Leseprobe
Inhalt
0. Einleitung
1. Interkulturelle Kompetenz
1.1 Definition
1.2 Umsetzung im Fremdsprachenunterricht
2. Interkultureller Schüleraustausch
2.1 Didaktische Umsetzung
2.1.1 Dreiphasenmodell
2.1.2 Themenorientierter Schüleraustausch
2.2 Vielfalt
3. Wirkungsweise interkultureller Schüleraustausche
3.1 Bedeutung beteiligter Personen
3.2 Bedeutung für teilnehmende Schüler
3.2.1 Fremdsprachenkenntnisse
3.2.2 Interkulturelle Kompetenz
3.2.3 Persönliche Kompetenzen
3.2.4 Biographische Auswirkungen
3.3 Soziale Barrieren
4. Fazit
5. Literaturverzeichnis
0. Einleitung
Der Begriff „interkulturelle Kompetenz“ wird heutzutage unter Hochkonjunktur gebraucht und kennzeichnet sowohl die Fremdsprachendidaktik als auch die berufliche und universitäre Lehre zur Vorbereitung auf das moderne Leben unter den Bedingungen der internationalen Globalisierung und Migrationsbewegung. Interkulturelle Kompetenz gilt als ein entscheidendes Bildungsziel und wird von Erll & Gymnich (2007: 5) als „eine Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts“ bezeichnet. In Anbetracht einer zunehmenden Vernetzung über geographische, nationale, kulturelle und sprachliche Grenzen hinweg, global agierender Firmen und Institutionen sowie weltweiten Reise-, Fortbildungs- und Arbeitsmöglichkeiten wird die heutige Gesellschaft zunehmend mit „kultureller Diversität und Alterität“ (Antor, 2007: 111) konfrontiert. Deshalb gewinnen gerade für Berufstätige diejenigen Kompetenzen an Bedeutung, „die zur Bewältigung dieser neuen und komplexen internationalen und interkulturellen Handlungsfelder beitragen“ (Bernhard, 2002: 193). Somit entstehen im Kontext der Internationalisierung, Multikulturalität und Globalisierung neue qualifikatorische Anforderungen. Durch die Schulung interkultureller Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit soll schließlich eine „geistige Mobilität“ (ebd.: 193) erreicht werden. Eine entsprechende Vermittlung interkultureller Kompetenz soll in Anbetracht eines globalisierten Zeitalters nicht nur dazu beitragen, das interkulturelle Zusammenleben im eigenen Land zu bewerkstelligen, sondern auch dabei helfen, „das erfolgreiche Bewältigen von zunehmend interkulturellen Lebenszusammenhängen auch außerhalb [der] eigenen Ethnie auszubilden“ (Bolten, 2012: 164). So geben Erll & Gymnich (2007) an, dass interkulturelle Kompetenz zwei Hauptanwendungsgebiete verknüpft, nämlich internationale und innergesellschaftliche Interaktion, also „Ausland“ und „Inland“. Durch die multikulturelle Prägung einzelner Gesellschaften gehören interkulturelle Kontakte verschiedener Kulturen zum Alltag des 21. Jahrhunderts. So trifft beispielsweise der Deutschlehrer[1] auf ein Schulkind mit türkischem Migrationshintergrund, der Student auf einen chinesischen Austauschkommilitonen, der Soldat auf eine geflüchtete Mutter aus Syrien und die Büroangestellte auf amerikanische Geschäftspartner. Allein an diesen Exempeln wird deutlich, dass innergesellschaftliche, interkulturelle Kompetenz einen unabdingbaren Bestandteil für das alltägliche Zusammenleben darstellt.
Vor diesem Hintergrund erfährt die schulische Fremdsprachendidaktik eine neue Legitimation ihrer unterrichtlichen Ausrichtung auf interkulturelles Lernen und die Ausbildung interkultureller Kompetenz. Genau damit soll sich in der vorliegenden Hausarbeit beschäftigt werden. Dazu soll interkulturelle Kompetenz zunächst als solche beleuchtet und definiert werden, um anschließend auf die Vermittlung im modernen Fremdsprachenunterricht einzugehen. Da interkulturelle Schüleraustauschprogramme als besonders fruchtbares Lernfeld gelten, soll sich der zweite Teil dieser Arbeit mit Empfehlungen einer geeigneten, didaktischen Umsetzung, der Vielfalt möglicher Austauschprogramme sowie der Wirkungsweise auf beteiligte Personen und den Austauschschüler selbst beschäftigen.
1. Interkulturelle Kompetenz
„Vom international agierenden Spitzenmanager bis zum Studierenden im Grundstudium benötigt letztlich jeder in der gegenwärtigen, zunehmend vernetzten und multikulturellen Welt die Fähigkeit, mit Mitgliedern anderer Kulturen erfolgreich zu kommunizieren und interagieren“ (Erll/Gymnich, 2007, S.7). Vor diesem Hintergrund soll im Folgenden zunächst eine definitorische Annäherung interkultureller Kompetenz unternommen und schließlich ein Bezug zur Umsetzung im Fremdsprachenunterricht gezogen werden.
1.1 Definition
Multikulturalität und Interkulturalität sind zwei oft verwendete Ausdrücke unserer modernen Gesellschaft, die jedoch auf ihrer Bedeutungsebene nicht gleichzusetzen sind. In Anlehnung an die lateinische Bedeutung des Wortes „multus“, was mit „viel“ oder „zahlreich“ übersetzt werden kann, charakterisiert „multikulturell“ eine Lebenswelt, die sich aus Angehörigen mehrerer Kulturen zusammensetzt. Es handelt sich hierbei also um eine Organisationsform des sozialen Zusammenlebens. „Inter“ hingegen bedeutet im Lateinischen „zwischen“, sodass „interkulturell“ keinen Zustand beschreibt, sondern einen Prozess, „der sich im Wesentlichen auf die Dynamik des Zusammenlebens von Mitgliedern unterschiedlicher Lebenswelten, auf ihre Beziehungen zueinander und ihre Interaktionen untereinander bezieht“ (Bolten, 2012: 39). Interkulturalität kann somit als eine Qualität eines multikulturellen Zusammenlebens verstanden werden. Doch was genau lässt sich nun eigentlich unter dem Terminus interkulturelle Kompetenz verstehen?
Interkulturelle Kompetenz gilt als fächerübergreifende Kompetenz, weshalb sie zu den sogenannten Schlüsselkompetenzen bzw. Soft Skills gehört, die Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilhabe am gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen und sozialen Leben darstellen und aus diesem Grund besonderer Förderung in der schulischen und beruflichen Ausbildung bedürfen. Bei interkultureller Kompetenz handelt es sich im Spezifischen „um ein Profil von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die das Subjekt in die Lage versetzen, sich in Situationen des Kontaktes mit anderen Kulturen angemessen zu verhalten“ (Antor, 2007: 112). Brunner (2015: 25) definiert interkulturelle Kompetenz wie folgt: „Als interkulturelle Kompetenzen werden all jene Fähigkeiten und Eigenschaften verstanden, die Menschen dazu befähigen, in einer ihnen unvertrauten Kultur oder mit Personen einer solchen Kultur ein möglichst hohes Mass an Verstehen und Verständigung zu erreichen beziehungsweise sich erfolgreich und angemessen zu verhalten.“ Beide Definitionen verdeutlichen die Vielschichtigkeit interkultureller Kompetenz, die ein ganzes Bündel verschiedener Teilkompetenzen vereint, „die alle ausgebildet und miteinander vernetzt sein müssen, um fruchtbare interkulturelle Interaktion zu ermöglichen“ (Antor, 2007: 112). So setzt sich interkulturelle Kompetenz im Wesentlichen aus den drei Dimensionen der kognitiven, affektiven und pragmatisch-kommunikativen Ebene zusammen, die in enger Wechselwirkung stehen und auch in sich wiederum komplexe Gebilde darstellen (vgl. u.a. Erll/Gymnich, 2007; Antor, 2007).
Die kognitive Dimension umfasst für interkulturelle Austauschsituationen relevantes Wissen und entsprechende Kenntnisse über eine fremde Kultur, aber auch Wissen über anthropologische, psychologische, philosophische und soziologische Grundlagen menschlichen Verhaltens sowie reflexiv-kritisches Wissen der eigenen Kultur. Zum landeskundlichen Wissen gehören beispielsweise Kenntnisse über die Geographie, Geschichte, Politik, Wirtschaft und das Rechtssystem, aber auch über Kunst, Literatur und Sprache.
„Wer über die fremde Kultur nichts oder nur sehr wenig weiß, kann sie weder verstehen noch mit ihren Angehörigen aus der eigenen kulturellen Warte heraus positiv und erfolgreich interagieren. […] Faktenwissen ist und bleibt ein wichtiger Schlüssel für interkulturell kompetentes Verhalten“ (Antor, 2007: 114).
Um mit der Alterität anderer Kulturen umgehen zu können, bedarf es jedoch zunächst des Wissens um die Notwendigkeit und Funktionsweisen von Kulturen an sich, die Existenz kultureller Unterschiede und deren Auswirkungen auf interkulturelle Interaktionen. Es geht also um Wissen allgemeiner, kulturtheoretischer Art, das in engem Zusammenhang mit der affektiven Dimension interkultureller Kompetenz steht. Die „Kompetenz im Sinne eines Verstehens der Funktionen von Kultur in einem anthropologischen Kontext“ (ebd.: 115) spielt eine entscheidende Rolle für interkulturelle Kompetenz. Unter Kultur kann in Abgrenzung zur Natur all das verstanden werden, dass sich der Mensch durch sein Handeln geschaffen hat.
„Kultur reicht ja von den Erscheinungsformen des Alltags bis zu den Monumenten der Vergangenheit und umfaßt also Sprache und Sprachgebrauch, Recht und Staat, Wirtschaft und Gesellschaft, Kunst und Religion, Arbeit und Freizeit“ (Christ, 1993: 197).
Die Suche nach einer universal gültigen Definition des Kulturbegriffs bleibt vergeblich. Da sich Kulturen nämlich permanent verändern, muss eine Kulturdefinition offen und allgemein angelegt sein. Der Kulturbegriff setzt sich heute aus einer kaum zu überschaubaren Fülle von Determinanten zusammen, von denen Pauels (1993) einige aufzählt. So gehören zu den kulturellen Aspekten u.a. das Alltagsverhalten, Essgewohnheiten, Religion, das Rechts- und Sozialsystem, das Verhältnis von Staat und Kirche, das Bildungssystem, die Situation auf dem Arbeitsmarkt, die Infrastruktur, klimatisch-geografische Bedingungen, die Medienlandschaft sowie das Freizeitverhalten und Lebenseinstellungen. Kultur ist demnach als Instrument der Menschheit zu verstehen, wodurch ein Orientierungsrahmen geschaffen wird.
„Kulturen sind komplizierte, offene und dynamische, netzartige […] Systeme […], die sich ständig weiter entwickeln und verändern […]. Die Diversität der Kulturen der Welt entsteht durch die unterschiedlichen Konkretisierungen“ (Antor, 2007: 115).
Ein solches kulturelles Verständnis verweist auf die Gemeinsamkeiten verschiedener Kulturen, in denen ihre Mitglieder agieren. Somit stellt eine situative Konfrontation mit anderen Kulturen eine Begegnung mit „einer anderen Konkretisierung desselben menschlichen Grundbedürfnisses nach Orientierung“ (ebd.: 115) dar. Es kann festgehalten werden, dass Identität und Alterität eng miteinander verknüpft sind. Ein solches Bewusstsein, das sich in Alteritätskompetenz und Ambiguitätstoleranz manifestiert, stellt somit also Voraussetzung für einen offenen, neugierigen und konstruktiven Umgang mit Angehörigen fremder Kulturen dar.
„Das Andere ist […] als Bedingung des Eigenen nötig, und diese Einsicht kann entscheidend dazu beitragen, auf affektiver Ebene Angst- und Ablehnungsreflexe gegenüber dem Anderen zu mildern oder besser noch vermeiden“ (ebd.: 114).
Es geht also hierbei um die Fähigkeit zur Selbstreflexion über eigene Wirklichkeitsbilder, Denkweisen, Verhaltensmuster und Kommunikationsgewohnheiten sowie das damit verbundene Bewusstsein der Abhängigkeit der jeweiligen kulturellen Prägung. „Die kulturelle Prägung ist dem Individuum freilich so lange nicht bewusst, wie es lediglich von Angehörigen der eigenen Kultur umgeben ist“ (Erll/Gymnich, 2007: 62). Erst in interkulturellen Begegnungen wird die eigene Identität zum Differenzkriterium gegenüber dem Anderen. Reflektierte, interkulturelle Erfahrungen können so zu interkulturellem Verstehen in dem Sinne führen, dass kulturfremde Verhaltens- und Denkweisen verstanden bzw. akzeptiert werden, sodass ein relativ konfliktfreier, toleranter und aufgeschlossener Umgang mit Einwohnern fremder Kulturen ermöglicht wird.
Die pragmatisch-kommunikative Dimension umfasst als Teilkompetenz „Fähigkeiten der Kommunikation, die sich auf eine produktive Interaktion mit Menschen aus anderen Kulturen positiv auswirken, einschließlich geeigneter kommunikativer Problemlösestrategien“ (Erll/Gymnich, 2007: 13). Da interkulturelle Kompetenz vor allem zu einem friedfertigen und konstruktiven Austausch führen soll, bedarf es einiger pragmatischer Kompetenzen. Dazu gehört zu allererst das Beherrschen der Fremdsprache, die als „Grundvoraussetzung für produktiven interkulturellen Umgang“ (Antor, 2007: 122) gilt. Sprache dient dabei nicht nur als Ausdrucksmittel, sondern fungiert auch zur Konstruktion und Konzeptualisierung von Welt und Handeln[2]. „Wer interkulturell kompetent sein will, muss also Fremdsprachen lernen und diese als Möglichkeit des partiellen Eintauchens in den Horizont des anderen verstehen.“ (ebd.: 122) Neben Sprachkenntnissen bedarf interkulturelle Kompetenz auch des Wissens und der Beherrschung allgemeiner Kommunikations- und Verhaltensregeln, für die exemplarisch Begrüßungsrituale, das Verhältnis von Nähe und Distanz sowie Small-Talk-Konventionen aufgeführt werden sollen.
„Interkulturelle Kompetenz umschreibt also eine umfassende Interaktionsfähigkeit, in der kognitive, affektive und verhaltensbezogene Komponenten gleichermaßen wirken“ (Bernhard, 2002: 196). Das Modell der interkulturellen Kompetenz kann als ein offenes, prozesshaftes Konzept angesehen werden, das eine gewisse Eigendynamik im Hinblick auf wirkende Individuen und spezifische Situationen entwickelt.
„Interkulturelle Kompetenz darf somit nicht als starr zu vermittelnder Kriterienkatalog betrachtet werden, sondern muss als Ergebnis eines langfristigen, wenn nicht lebenslangen umfassenden Wissensaneignungs- und Persönlichkeitsentwicklungsprozesses verstanden werden, der vor allem ein hohes Maß an Reflexionsfähigkeit verlangt.“ (ebd.: 197)
Da das Schulsystem insgesamt zu einer Handlungsfähigkeit der Schüler als mündige Bürger beitragen und zur Teilhabe am sozialen, kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Alltagsleben qualifizieren soll, muss die schulische Bildung des 21. Jahrhunderts auch die Vorbereitung auf eine interkulturell geprägte Gesellschaftssituation implizieren. Im Folgenden soll auf die Vermittlung interkultureller Kompetenz bzw. interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht eingegangen werden.
1.2 Umsetzung im Fremdsprachenunterricht
Interkulturelle Kompetenz vereint zwei wesentliche, traditionelle Konzepte des fremdsprachlichen Unterrichts, nämlich das der Landeskunde und das des Fremdsprachenerwerbs. Seit Beginn der 1990er Jahre dominiert nun das Konzept der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht, zu dem in den letzten Jahren eine Fülle an wissenschaftlichen Publikationen erschienen ist. Nach Volkmann (2002) zielt das Konzept der interkulturellen Kompetenz vor allem auf interkulturelle Erziehung, politische Bildung, transnationale Kommunikationsfähigkeit, Kommunikationsbereitschaft, Toleranz und Offenheit ab und dämmt ethnozentrisches Verhalten ein, sodass ein wesentlicher Beitrag zur Völkerverständigung geleistet werden soll. Daran angelehnt konkretisiert er sieben Lernziele interkultureller Kompetenz[3]:
- Bewusstsein, dass alle Menschen von kulturell unterschiedlichen Verhaltens- und Denkmustern geprägt sind
- Verständnis, dass variable Faktoren wie Alter, Geschlecht, soziale Schicht und Umwelt das Verhalten und Denken beeinflussen
- Bewusstsein für konventionalisiertes und „übliches“ Verhalten in der Zielkultur
- Sensibilisierung für kulturelle Konnotationen von Vokabeln und Ausdrücken in der Zielsprache
- Fähigkeit, Generalisierungen wie Klischees und Stereotypen über die Zielkultur zu reflektieren
- Anregung zur eigenständigen Erschließung fremdkultureller Codes im Sinne eines lebenslangen Lernprozesses
- Entwicklung von Empathie und Respekt für Verhaltensformen und Werte der Zielkultur
Diese Lernziele interkultureller Kompetenz lassen sich jedoch nicht ausschließlich theoriegesteuert durch Faktenwissen und die Vermittlung von Sprachfähigkeiten erreichen, sondern bedürfen der eigenen Erfahrungen in interkulturellen Interaktionen. Thomas (1988: 47) definiert interkulturelles Lernen wie folgt:
„Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden. Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verstehen fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen Orientierungssystems. Interkulturelles Lernen ist erfolgreich, wenn eine handlungswirksame Synthese zwischen kulturdivergenten Orientierungssystemen erreicht ist, die erfolgreiches Handeln in der eigenen und in der fremden Kultur erlaubt.“
Ein besonders fruchtbares Lernfeld stellt der interkulturelle Schüleraustausch dar, auf den im Folgenden näher eingegangen werden soll.
2. Interkultureller Schüleraustausch
Das Lernen während eines interkulturellen Schüleraustauschs gestaltet sich im Gegensatz zum schulischen Fremdsprachenunterricht nicht vorrangig theoriegeleitet, sondern geht „vom Erlebnis, von einer lebendig erlebten Situation, von konkreten Fragen und Stellungnahmen des Partners“ (Christ, 1993: 189) aus. Interkulturelles Lernen ist hierbei also nicht abstrakt, sondern anschaulich und konkret und äußert sich vor allem darin, eine gewisse Handlungsfähigkeit im Alltag zu erlangen. „Über die Vermittlung von interkulturellen Lerninhalten hinaus muss interkulturelle Lehre immer auch Möglichkeiten bereitstellen, selbst interkulturelle Erfahrungen zu sammeln“ (Bolten, 2012: 162). So plädiert u.a. Fellmann (2014: 106) für eine „Öffnung des Fremdsprachenunterrichts über schulische Lernorte hinaus zu außerschulischen Lernorten“ und bezieht somit interkulturelle Austauschprogramme in den Prozess interkulturellen Lernens mit ein. Der Thüringer Lehrplan für das Unterrichtsfach Spanisch verdeutlicht z.B. folgende Kompetenzziele:
„Die Beschäftigung mit der spanischen Sprache ermöglicht dem Schüler Einblicke in vielfältige Kulturen, die eigene Kultur eingeschlossen. Auf der Grundlage einer differenzierten Einstellung zu sich selbst und zur eigenen Gesellschaft befähigt ihn das Verständnis für Denk- und Verhaltensweisen, Werte, Normen und Lebensbedingungen anderer Menschen über seinen Lebensraum hinaus eigenverantwortlich zu handeln, d. h. die Vermittlung von soziokulturellem Wissen als immanenter Bestandteil jeden Sprachunterrichts ist somit eine wesentliche Basis für die Herausbildung von Verständnis, Achtung und Toleranz“ (Thüringer Lehrplan für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife Spanisch, 2011:7).
Obwohl sich also interkulturelle Kompetenz als Unterrichtskonzept in der Fremdsprachendidaktik etablieren konnte und im Schulunterricht umgesetzt wird, spielt sich jedoch ein „Großteil des Erwerbs interkultureller Kompetenz […] in konkreten Interaktionen ab“ (Erll/Gymnich, 2007: 14) und kann nicht allein durch den Fremdsprachenunterricht im gewohnten Klassenraum gewährleistet werden. Erst ein unmittelbar erlebter Schüleraustausch ermöglicht es, Gelerntes auch handlungspraktisch zu erproben und interkulturelle Begegnungssituationen eigenständig – aber doch in einem didaktischen Rahmen – bewältigen zu können, zu müssen, zu dürfen.
Oftmals werden dort „Wissen und Handeln von den Lernenden erstmals in Echtzeit angewendet […]. Insbesondere der Bereich der Interaktionskompetenzen kann in einem derartigen Lernarrangement intensiv gefördert werden – intensiver als es in der Schule gelingen kann. Das Gelingen oder Nicht-Gelingen von Kommunikationssituationen wird unmittelbar erfahrbar […]“ (Fellmann, 2014: 107).
Interkulturelles Wissen kann nach Erll & Gymnich (2007) unterteilt werden in explizite und implizite Formen des Wissens. Dabei stellt explizites Wissen das uns bewusste Faktenwissen dar, also um ein ‚Wissen, dass‘. „Mangelndes explizites Wissen kann bei Auslandsaufenthalten zu Problemen oder zumindest unangenehmen Situationen führen“ (Erll/Gymnich, 2007: 59), z.B. wenn man nicht weiß, dass es in spanischen Restaurants nicht üblich ist, getrennt zu bezahlen, sondern eine gemeinsam zu begleichende Rechnung erhält – wie auch immer das dann von den einzelnen Restaurantgästen einer Tischgesellschaft gehandhabt wird. Implizites bzw. prozedurales Wissen stellt das nicht bewusstseinspflichtige Norm- und Handlungswissen dar, also das ‚Wissen, wie‘. Vieles, was zunächst zu expliziten Wissensbeständen durch Aneignung durch beispielsweise Fremdenführer oder den Fremdsprachenunterricht gehört, kann mit der Zeit in implizite übergehen. Andersherum kann implizites Wissen jedoch auch explizit gemacht werden, indem die Aufmerksamkeit reflexiv darauf gerichtet wird. „Um interkulturelle Kompetenz gerade auf dem Gebiet des unbewussten Norm- und Handlungswissen zu erwerben, ist Auslandserfahrung unabdingbar.“ (ebd.: 59)
Der Psychologe Gordan Allport formulierte bereits 1954 seine bis heute viel zitierte und untersuchte Kontakthypothese bezüglich der Auswirkungen interkultureller Begegnungen. Die Kontakthypothese besagt, dass häufige, interkulturelle Interaktionen zu vermehrten und differenzierten Kenntnissen und gegenseitiger Akzeptanz führen. Außerdem werden Gefühle der Sympathie erhöht und bestehende Vorurteile abgebaut (vgl. u.a. Brunner, 2015). Obwohl beispielsweise Pettigrew & Tropp (2006) in ihrer Metaanalyse mit über 250.000 Befragten den vorurteilssenkenden Effekt durch internationale Gruppenkontakte bestätigen konnten, betonen Andere durch Ergebnisse ihrer Studien, dass es sich dabei um einen Trugschluss handle und dass der Kontakt mit Menschen anderer Kulturen eben nicht per se zum Abbau von Vorurteilen und zur Steigerung interkultureller Kompetenz führt (vgl. u.a. Fellmann, 2014). Deshalb reicht eine bloße interkulturelle Begegnung nicht aus, „um Verstehen und Verständigung zu bewerkstelligen (Christ, 1993: 183), sondern bedarf einiger Rahmenbedingungen, die zur Steigerung interkultureller Kompetenz beitragen. Auf Hinweise einer geeigneten didaktischen Umsetzung soll nachfolgend eingegangen werden.
[...]
[1] Zur verbesserten Lesbarkeit werden Personenbezeichnungen in der vorliegenden Hausarbeit männlich bezeichnet. Gemeint sind sowohl Männer als auch Frauen.
[2] Vertiefend dazu siehe u.a. Schwarz-Friesel/Consten (2014).
[3] siehe Volkmann, 2002: 43