Motive für Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1 Teilnehmerforschung in der Weiterbildung
2.2 Fragestellung
2.3 Klärung motivationstheoretischer Grundlagen
2.3.1 Motivation
2.3.2 Motiv
2.3.3 Motivklassifizierung
2.3.4 Interesse
2.4 Motivationale Orientierung
2.5 Optimismus

3. Empirischer Teil
3.1 Gegenstand der Untersuchung und Geltungsbereich
3.2 Methoden und Forschungsdesign
3.3 Instrumententwicklung
3.4 Untersuchungsdurchführung
3.5 Darstellung der Ergebnisse
3.5.1 Beschreibung der Stichprobe
3.5.2 Validität der Education Participation Scale
3.5.3 Reliabilität der Education Participation Scale
3.5.4 Faktorenanalyse der Education Participation Scale
3.5.5 Konvergent Validity
3.5.6 Explorative Datenanalyse
3.6 Zusammenfassung und Diskussion

4. Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang A: Fragebogen

Anhang B: Die untersuchten Weiterbildungen

Anhang C: Item-Interkorrelationsmatrix

1. Einleitung

Veränderte Anforderungen an Gesellschaft und Individuum lassen sich aus einer Entwicklung ableiten, die durch Globalisierung und die In- formationsgesellschaft charakterisiert ist. Auf nationaler Ebene werden Ver- änderungsprozesse durch einen demographischen Wandel und die öffentli- che Diskussion über die Anpassung der Systeme offenbar. Neue Formen der Kommunikation und Interaktion beschleunigen die Erneuerung und Aktualisierung der Wissensbestände. Dabei ist Wissen der Rohstoff unserer Gesellschaft und Produktionsprozesse in der Wirtschaft überführen das Wissen in einer globalen Infrastruktur in immer kürzeren Zyklen in anwen- dungsreife Technologien. Einher gehen grundlegende Veränderungen der Arbeitsplätze und der an sie gestellten Anforderungen. Die Halbwertszeit erworbener Qualifikationen sinkt, ein Berufsleben ohne Erneuerung der Be- rufsfähigkeit durch Weiterbildung ist nicht mehr denkbar. Dabei ermöglicht Weiterbildung über die funktionale Anpassung hinaus eine persönliche Weiterentwicklung. Sie dient der Orientierung, um auf Veränderungspro- zesse angemessen zu reagieren. Denn die rasanten Veränderungen führen in allen Lebensbereichen zu Chancen und Gefahren, die es zu beherrschen gilt.

Bildung steht in Beziehung mit individuellem und gesellschaftlichem Wohlstand und Fortschritt, so geht es aus Untersuchungen über die in der OECD zusammengeschlossenen 30 Länder hervor. Demnach besteht ein Zusammenhang zwischen dem Humankapital und dem Wirtschaftswachs- tum (OECD 2004, 195f.). Es erhöht sich die Arbeitsproduktivität einer Ge- sellschaft mit der Zunahme der Kenntnisse und Fertigkeiten der Bevölke- rung. Eine Verlängerung der durchschnittlichen Ausbildungsdauer um ein Jahr lässt das Niveau der gesamtwirtschaftlichen Pro-Kopf-Produktion zwi- schen 3- und 6% steigen (OECD 2004, 197). Dabei kann jeder einzelne von Bildung wirtschaftlich profitieren, denn in allen OECD Ländern be- steht ein positiver Zusammenhang zwischen Bildungsstand und Einkom- men (OECD 2004, 177). Bildung stellt sich auch als Prädiktorvariable für die Beschäftigungsquote heraus. In OECD-Ländern steigt die Beschäfti- gungsquote grundsätzlich mit zunehmendem Bildungsniveau (OECD 2004, 172f.). Auch innerhalb Deutschlands ist ein solcher Effekt festzustellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Entwicklung der Arbeitslosenanteile nach Bildungsstand. 25- bis 64-jährige Arbeitlose als Prozentsatz der Bevölkerung im Alter von 25 bis 64 Jahren, nach Bildungsniveau. Quelle: OECD 2004, 173, Indikator A 10.2b.

Deutsche auf tertiärem Bildungsniveau (Absolventen von Universitäten, Fachhochschulen und hochschulverwandten Bildungseinrichtungen wie Kollegs, Akademien, Meister- und Werkmeisterausbildungen) sind in den Jahren 1991 bis 2002 relativ konstant zwischen 3 und 5 Prozent arbeitslos, während die Gruppen auf niedrigerem Bildungsniveau bei zuletzt steigender Tendenz häufiger von Arbeitslosigkeit betroffen sind. Auffallend ist, dass in der BRD die Divergenz der Arbeitslosenquote zwischen den drei aufgezeigten Bildungsniveaus besonders stark ausgeprägt ist, wenn als Vergleich die OECD-Mittelwerte herangezogen werden.

In Anbetracht einer im Jahr 2003 weiter angestiegenen Arbeitslosen- quote wäre zu vermuten, dass mit zunehmend geringerem Bildungsniveau die Anreize zur Teilnahme an Weiterbildung steigen. Denn ein durch Wei- terbildung erhöhtes Bildungsniveau findet seinen Niederschlag in höherem Einkommen und geringerem Risiko von Arbeitslosigkeit. Dies bestätigt sich aber auf dem Feld der Teilnehmer allgemeiner Weiterbildungen nicht, der erwartete Zusammenhang ist - genau umgekehrt - in negativer Ausprägung vorzufinden. Nach einer Untersuchung von Barz und Tippelt (2002) sinkt die Beteiligung an Weiterbildungen bei abnehmendem Bildungsniveau. Dieser als Bildungsschere bezeichneter Effekt wurde in Deutschland auch schon vor über 40 Jahren festgestellt (vgl. Strzelewicz/Raapke/Schulenberg 1966).

Somit drängt sich die Frage auf, welche Funktion Weiterbildung aus der Teilnehmerperspektive einnimmt? Ist die Teilnahme an Weiterbildung überwiegend damit zu erklären, dass die Teilnehmer durch Weiterbildung die Wahrscheinlichkeit verringern wollen von Arbeitslosigkeit betroffen zu sein? Eine Vermutung, die in Anbetracht der eben aufgezeigten Grafik nahe liegt. Oder wollen die Teilnehmer lernen, auf Veränderungsprozesse in der Gesellschaft und im Privatbereich angemessen zu reagieren? Dies könnte aus den Ausführungen zu Beginn dieser Einleitung abgeleitet werden. Wel- che anderen Motive führen Erwachsene in Weiterbildungsveranstaltungen? Ist zu erwarten, dass alle Teilnehmer aufgrund des thematischen Inhalts an den Weiterbildungen teilnehmen oder suchen sie einen Ausgleich zum Pri- vat- und Berufsleben, zum Beispiel durch Anerkennung und sozialen Kon- takt im Kontext von Weiterbildung? In welchem Verhältnis stehen die ver- schiedenen Teilnahmemotive zueinander?

Die vorliegende Arbeit führt systematisch zu einer quasiexperimentel- len Feldstudie, um die motivationale Orientierung der Teilnehmer in der Weiterbildung zu untersuchen. Hierfür wurde vom Verfasser der Arbeit ein englischsprachiges Erhebungsinstrument übersetzt und adaptiert, um po- tentielle Teilnahmemotive differenziert zu erheben. Der erstmalige Einsatz des Messinstrumentes macht es erforderlich, vor allem dessen Qualität zum Gegenstand der Untersuchung zu machen. So wird die Testkonstruktion in Kapitel 2.4 theoretisch hinterfragt und im empirischen Teil anhand einer Feldstudie analysiert. Ferner soll Optimismus in Zusammenhang mit Wei- terbildung explorativ untersucht werden, um Anknüpfungspunkte zu einem möglichen Prädiktor für die Weiterbildungsteilnahme herzustellen.

Im folgenden Kapitel führt ein Überblick in die historische Entwicklung von Weiterbildung und diesbezügliche Forschung ein. Auf diese Weise lassen sich dieser Arbeit zugrunde liegende Ansätze, theoretische Annahmen und Konstrukte einordnen.

2. Theoretischer Teil

2.1 Teilnehmerforschung in der Weiterbildung

Die Weiterbildung von Erwachsenen steht im Blickpunkt unterschied- licher wissenschaftlicher Disziplinen, vornehmlich erziehungswissenschaftli- chen und zunehmend auch psychologischen Disziplinen (Ka- de/Nittel/Seitter 1999, 12). Der Begriff Weiterbildung wird weitgehend synonym zu Erwachsenenbildung verwendet, taucht aber verstärkt erst in der zweiten Hälfe des 20. Jahrhunderts auf, so dass für historische Darstel- lungen die Verwendung des Begriffs Erwachsenenbildung angemessener er- scheint (Wittpot 3003, 9). Nach einem kurzen Überblick über die Ge- schichte der Weiterbildung werden einige Forschungslinien aufgezeigt, um den Ansatz der vorliegenden Arbeit in den Kontext bisheriger Forschungs- tätigkeit einzuordnen. Die pointierte Darstellung wesentlicher Meilensteine und relevanter Forschungsansätze muss notwendigerweise zu Verkürzungen führen.

In Deutschland entstehen die Wegbereiter der Erwachsenenbildung in der Zeit der Aufklärung im Umfeld eines politischen und wirtschaftlichen Wandlungsprozesses. Nach Napoleon und dem merkantilistischen Wirt- schaftssystem bestehen ansatzweise berufliche Fortbildungsmaßnahmen in Landwirtschaft und Gewerbe als staatliche Sonntags- und Gewerbeschulen. Gegen Ende des 18. Jahrhunderts beginnt sich das aufstrebende Bürgertum in Lesegesellschaften und anderen Vereinen zu treffen. Neben Bildung im aufklärerischen Sinne liegen die Motive und Interessen der Vereine in der Verbreitung von Wissenschaften, der Geselligkeit und natürlich der Diskus- sion über das neue Selbst- und Weltverständnis des aufgeklärten Menschen (Olbricht 2001, 40ff.).

Bereits in den 1830er Jahren schließen sich vermehrt Handwerker und kleinbürgerliche Schichten diesen Vereinstreffen an. Noch vor der März- Revolution von 1848 bilden sich separate Handwerker- und Arbeiterbil- dungsvereine heraus, um mit bescheidenen Bildungsangeboten Elementar- kenntnisse zu vermitteln. Denn Arbeitslosigkeit, Obdachlosigkeit, Krank- heiten und fehlende soziale Absicherung sind im 19. Jahrhundert die schlimmen Folgen der Industrialisierung. Im Zusammenhang mit der sozia- len Frage bietet Bildung hier die Orientierung für die persönliche Lebens- gestaltung und unterstützt die Wiedereingliederung in den Wirtschaftspro- zess (ebd. 211, 36).

Kurz vor dem Ersten Weltkrieg entwickelt sich in Deutschland dann die heutige Form der Volkshochschulen, die sich in den Nachkriegsjahren neben Berufsbildung vor allem Einordnungsproblemen in die veränderte soziale und staatliche Situation annimmt. Nach dem Zweiten Weltkrieg bedarf es großer Anstrengungen, um die Erwachsenenbildung wieder aufzubauen, da die Nationalsozialisten die Volkshochschulen zur Verbreitung ihrer Ideologie missbrauchten (vgl. Becker/Krug 1959).

Im westlichen Nachkriegsdeutschland ist es zunächst der Sputnik- Schock von 1957, der das Bildungssystem unter Leistungsdruck bringt und dazu führt, die traditionelle Vorstellung von zwei Lebensphasen, Bildungs- aneignung und Bildungsanwendung, zu erneuern (Wittpoth 2003, 31). Mit dem Arbeitsförderungsgesetz von 1969 fließen unter dem Stichwort „aktive Arbeitsmarktpolitik“ jährlich Milliardenbeträge in Erwachsenenbildung (vgl. Schubert/Klein 2001). In der sozialen Bewegung anfangs der 1970er Jahre entstehen zahlreiche alternative Erwachsenenbildungseinrichtungen in freier Trägerschaft, gegründet von Kirchen, Verbänden und Parteien (Hu- fer 2000, 23). Zwischen 1970 und 1990 findet eine massive Verrechtli- chung der Erwachsenenbildung statt (Olbricht 2001, 371f.). Nach dem Hochschulrahmengesetz von 1976 wenden sich in den Folgejahren auch die Hochschulen langsam der Weiterbildung zu. Die Teilnehmerzahlen in der Weiterbildung steigen jedoch erst mit einer Bildungsoffensive im Verlauf der 1980er Jahre kontinuierlich an (Arnold 1996, 11). Im Osten Deutsch- lands sind Fern- und Abendstudien viel früher etabliert, dabei jedoch in das politische System integriert. Hier findet eine professionellere Institutionali- sierung der Erwachsenenbildung statt, die bereits 1965 weitgehend abge- schlossen ist. Hierbei ist die ostdeutsche Erwachsenenbildung schon in den 1950er Jahren der Westdeutschen überlegen (Siebert 1994, 34f.).

Nach der Wende wird ein Großteil der ostdeutschen Erwachsenenbil- dungs- und Kulturarbeit innerhalb weniger Monate aufgelöst, wobei die ostdeutschen Volkshochschulen im Deutschen Volkshochschulverband fortbestehen (Olbricht 2001, 299). In den 1990er Jahren nimmt die Zahl der Weiterbildungseinrichtungen weiter zu, die Tendenz zur Deregulierung und Entstaatlichung bildet eine pluralistische und heterogene Struktur der Bildungsträger heraus (Olbricht 2001, 398). Auf dieser Grundlage beginnt sich unter dem Stichwort Lebenslanges Lernen die seit den 1960er Jahren geforderte Integration verschiedener Lernbereiche und Lernformen in allen Lebensphasen und Lebensbereichen zu etablieren. „Lernen in der neuen Wissensgesellschaft bewegt sich zwischen den Polen formalen und informellen Lernens, zwischen institutionalisierten und nicht-institutionalisierten Formen des Lernens“ (Schäfer 2001, 68).

Die jüngste Geschichte der Erwachsenenbildung ist durch einen wei- teren Rückzug staatlicher Interventionen aus der Erwachsenenbildung ge- kennzeichnet. Deutlich wird dies an der finanziellen Ausstattung der Volks- hochschulen. In Baden-Württemberg erhalten die Volkshochschulen im Jahr 2003 im Vergleich zum Jahr 2000 um 45,8% reduzierte öffentliche Zu- schüsse (Statistisches Landesamt Baden Württemberg 2001/2004, 3). Zu- sammen mit den 1000 Volkshochschulen bieten in Deutschland insgesamt ca. 20 000 Anbieter jährlich ca. 600 000 Weiterbildungsangebote an (Plum 2004, 8). Im Jahr 2002 nehmen in Deutschland 68% der erwerbsnahen Personen an beruflicher Weiterbildung teil. Jeder Teilnehmer trägt eigene Kosten in Höhe von durchschnittlich 502 Euro und wendet 133 Freizeit- stunden für die Weiterbildung auf (Beicht/Schiel/Timmermann 2004; Beicht/Krekel/Walden 2004).

Erste Ansätze von „Hörerbefragungen“ fanden zwar schon im Aus- gang des 19. Jahrhunderts statt, nachhaltige Forschungstätigkeit zur Wei- terbildung setzt in Deutschland aber erst nach dem Zweiten Weltkrieg ein. Im Bereich der Erziehungswissenschaft hat sich die Erwachsenenbildung seit dieser Zeit als eigenständiger Forschungszweig herausgebildet. Den ers- ten Versuch, auf die Praxis der Erwachsenenbildung einzuwirken, unter- nimmt Schulenberg 1955 mit seiner so genannten Hildesheim-Studie, um „die Hinwendung der Erwachsenenbildung zu ihren Adressaten“ zu ermög- lichen (Tietgens 1979, 1). Auch Götte untersucht 1958 an der Volkshoch- schule Dortmund 773 Hörer um seine Forderung zu untermauern, dass sich eine Volkshochschule “bei der Gestaltung ihrer Organisation des Lehr- betriebs, des Arbeitsplanes und der Werbung von den Wünschen, den Bil- dungsinteressen und Bildungseinflüssen ihrer Teilnehmer leiten lassen und […] die Lebensumstände der tatsächlichen und potentiellen Teilnehmer berücksichtigen“ müsse (Götte 1959, 12). Aus seiner Studie gehen bereits differenzierte Teilnahmegründe hervor, die mittels Fragebogen bei gegebe- nen Antwortvorgaben abgefragt wurden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Teilnahmegründe an Kursen der Volkshochschule Dortmund Quelle: Götte 1959, 12

Es folgt die Göttinger Studie von Strzelewicz, Raapke und Schulen- berg (1966), welche im Zeitraum 1958 bis 1960 mit Fragebögen, Grup- pendiskussionen und Interviews die Vorstellungen erhebt, welche die deut- sche Bevölkerung mit Bildung verbindet, wozu sie verhilft oder was einen Menschen, den man für gebildet hält, auszeichnet. In dieser Untersuchung wird die bis heute immer wieder bestätigte Weiterbildungsschere erstmals festgestellt, nach der die Teilnahmewahrscheinlichkeit an Weiterbildungen bei längerer Schulbildung, bei höherer Sozialschicht und bei größerem Wohnort steigt (Schulenberg 1973, 81f.).

Da die „bisherigen Untersuchungen jedoch keinen wirklichen Auf- schluss über Weiterbildungsmotivation bringen, sondern lediglich beste- hende Chancenungleichheit widerspiegeln“ und Weiterbildung nach dem Sputnickschock von 1957 zunehmend staatlich gefördert und wahrgenom- men wird, gehen Gottwald und Brinkmann der Frage nach, „welche Bevöl- kerungsgruppen zur Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen motiviert sind, welcher Art diese Motivationen sind und von welchen Einflussfakto- ren sie abhängen“ (Gottwald/Brinkmann 1973, 43f.). Sie entwerfen mit den Konstrukten der Lern- und Leistungsmotivation ein Modell der Weiterbil- dungsmotivation und leiten aus einer Meta-Analyse eine Klassifizierung von Weiterbildungsmotiven ab, die in Kapitel 2.3.3 vorgestellt wird. Ihre Unter- suchung kann Zusammenhänge zwischen Weiterbildungsteilnahme und ei- ner Reihe von Determinanten (zum Beispiel demografische Faktoren, Bil- dung, soziale Schichtzugehörigkeit, berufsbezogenen Faktoren, u.a.) in sehr begrenztem Umfang erklären und leistet keine Prädiktion.

Der US-amerikanische Erziehungswissenschaftler Houle leitet aus ei- ner qualitativen Analyse von 21 Teilnehmer-Interviews seine Unterschei- dung der Weiterbildungsteilnehmer in drei Untergruppen ab: Zielorientier- te, aktivitätsorientierte und lernorientierte Weiterbildungsteilnehmer. (Hou- le 1963, 15ff.). Darauf aufbauend entwickelt Boshier in Kanada Ende der 70er Jahre seine erste Form der Education Participation Scale. Doch bereits 1983 revidiert Boshier diesen Test grundsätzlich, da er die empiri- sche Basis der Houlschen Typologie für limitierend und kulturell unausgewogen befindet (Boshier 1991, 150). In der neuen A-Form des Tests leitet Boshier die Testkonstruktion induktiv von Aussagen der Teilnehmer in Weiterbildungsveranstaltungen ab. Diese Form der Education Participation Scale dient als Grundlage für die vorliegende Untersuchung. In der Instrumentenentwicklung in Kapitel 3.3 ist deren Konstruktion, Übersetzung und Adaption ausführlich beschrieben.

Inwiefern die Kursteilnahme von der sozialen Lage der Kursteilneh- mer bzw. Nichtteilnehmer abhängig ist, beleuchtet ein aktueller Ansatz der erziehungswissenschaftlichen Teilnehmerforschung mit soziologischen Ein- flüssen. Barz und Tippelt (2002) untersuchen soziale und regionale Diffe- renzierung von Weiterbildungsverhalten, wobei sie ein Milieukonzept ver- folgen. Aus ihren Untersuchungen geht hervor, dass die Frage der Teil- nahme oder Nichtteilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen milieuspezi- fischen Differenzierungen unterliegt. Demnach lassen sich mit der Milieu- zugehörigkeit Unterschiede in Weiterbildungsbereitschaft und Weiterbil- dungsinteressen beschreiben (Barz/Weiland/Panyr/Tippelt 2002, 159).

In den letzten Jahren hat sich Interesse als ein zentrales pädagogischpsychologisches Motivationskonstrukt herauskristallisiert (Schiefele/Wild 2000). Aus diesem Grund wird in Kapitel 2.3.4 das Konstrukt Interesse vorgestellt und vom Motiv-Begriff abgegrenzt.

Die Bilanz der relevanten erziehungswissenschaftlichen Forschungsaktivitäten ist wenig befriedigend (Mietzel 2003, 11). Wie in der Erziehungswissenschaft liegt auch in der Pädagogischen Psychologie der Forschungsakzent klar bei schulspezifischen Fragestellungen und beide Wissenschaftsbereiche zeigen insgesamt eine wenig kontinuierliche Theorieentwicklung (Prenzel/Lankes/Minsel 2000, 11).

Auf dem Feld psychologischer Forschungstätigkeit gilt im Rahmen dieser Arbeit der Motivationspsychologie besondere Beachtung, die nach dem „wozu“ menschlicher Aktivitäten mit erkennbaren Zielen fragt (Heck- hausen 1989, 1). Moderne Forschungsansätze der Motivationstheoretiker Heckhausen und Weiner versuchen die Genese von Motiven, individuellen Motivunterschieden und ihren Folgen theoriegeleitet zu erklären (vgl. Dorsch 1987, 429). Nach Heckhausen ist es zweifelsfrei, dass „kognitive Prozesse der Ursachenerklärung und der Motivationsattribuierung zur Mo- tivation […] gehören“ (Heckhausen 1989, 388). Beim Versuch der Ent- wicklung einer allgemeinen Verhaltenstheorie wird angenommen, dass in unserer Kultur Leistung und soziale Anerkennung als Quellen der Motivation vorherrschen (Weiner 1994, 307). In Kapitel 2.3 werden die motivationstheoretischen Hintergründe erläutert, um die Teilnahmemotivation und Motivationale Orientierung der Teilnehmer in der Weiterbildung als zentrale Themen dieser Arbeit zu hinterfragen.

In persönlichkeitspsychologischen Forschungssträngen wurden unter anderem Beschreibungssysteme von Persönlichkeitseigenschaften konstruiert, um die Ursachen des Verhaltens zu erklären. Cattel ist der bekannteste Forscher in dieser Tradition, aus der auch Motivklassifikationen und eine Fülle von Dispositionsvariablen, aber kaum Funktionsvariablen hervorgegangen sind. Lernpsychologische Ansätze sprechen dagegen Situationsfaktoren und nicht dispositionellen Personenfaktoren stärkeren Erklärungswert für Verhalten zu (vgl. Heckhausen 1989, 40).

Schließlich darf hier die Humanistische Psychologie nicht fehlen, die mit der Bedürfnishierarchie von Maslow (1967) eine einflussreiche Theorie hervorgebracht hat, nach der zunächst biologische Grundbedürfnisse, zum Beispiel nach Nahrung, befriedigt werden müssen, bevor Bedürfnisse aus nächsthöheren Hierarchieebenen motivationswirksam werden. Bedürfnisse sind dabei charakterisiert als subjektive Wünsche oder Mangelempfindun- gen. Nach der Theorie von Maslow kann die Weiterbildungsteilnahme aus einem grundlegenden Sicherheitsbedürfnis heraus motiviert sein, zum Bei- spiel dem Wunsch nach einem sicheren Arbeitsplatz. Aber Weiterbildung kann auch die Folge von Achtungsbedürfnissen sein, die in der Bedürfnis- hierarchie hinter biologischen Grundbedürfnissen und Sicherheitsbedürf- nissen stehen. Achtungsbedürfnisse sind zum Beispiel das Streben nach Status, Ansehen, Anerkennung, Leistung, Kompetenz und Selbstvertrauen. Letztlich dient Weiterbildung auch der hierarchisch zuletzt gelegenen Selbstverwirklichung, also der Entwicklung und Entfaltung des eigenen Po- tentials und der Persönlichkeit.

2.2 Fragestellung

Warum besuchen Erwachsene Weiterbildungsveranstaltungen?

Das ist die einfach formulierte Fragestellung, die durch die vorliegende Ar- beit führt. Um die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen hinrei- chend zu erklären, kann den Teilnehmern nicht ausschließlich eine weiter- bildungsspezifische Motivation unterstellt werden. Die Frage lautet demzu- folge nicht: W arum bilden sich Erwachsene weiter? Die als Teilnah- memotivation bezeichnete Veranlassung zur Teilnahme an Weiterbildungs- veranstaltung ergibt sich aus komplexen internalen Prozessen (Barres 1972, 184). Bislang besteht noch keine Theorie der Teilnahmemotivation. Auch in der hier vorliegenden Arbeit kann keine Theorie zur Teilnahmemotivati- on in der Weiterbildung entwickelt werden. Erhebliche Defizite im Bereich der Grundlagenforschung lassen einen diesbezüglichen Ansatz nicht zu. In Theorien wird versucht, die Teilnahmemotivation anhand unterschiedlicher Determinanten zu erklären, in den vorausgegangen Kapiteln wurden dies- bezüglich psychologische Konstrukte wie Motive und Interessen vorgestellt, sowie soziodemografische Merkmale wie Bildungsabschluss und soziale Schichtzugehörigkeit.

Warum besuchen Sie diese Weiterbildungsveranstaltungen? Mit dieser Frage konfrontierte Boshier Anfang der 1980 in Kanada Teilnehmer in Weiterbildungsveranstaltungen, um einen Test zu entwickeln, der aus- gewählte personale Aspekte der Teilnahmemotivation erhebt, die Boshier als Motivationale Orientierung bezeichnet (Boshier 1983, 166). Die Opera- tionalisierung des Konstrukts der Motivationalen Orientierung ist in Kapitel 2.4 beschreiben, in Kapitel 3.3 ist das weitere Vorgehen von Boshier bis zur Konstruktion der A-Form der Education Participation Scale beschrieben. 20 Jahre nach der Testkonstruktion von Boshier sind Forschung und Theo- riebildung zwar weiter vorangeschritten, aber noch lange nicht abgeschlos- sen.

Bislang haben Forschungsarbeiten im deutschsprachigen Gebiet noch kein standardisiertes Messinstrument zur Erfassung der Teilnahmemotiva- tion hervorgebracht. Doch ohne Theorie konnte bislang auch noch kein In- strument theoriebasiert entwickelt werden. Boshier umgeht das Problem der fehlenden theoretischen Basis, in dem er bei seiner Testkonstruktion keinerlei Bezug auf eine Motivationstheorie nimmt. Genau an diesem Punkt kristallisiert sich die zentrale Fragestellung dieser Arbeit heraus: Ist es möglich mit der Education Participation Scale das Konstrukt der Motivationalen Orientierung zu messen? Und welche Messgenauig- keit hat das Instrument nachdem es für den deutschten Sprachraum angepasst wurde? Sowohl aus der theoretischen Perspektive als auch an- hand der empirischen Befunde des übersetzten und adaptierten Tests sollen diese Fragen beantwortet werden.

Ein Anliegen dieser Arbeit ist auch die Prüfung einer praktikablen De- terminante der Teilnahme. Um komplexe internale Konstrukte bzw. Pro- zesse abzubilden, erfordern Theorien Determinanten (Pren- zel/Lankes/Minsel 2000, 11). Eine Prozesstheorie zur Teilnahmemotivation muss die Teilnahme an bestimmten Weiterbildungen anhand verschiedener Determinanten in einem theoretischen Modell erklären und vorhersagen können (ebd., 11). Dies führt zu einer zweiten Fragestellung: Welcher Zu- sammenhang besteht zwischen Optimismus und der Teilnahme an Weiterbildungen? Die Auswahl von Optimismus ist von der Frage geleitet, ob Personen bei freiwilliger Teilnahme an bestimmten Weiterbildungsver- anstaltungen Auffälligkeiten bei Optimismus aufweisen, der ein zeitlich sta- biles Persönlichkeitskonstrukt darstellt (Scheier/Weintraub/Carver 1986, 1257).

Unabhängig von diesem kleinen Beitrag zur Theoriekonstruktion ist die Entwicklung eines Messinstrumentes zur Motivationalen Orientierung von hoher praktischer Relevanz. Mit der Möglichkeit zur Bestimmung der Motivationalen Orientierung können Organisatoren und Trainer ihre Wei- terbildungsveranstaltungen besser auf die Teilnehmer ausrichten. Insbe- sondere wird es möglich, den Einfluss unterschiedlicher Faktoren zu quan- tifizieren. Inwiefern beeinflussen soziale, kognitive und berufliche Aspekte die Teilnahme an Weiterbildungen? Wie viel Prozent der Teilnehmer haben kein Bildungsmotiv, wenn sie ein Bildungspro- dukt nachfragen? In welchem Verhältnis stehen Bildungsmotive zu anderen Motiven? Wenn ein Trainer in einer Veranstaltung feststellt, dass beispielsweise 30% der Teilnehmer mit der Teilnahme einem starken Kon- taktmotiv folgen, so ist nahe liegend im Veranstaltungsablauf eine Reihe von Kontaktmöglichkeiten zu platzieren; zum Beispiel durch gezielte Förde- rung von Teilnehmerinteraktionen.

Ein Instrument zur differenzierten Quantifizierung der Motivationalen Orientierung ermöglicht eine Qualitätsverbesserung von Weiterbildung. Je höher man die Teilnehmerorientierung als Qualitätsmerkmal einbezieht, desto höher ist der Wert dieses Instruments. Organisatoren können sich in Kenntnis der Motivationalen Orientierung besser an ihren Teilnehmern ausrichten. So ist es unter Berücksichtigung der Motivationalen Orientie- rung möglich Lernkonzepte auszuwählen oder Weiterbildungsgruppen zu bilden.

Vom Verfasser der hier vorliegenden Arbeit werden grundsätzlich kei- ne Ressentiments gegen eine gezielte Berücksichtigung der Motivationalen Orientierung in der Weiterbildung vorgebracht. Betrachtet man betriebs- wirtschaftliche Gesichtspunkte so befriedigt Weiterbildung als Dienstleis- tung die Kundenbedürfnisse. So kann der Zusammenhang vermutet wer- den, je kundenorientierter und qualitativ hochwertiger Weiterbildung ist, desto besser befriedigt sie die Kundenbedürfnisse. Für viele Erwachsenen- bildner ist eine betriebswirtschaftliche Denkweise dagegen fragwürdig (vgl. Schöll 1997, 97f.; Möller 2002, 48ff.). Sicher verzerren staatliche Subventi- onen ein freies Marktgeschehen, doch kann sich in Anbetracht aktuell mas- siv rückläufiger staatlicher Subventionen und der großen Konkurrenz auf dem expansiven Weiterbildungsmarkt kein Bildungsträger einer Kunden- orientierung entziehen (Barz/Daum 2003, 154f.).

2.3 Klärung motivationstheoretischer Grundlagen

In den folgenden Kaptiteln werden zentrale Begriffe für die vorliegende Arbeit wie Motivation, Motiv und Interesse, sowie Motivationale Orientierung hinterfragt und differenziert.

2.3.1 Motivation

Motivation ist ein Sammelbegriff unterschiedlicher psychischer Pro- zesse. Diese Prozesse führen dazu, dass „Personen zielorientiert bestimmte Verhaltensweisen auswählen und konsistent beibehalten, auch wenn damit ein erhöhter Aufwand an Anstrengung und Ausdauer verbunden ist“ (Seel 2003, 82; Heckhausen 1989, 10). Nimmt eine Person an einer Weiterbil- dungsveranstaltung teil, so muss man ihr eine diesbezügliche Motivation unterstellen, denn sie handelt zielgerichtet; unabhängig davon, welche Ziele sie verfolgt. Motivation, im Sinne einer momentanen Gerichtetheit des Handelns auf ein Ziel hin, wird durch die Interaktion von Personen- und Situationsdeterminanten erklärt (Heckhausen 1989, 3ff.). Motive sind ein wesentlicher Bestandteil der Personendeterminanten, die als hypothetische Konstrukte in die Motivationspsychologie eingeführt wurden, um Verhal- tensunterschiede zwischen Menschen in ein und derselben Situation erklä- ren zu können (Schneider 2000, 13). Bezüglich der genauen Beschreibung und Klassifizierung von Motiven wird auf die beiden nachfolgenden Kapitel verwiesen. In Kapitel 2.3.4 wird das Konstrukt Interesse dann von Motiven abgegrenzt.

„Bei der Bestimmung von Zielen, die das Handeln motivieren, ist zwi- schen dem Handlungsergebnis und den Folgen (Konsequenzen) des Handlungsergebnisses zu trennen“ (Heckhausen 1977, 175). Auf Seiten des Handlungsergebnisses sind wiederum mehrere Ziele zu unterscheiden, zum Beispiel „Folgen für die Selbstbewertung, die Fremdbewertung, für materiellen Gewinn oder Verlust“ oder Folgen für die Erreichung weitge- steckter Ziele (ebd., 175). Auch können identische Handlungsergebnisse, zum Beispiel der Erhalt eines Zertifikats für die Teilnahme, bei verschiede- nen Personen zu unterschiedlich ausgeprägten Folgen führen. Somit sind den Folgen Anreizwerte bestimmter Qualität und Stärke zuzusprechen: Während Person A das Teilnahmezertifikat nach einem Sprachkurs voller Stolz entgegennimmt, um es sodann gut sichtbar in einem Rahmen aufzu- hängen, nimmt Person B das Zertifikat mit Gleichgültigkeit entgegen, um es später in den Papierkorb zu befördern. Der Anreizwert ist bedingt durch die individuellen Motive (ebd., 175). Indem das Zertifikat nur für Person A mit einem Anreizwert verbunden war, muss dieser Anreiz folglich das Teil- nahmemotiv bei Person A angeregt haben oder zumindest dazu beigetragen haben. Dieses Zusammenwirken von Motiv und Anreiz ist unter dem Beg- riff „Interaktionismus“ in die motivationspsychologische Forschungsansätze eingegangen: Ein Motiv als eine personenseitige Verhaltensdeterminante kann nur in dem Ausmaß verhaltenswirksam werden, wie es durch Anreize angeregt wird. Andererseits kann auch ein Anreiz als situationsseitige Ver- haltensdeterminante nur in dem Ausmaß verhaltenswirksam werden, wie er auf die entsprechende Motivdisposition trifft (vgl. Mischel/Shoda 1998). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Motivanregung das Auf- einandertreffen von Anreiz und Motiv ist, während aus der Motivanregung ein Motivationszustand resultiert.

Die Frage nach der Motivation bzw. Teilnahmemotivation schließt demzufolge die Frage nach einer ganzen Reihe von Aspekten mit ein, von denen bislang nur Motive, Anreize, Handlungsziele, und Folgen angespro- chen wurden. Barres hatte bei einer Untersuchung an der Volkshochschule Dortmund zunächst beabsichtigt, die Teilnahmemotivation der Hörer zu erheben.

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