöglichkeiten zur Förderung der Lesekompetenz im Englischunterricht der Sekundarstufe I.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die Arbeit fokussiert sich auf die theoretische Fundierung des extensiven Lesens, die curricularen Rahmenbedingungen in Deutschland sowie die empirische Überprüfung der Effekte dieser Methode auf die Schülerleistungen.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Hauptziel ist es, herauszufinden, welches Potenzial extensives Lesen für den Englischunterricht in der Sekundarstufe I besitzt und wie es zur Entwicklung literaturbezogener Kompetenzen beitragen kann.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Autorin nutzt eine Literatur- und Studienanalyse, bei der theoretische Modelle mit Ergebnissen aus zwei empirischen Studien (Biebricher und Cirocki) abgeglichen werden.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil erörtert zunächst die Definition und Legitimation extensiven Lesens, analysiert die Anforderungen des Rahmenlehrplans und evaluiert anschließend zwei spezifische Studien zu den Effekten dieser Lesemethode.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind extensives Lesen, Leseförderung, Lesekompetenz, Lesemotivation, literaturbezogene Kompetenzen und Sprachkompetenz.
Inwiefern unterscheiden sich die Studien von Biebricher und Cirocki?
Während Biebricher das extensive Lesen als reine Methode ohne Anschlussaufgaben untersuchte, integrierte Cirocki explizit Anschlussübungen wie Präsentationen und Diskussionen in den Prozess.
Welche Rolle spielt das Modell von Diehr und Surkamp?
Das Modell dient als theoretischer Rahmen, um die durch extensives Lesen geförderten Kompetenzen systematisch in drei Bereiche – motivationale/attitudinale, ästhetische/kognitive und sprachliche/diskursive Kompetenzen – einzuordnen.
Ersetzt extensives Lesen den traditionellen Unterricht?
Die Arbeit kommt zu dem Schluss, dass extensives Lesen als wertvolle Ergänzung zum Unterricht dienen kann, aber nicht ausreichend ist, um eine Fremdsprache vollständig zu erlernen.
- Quote paper
- Marie Marx (Author), 2016, Extensives Lesen. Evaluation einer Methode zur Leseförderung im Englischunterricht der Sekundarstufe I, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/340767
