Die Geschichtskultur zum Ersten Weltkrieg in Großbritannien

Inhaltsangabe

1. Einleitung

2.Theoretischer Hintergrund
2.1. Geschichtsbewusstsein
2.2. Geschichtskultur
2.3. Das FUER-Modell

3. Anwendung in der Praxis
3.1. Die britische Geschichtskultur zum Ersten Weltkrieg
3.2. Didaktisch-methodischer Kommentar
3.2.1. Gegenstand
3.2.2. Ziele
3.2.3. Methode
3.3. Begründung der Lernumgebung

4. Fazit

5. Quellen und Literatur

1. Einleitung

Durch die Präsenz des Themas „Erster Weltkrieg“ in den Medien, Ausstellungen, Institutionen und großen Gesamtdarstellungen wie Christopher Clarks „Die Schlafwandler“ wird das Thema anlässlich des 100-jährigen Jubiläums des Kriegsausbruchs in den Mittelpunkt aktueller Geschichtsdiskurse gerückt.

Schülerinnen und Schüler werden bereits während ihrer Schulzeit durch die thematisch vielfältige Geschichtskultur, z.B. zum Ersten Weltkrieg, beeinflusst und nach dem Schulbesuch größtenteils durch die Geschichtskultur mit Geschichte und Vergangenem konfrontiert. Manchmal provozieren Events der Geschichtskultur bewusst mit neuen Deutungen oder falschen Darstellungen von Vergangenem, um das Interesse der Bevölkerung zu wecken. Nimmt man diese Events unreflektiert wahr, kann sich eine verzerrte Vorstellung der Vergangenheit entwickeln. Daher sollen Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht lernen, Geschichtskultur zu analysieren und zu beurteilen.

Die britische Geschichtskultur zum Ersten Weltkrieg bietet einen Gegensatz zu der Geschichtskultur des Ersten Weltkriegs in Deutschland. In Großbritannien und weiteren Commonwealth Mitgliedsstaaten sowie Frankreich und Belgien ist der 11. November ein wichtiger Gedenktag, der zur Erinnerung an den Ersten Weltkrieg begründet wurde. Das Gedenken an den „Great War“ ist im kollektiven Gedächtnis der Briten verankert. Während der Jahre 2014 bis 2018 finden zahlreiche nationale und regionale identitätsstiftende Aktionen im Rahmen des „Centenary“ statt, die sich auf das Geschichtsbewusstsein auswirken. Mit dem jährlichen Gedenktag „Remembrance Day“ sowie einer Zeremonie wird an britische Kriegsopfer erinnert.

Das Ziel dieser Arbeit ist nach einem theoretischen Teil über historisches Lernen mit dem Schwerpunkt Geschichtskultur eine Lernumgebung zur aktuellen Geschichtskultur des Ersten Weltkriegs in Großbritannien vorzustellen. Anhand von Unterrichtsmaterial des Veteranenverbandes „Royal British Legion“, eines Programms für britische Kommunen anlässlich des Jubiläums des Ersten Weltkriegs und zwei Artikeln aus der Zeitung „theguardian“ sollen die Schülerinnen und Schüler die britische Geschichtskultur zum Ersten Weltkrieg dekonstruieren und bewerten. Sie erkennen, dass die britische Geschichtskultur zum Ersten Weltkrieg ein Teil des gesellschaftlichen Lebens ist, während das Thema „Erster Weltkrieg“ in der Öffentlichkeit in Deutschland weniger von Bedeutung ist. Die Lernumgebung ermöglicht die Aneignung von Methoden zum Umgang mit Geschichtskultur sowie den Aufbau von interkultureller Kompetenz, die wegen des Zusammenwachsens der europäischen Staaten immer wichtiger wird.

2.Theoretischer Hintergrund

2.1. Geschichtsbewusstsein

In der Schule muss ein reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein geschult werden. „Reflektiert“ erfolgt historisches Denken, wenn es durch transparente und plausible Argumentationsstrukturen und durch die Bindung an wissenschaftlich fundierte Methoden für den Umgang mit Vergangenheit und mit fertigen Geschichten objektiviert wird. „(Selbst-) reflexiv“ ist der Umgang mit Vergangenheit/Geschichte, wenn die Möglichkeiten historischer Orientierung wahrgenommen und Prinzipien wie Perspektivität und Konstruiertheit erkannt werden.^[1]Drei Fokussierungen sind in jeder historischen Narration enthalten:

1. Fokussierung auf Vergangenes: „Vergangenheitspartikel“ aus Quellen oder aus Darstellungen erheben

2. Fokussierung auf „Geschichte“: Partikel gruppieren / kontextualisieren (synchron oder diachron), interpretieren, medien- und adressatengerecht darstellen

2. Fokussierung auf Gegenwart / Zukunft: Vergangenes / Geschichte auf die

Gegenwart / Zukunft beziehen

Beim reflektierten und (selbst-)reflexiven Umgang mit Vergangenheit und Geschichte sind diese drei Fokussierungen bewusst wahrnehmbar und beurteilbar.

Das Geschichtsbewusstsein wird von vielen Faktoren bestimmt, wie der Sozialisation, dem Umgang mit Geschichte in der Öffentlichkeit und dem Geschichtsunterricht. Geschichtsdidaktiker definieren den Begriff „Geschichtsbewusstsein“ unterschiedlich. Hans-Jürgen Pandel stellt die Zusammenhänge von Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur heraus und zeigt die Bedeutung der Geschichtskultur für den Geschichtsunterricht auf.^[2]Bis in die 1970er Jahre war Geschichtsbewusstsein kein analytischer, sondern ein normativer Begriff.^[3]Er war inhaltlich bestimmt und umfasste das von den Schülerinnen und Schüler zu erlangende Geschichtsbewusstsein. Geschichtsbewusstsein wird seitdem als mentale Struktur aufgefasst. Pandel differenziert diese mentale Struktur in sieben Kategorien.^[4]Diese Kategorien sind:

- Zeitbewusstsein (früher - heute - morgen)
- Wirklichkeitsbewusstsein (real - historisch - imaginär)
- Historizitätsbewusstsein (statisch - veränderlich)
- Identitätsbewusstsein (wir - ihr - sie)
- politisches Bewusstsein (oben - unten)
- ökonomisch-soziales Bewusstsein (arm - reich)
- moralisches Bewusstsein (richtig - falsch)

Ernst Jeissmann definierte, dass das Geschichtsbewusstsein eine dynamische Größe ist, die aus Denkfiguren und historischen Vorstellungen besteht.^[5]Ebenso sieht es Bernd Schönemann, der hinzukommend argumentiert, dass Geschichtsbewusstsein nicht unbedingt umwälzender historischer Neuentdeckungen bedarf. Auch veränderte Gegenwartserfahrungen oder Zukunftserwartungen können Veränderungen des Geschichtsbewusstseins bewirken.^[6]

Jörn Rüsen sieht im Geschichtsbewusstsein ein Produkt einer mentalen Operation:

Geschichtsbewußtsein ist diejenige Form des menschlichen Zeitbewußtseins, in dem die Erfahrung der Vergangenheit als Geschichte für die Gegenwart gedeutet wird. Geschichte als Inhalt des Geschichtsbewußtseins ist eine Orientierungsgröße der menschlichen Lebenspraxis. (…) Geschichtsbewußtsein ist mit dieser Orientierungsfunktion gedeuteter Erfahrung der Vergangenheit immer zukunftsbezogen.^[7]

Rüsen verweist auf die Orientierungsfunktion des Geschichtsbewusstseins, da aus der Geschichte gelernt wird um Entscheidungen für die Zukunft zu treffen. Das Geschichtsbewusstsein beeinflusst auch die Identität der Menschen.

2.2. Geschichtskultur

Zwischen Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur besteht eine wechselseitige Beziehung. Das Geschichtsbewusstsein wird von der Sozialisation und dem Umgang mit Geschichte in der Öffentlichkeit, d.h. der Geschichtskultur beeinflusst. Auf der anderen Seite spiegelt die Geschichtskultur das Geschichtsbewusstsein jener, die in der Gegenwart leben. Mit der Modernisierung der Geschichtsdidaktik seit den 1970er Jahren trat das Geschichtsbewusstsein der Gesellschaft ins Zentrum des Forschungsinteresses.^[8]In der ersten Phase von 1977 bis ca. 1990 erschloss die Geschichtsdidaktik ein neues Phänomen: Geschichte wurde in der Alltagswelt und in der Öffentlichkeit untersucht. Die Untersuchungen wurden an den Orten vorgenommen, an denen die historischen Erscheinungen auftraten: historische Museen und Ausstellungen, historische Belletristik und Sachbücher, Medien sowie die Werbe- und Tourismusbranche.

Die zweite Phase setzte 1990 ein: Geschichtskultur wurde zu einer geschichtsdidaktischen Kategorie und als Forschungskonzept ausgeweitet. In der modernen Gesellschaft existieren verschiedene Gebiete der Geschichtskultur. Rüsen nennt drei Bereiche^[9]:

- ästhetisch: Denkmäler, Museen und historische Werke der bildenden Kunst, der Literatur, des Films und weitere Medien mit historischem Hintergrund wie Comics, Bilder und Spiele

- politisch: staatlich organisierter Geschichtsunterricht, historische Argumente im politischen Meinungsstreit, Gedenktage und geschichtsträchtige Symbole, die von der politischen Herrschaft genutzt werden, um ihr organisiertes Machtverhältnis zu verwurzeln und abzusichern

- kognitiv: vor allem durch die historischen Wissenschaften verkörpert.

Weitere Bereiche der Geschichtskultur sind Ethik und Ökonomie.^[10]Der ethische Aspekt wird bei Diskussionen und Entscheidungen über Darstellungen von historischen Sachverhalten relevant. So löste die Komödie „Das Leben ist schön“ (I, D 1997) die Diskussion aus, ob der Holocaust partiell lustig dargestellt werden darf.^[11] Der ökonomische Aspekt ist von Relevanz, wenn Geschichtskultur vermarktet wird.

Pandel definiert Geschichtskultur durch drei Merkmale: Lebensweltliche Präsenz, Eventcharakter und Gattungswechsel.^[12]Die geschichtskulturellen Ereignisse sind Gegenwartsereignisse mit Geschichtsbezug, die innovativ mit Überraschungen und Tabubrüchen aufwarten können.^[13]Die Provokationen durch Gattungswechsel sind oft die Grundlage für Debatten in der Öffentlichkeit. Die Flüchtigkeit der Events erschwert es, die Geschichtskultur in den Geschichtsunterricht zu integrieren, da Lehrkräfte spontan und offen für die sinnvolle Einbindung von Geschichtskultur in den Unterricht sein müssen. Wenn bestimmte kulturelle Ereignisse die öffentliche Debatte bestimmen, müsste der Geschichtsunterricht den chronologischen Ablauf des Lehrplans unterbrechen und die aktuelle Debatte im Unterricht aufgreifen. Dies gilt für lokale Ereignisse sowie für überregionale Diskussionen.^[14]Events der Geschichtskultur können sich ereignen, wenn entsprechende Themen im Unterricht noch nicht behandelt wurden.

Schüler begegnen der Geschichte nach ihrem Schulbesuch überwiegend in Form der Geschichtskultur. Daher soll sie als Lerngegenstand im Unterricht thematisiert werden. Indem Schüler die geschichtskulturellen Vergangenheitsbezüge mit ihren politischen Funktionen, medialen, ästhetischen Strategien, ökonomischen Rahmenbedingungen, Werturteilen und Orientierungsangeboten analysieren und beurteilen, erwerben sie die Fähigkeit, kompetent am kulturellen Leben teilzuhaben und eigene Stellungnahmen zu entwickeln.^[15]

Es gibt in der Geschichtsdidaktik keine ausführliche Debatte darüber, wie die geschichtskulturelle Kompetenz der Schülerinnen und Schüler gefördert werden kann. Die Integration von Geschichtskultur in den Unterricht ist nicht mit dem Konsum einer kulturellen Veranstaltung, z.B. einem Museumsbesuch oder dem Besuch einer historischen Stätte, vollbracht. In den Unterricht muss die öffentliche Debatte zu einem geschichtskulturellen Thema in den Medien mit einfließen und diskutiert werden^[16], wodurch der Gegenwartsbezug unterstützt wird.

Die Analyse von Geschichtskultur beinhaltet die Kriterien Entstehungshintergründe, Rezeption, Triftigkeit, Gestaltungsmittel und Absichten. Für die Geschichtskultur zum Ersten Weltkrieg in Großbritannien treffen die folgenden Kriterien zu:

1. Die Entstehungshintergründe müssen herausgefunden werden, z.B.: Wann und warum ist die Geschichtskultur zum Ersten Weltkrieg in Großbritannien entstanden?
2. Unter dem Aspekt der Rezeption wird analysiert, welche Medien, Personen und Institutionen an der Geschichtskultur beteiligt sind und welche Kritik aufkam.
3. Im Hinblick auf die Triftigkeit ist zu analysieren, inwiefern das Gedenken Auslassungen oder Abweichungen gegenüber historischen Darstellungen enthält.
4. Welche Gestaltungsmittel werden genutzt? Warum werden diese Gestaltungsmittel verwendet?
5. Welche Absichten werden mit der Geschichtskultur zum Ersten Weltkrieg in Großbritannien verfolgt? Existieren politische Intentionen? Existiert eine Instrumentalisierung?

2.3. Das FUER-Modell

Das FUER-Modell, ein Kompetenzmodell zu den Anforderungen des historischen Denkens, wurde von einer Gruppe von Geschichtsdidaktikern^[17]erarbeitet. Das Modell benennt und begründet detailliert die erforderlichen Kompetenzen. FUER ist ein Akronym, das für dieFörderungundEntwicklung einesreflektierten und (selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstseins steht. Das Modell bildet die Grundlage für die Diagnose und Förderung historischer Kompetenzen. Die Kompetenzbereiche des FUER-Modells sind historische Frage-, Methoden-, Orientierungs- und Sachkompetenz.^[18]

Historische Methodenkompetenzbefähigt zur Entwicklung historischer Narrationen (Re-Konstruktion) sowie zur Erfassung vorhandener historischer Narrationen in ihrer Tiefenstruktur (De-Konstruktion).^[19]Re-Konstruktion und De-Konstruktion sind die beiden Basisoperationen, die das historische Denken ausmachen. Die Re-Konstruktion ist ein synthetischer Akt, während die De-Konstruktion ein analytischer Akt ist. Die De-Konstruktion kann als Umkehrung der Re-Konstruktion gekennzeichnet werden. Beim historischen Denken überlappen sich die beiden Basisoperationen. Beispielsweise wird bei der Arbeit mit Quellen Re-Konstruktion betrieben. Analysiert jemand gleichzeitig Literatur zu dem historischen Thema, wird zudem eine De-Konstruktion durchgeführt.^[20]Die fachspezifischen Methoden der Erkenntnisgewinnung und – verarbeitung, insbesondere die Arbeit mit Quellen, soll beherrscht werden.

Historische Fragekompetenzentsteht aus der Fähigkeit historische Fragen zu formulieren, die aufgrund eines Orientierungsbedürfnisses entstehen. Geschichte entsteht als historische Narration erst auf der Basis von historischen Fragestellungen. Historische Fragekompetenz schließt die Fähigkeit ein, die Fragen, welche vorliegende historische Narrationen behandeln, zu erkennen, zu verstehen und auf die eigene Fragestellung zu beziehen. Fragen, die von anderen Personen gestellt werden, sollen verstanden und im eigenen Denken verarbeitet werden.^[21]

Historische Orientierungskompetenzbindet die eigenen Zeiterfahrungen und die nicht selbst gemachten in Zeit - und Sinnkontinua. Dies ermöglicht die Orientierung in der Welt und im eigenen Leben. Die Sinnbildungen umfassen die drei Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Die historische Orientierungskompetenz erfordert Reflexion, und zwar der eigenen Möglichkeiten zur Verarbeitung von Vergangenheit und Geschichte, der eigenen Vorstellungen der Welt und der Menschen sowie der eigenen historischen Identität.^[22]

Historische Sachkompetenzist die Kompetenz, Wissen und Erkenntnisse zu Vergangenheit/Geschichte sachlogisch und sachsystematisch zu strukturieren. Sie ergibt sich aus den Ergebnissen des Denkprozesses. Die Ergebnisse können mit Begriffen benannt und genutzt werden, um mit Hilfe von Prinzipien, Konzepten, Kategorien und Scripts

strukturiert zu arbeiten.^[23]Schülerinnen und Schüler sollen

1. Daten und Fakten zu Vergangenem wissen (Fokus Vergangenes)
2. historische Begriffe, Theorien, Deutungsachsen, Zusammenhänge, Modelle und Konzepte kennen (Fokus Geschichte)
3. Orientierungsangebote (z.B. Nationalismen, Regionalismen, Fortschritt) und Sinnbildungsniveaus kennen und benennen. (Fokus Gegenwart)^[24]

Ein weiteres Merkmal des FUER-Modells sind Kriterien für die systematische Unterscheidung von Kompetenzniveaus, die sog. Graduierung von historischer Kompetenz. Die Graduierung erfolgt zwischen dem basalen, dem intermediären und dem elaborierten Niveau der Ausprägung historischer Kompetenz.

Außer dem FUER-Modell gibt es andere Kompetenzmodelle des historischen Lernens, z.B. das Struktur- und Prozessmodell „Historisches Lernen“ von Peter Gautschi.^[25]Auch Hans-Jürgen Pandel hat ein Modell zu historischen Kompetenzen entwickelt, das zwischen den Kompetenzen „Narrative Kompetenz“, „Interpretationskompetenz“, „Gattungskompetenz“ und „Geschichtskulturelle Kompetenz“ differenziert.^[26]

3. Anwendung in der Praxis

Innerhalb der wissenschaftlichen Diskussion argumentiert Sylvia Paletschek, dass der Erste Weltkrieg in den letzten Jahren zu einem europäischen Erinnerungsort wird, an dem sich die europäischen Nationen im gemeinsamen Leid und ohne gegenseitige Schuldvorwürfe begegnen. Dadurch kann er dafür dienen eine europäische Identität zu stiften und eine europäische Friedensmission zu legitimieren.^[27]Anlässlich des Gedenkjahres 2014 erschienen Gesamtdarstellungen und viele Netzangebote, wie 1914-1918-online, eine internationale Enzyklopädie zum Ersten Weltkrieg. Christopher Clarks „Die Schlafwandler“^[28]hat erneut die Phase des Kriegsbeginns und die Vorgeschichte des Krieges in das Zentrum der wissenschaftlichen sowie öffentlichen Debatte gerückt.^[29]

3.1. Die britische Geschichtskultur zum Ersten Weltkrieg

Bei der britischen Geschichtskultur zum Ersten Weltkrieg handelt es sich um ein nationales Gedenken an den Ersten Weltkrieg. Das Gedenken hat politische, ästhetische sowie kognitive Absichten. Im Folgenden werde ich die Entwicklung und die derzeitigen Aktionen in Großbritannien darstellen und einen didaktischen Entwurf vorstellen.

[...]

^[1]www1.ku-eichstaett.de/GGF/Didaktik/Projekt/grundlagen.html

^[2]Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik, S. 123-177

^[3]Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik, S. 129

^[4]Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA, S. 8

^[5]Schönemann, Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, S. 12

^[6]Schönemann, Bernd: Geschichtsbewusstsein – Theorie, S. 104

^[7]Rüsen, Jörn: Erinnerungskultur in der Geschichte der Bundesrepublik. in: Kultur macht Sinn, S. 71-72

^[8]Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, S.16

^[9]Rüsen, Jörn: Geschichtskultur, S. 39-40

^[10]Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik, S. 165

^[11]Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur, S. 151

^[12]Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik, S. 167

^[13]Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur, S. 153-157

^[14]Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur, S. 158

^[15]Rahmenlehrplan Geschichte Gymnasiale Oberstufe Brandenburg, S. 10

^[16]Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur, S. 159

^[17]Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens, S.199. Zur FUER-Gruppe gehören Wissenschaftler, die sich mit Geschichtsdidaktik befassen: Bodo v. Borries, Andreas Körber, Reinhard Krammer, Sylvia Mebus, Waltraud Schreiber, u.a.

^[18]Schreiber, Waltraud: Reflektiertes Geschichtsbewusstsein fördern, S. 30-31

^[19]Schreiber, Waltraud / Körber, Andreas u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. S.22-23

^[20]Schreiber, Waltraud: Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz. S. 194-224

^[21]Schreiber, Waltraud / Körber, Andreas: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. S.20-21

^[22]Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens, S.205

^[23]Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens, S.205-206

^[24]Schreiber, Waltraud: Reflektiertes Geschichtsbewusstsein fördern, S. 32

^[25]Gautschi, Peter / Bernhardt, Markus / Mayer, Ulrich: Guter Geschichtsunterricht – Prinzipien, S. 336-339

^[26]Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, S.221-239

^[27]Paletschek, Sylvia: Der Weihnachtsfrieden 1914. S.214-216

^[28]Clark, Christopher: Die Schlafwandler. Wie Europa in den Krieg zog. Stuttgart 2013

^[29]Cornelißen, Christoph: „Oh! What a Lovely War!“, in: GWU 65, 2014 H. 5/6, S. 276