Kompetenzbildung für ein lebenslanges Lernen in der Schule. Das Konzept der Montessori-Pädagogik

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 THEORETISCHER TEIL
2.1 Die Individualisierungstheorie nach Ulrich Beck
2.2 Aktueller Forschungsstand
2.2.1 Lebenslanges Lernen
2.2.2 Montessori-Pädagogik
2.3 Hypothesen

3 EMPIRISCHER TEIL
3.1 Das Problemzentrierte Interview nach Witzel
3.2 Feldzugang
3.3 Grounded Theory
3.3.1 Offenes Kodieren
3.3.2 Axiales Kodieren
3.3.3 Selektives Kodieren
3.4 Interpretation der Ergebnisse

4 FAZIT UND AUSBLICK

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG 1: Interviewleitfaden

ANHANG 2: Transkriptionsregeln

ANHANG 3: Transkription des Interviews

ANHANG 4: Kurzfragebogen der IP

ANHANG 5: Postscriptum

ANHANG 6: Offenes Kodieren - Konzepttabelle

ANHANG 7: Offenes Kodieren - Kategorietabelle

ANHANG 8: Axiales Kodieren - Grafik 00000000der Bedingungsmatrix

1 EINLEITUNG

In Zeiten der Globalisierung und des stetigen Fortschritts hat sich insbesondere die Arbeitswelt der heutigen westlichen Gesellschaft stark verändert, womit ihr ganz neue Herausforderungen gegenüber stehen, als vor noch wenigen hun- dert Jahren. So ist die Bildung, vor allem im Sinne der Fort- und Weiterbildung, heute für eine Vielzahl der Menschen unabdingbar, um Erwerbsarbeit auf Dauer ausüben zu können, die in dieser Gesellschaft ein wichtiger Bezugspunkt bzw. Bestandteil des Lebensplans und Lebenssinns darstellt. Aus diesem Grund rückt auch das Konzept des Lebenslangen Lernens immer weiter in den Fokus, denn lebenslanges Lernen ist nicht mehr nur ein erstrebenswerter humboldt- scher Bildungsgedanke, sondern vielmehr eine Notwendigkeit geworden.

Die Schule, als ausführende Instanz des Bildungssystems, hat unter anderem die Aufgabe, die Schüler auf eine Berufstätigkeit vorzubereiten, ihnen die nötige Allgemeinbildung und Kompetenzen zu vermitteln, um in der Arbeitswelt Fuß fassen oder auch bestehen zu können, d.h. sie soll ihre Qualifikationsfunktion erfüllen (Fend, 1980, S. 19ff.).

Nun zeigen die aktuellen PISA-Studien, die die erforderlichen Fähigkeiten und Kompetenzen von Schülern zum Ende ihrer Pflichtschulzeit prüfen, dass sich die Ergebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler seit PISA 2000 zwar verbessert haben, allerdings im internationalen Vergleich noch immer nur für das (inzwischen obere) Mittelfeld ausreichen (ÄPISA-Studie“, o. J.). So kann der Verdacht aufkommen, dass die öffentliche Schule, die ihren Ur- sprung in Deutschland vor 250 Jahren und seither nur wenige Reformen durch- lebt hatte, eventuell nur mäßig auf ein lebenslanges Lernen und somit auch auf eine Berufstätigkeit vorbereiten kann und Voraussetzungen dafür schafft. Vor diesem Hintergrund untersucht die vorliegende Hausarbeit im Rahmen ei- nes empirischen Forschungsberichts einer Einzelfallanalyse eine alternative freie Schule, die gegebenenfalls Anregungen für einen Perspektivwechsel im Bildungssystem geben kann und geht der Frage nach: Wie wirkt sich die Mon- tessori-Pädagogik auf die Kompetenzentwicklung im Hinblick auf das Konzept des Lebenslangen Lernens aus. Hierfür wird ein problemzentriertes Interview mit einer Lernbegleiterin dieser Schule geführt und anhand der Groun- ded Theory ausgewertet.

Dabei wird zunächst im Kapitel zwei, dem theoretischen Teil, die Individualisierungsthese von Ulrich Beck als Theorierahmen dargestellt. Anschließend wird zum Konzept des Lebenslangen Lernens und zur Montessori-Pädagogik der aktuelle Forschungsstand aufgezeigt und die Forschungslücke, die in diesem Zusammenhang besteht, mitsamt der Hypothesen erarbeitet.

Im dritten Kapitel, dem empirischen Teil, werden, neben der Beschreibung des Feldzugangs, das Problemzentrierte Interview als Erhebungsmethode sowie die Grounded Theory als Auswertungsmethode kurz theoretisch vorgestellt und deren praktische Anwendung erläutert. Anschließend werden die erarbeiteten Ergebnisse interpretiert.

Die Arbeit endet in Kapitel 4 mit einem Fazit in Form einer Zusammenfassung und Methodenreflexion.

2 THEORETISCHER TEIL

2.1 Die Individualisierungstheorie nach Ulrich Beck

Ulrich Beck, ein bedeutender Soziologe und überzeugter Europäer, ist am 01. Januar 2015 im Alter von 70 Jahren gestorben.

Seine Individualisierungsthese, bekannt geworden durch den Klassiker ÄRisikogesellschaft - Auf dem Weg in eine andere Moderne“ (1986), bildet in der vorliegenden Arbeit den Theorierahmen, der die gesellschaftlichen Verhältnisse und Rahmenbedingungen darzustellen versucht.

Die Individualisierung als eines der wichtigsten Stichworte des modernen Wan- dels umfasst auf dessen letzter Stufe der Industrialisierung und Modernisierung drei Dimensionen: ÄHerauslösung aus historisch vorgegebenen Sozialformen und -bindungen im Sinne traditionaler Herrschafts- und Versorgungszusam- menhängen (>>Freisetzungsdimension<<), Verlust von traditionalen Sicherhei- ten im Hinblick auf Handlungswissen, Glauben und leitenden Normen (>>Ent- zauberungsdimension<<) und - womit die Bedeutung des Begriffes gleichsam in ihr Gegenteil verkehrt wird- eine neue Art der sozialen Einbindung (>>Kon- troll- bzw. Reintegrationsdimension<<)“ (Beck, 1986, S. 207).

In Deutschland bezieht sich die Individualisierung zum einen auf die Ausdün- nung bzw. Auflösung der sozialen Klassenkulturen, in Gang gesetzt durch den ÄFahrstuhl-Effekt“, wodurch auch neue Chancen eröffnet wurden, denn Arbeits- stellen und Bildungsabschlüsse sind nicht mehr an die Klassenreproduktion ge- bunden, wenngleich die soziale Ungleichheit weiterhin Bestand hat (Beck, 1986, S. 122).

Zum anderen hat sich die klassische Rollenverteilung und damit auch die fami- liäre Struktur verändert, in der nun Männer, wie auch Frauen Äbildungs-, arbeits- markt- und berufsorientiert“ agieren (Beck, 1986, S. 208f.). Die Stabilität durch soziale Klassenbindungen zerbricht und auch die der Familie schwindet. Dies hat zur Folge, dass das Individuum selbst für seine Lebensplanung und Exis- tenzsicherung in Verantwortung steht (Beck, 1986, S. 209). Und doch greift gleichzeitig eine Institutionalisierung und Standardisierung in die Lebenslagen und -planungen der Individuen ein, wo gesellschaftliche Rahmenbedingungen und soziale Standards der Markt- und Arbeitsmarktgesellschaft die individuelle Verselbständigung enorm eingrenzen. Infolgedessen sind individuelle Lebens- lagen institutionsabhängig und die Individuen Äarbeitsmarktabhängig und des- halb bildungsabhängig, konsumabhängig, abhängig von sozialrechtlichen Re- gelungen und Versorgungen, von […] Möglichkeiten und Moden in der […] pä- dagogischen Beratung und Betreuung.“ (Beck, 1986, S. 210).

Gerade auf der subjektiven Seite eines jeden Einzelnen werden bei der ver- suchten Realisierung der materiellen, räumlichen und zeitlichen Erwartungen die gegebenen und genannten Einschränkungen als Widerstände spürbar. Die größte standardisierende Wirkung übt in dieser Entwicklung der Individua- lisierung der Arbeitsmarkt aus. Der Beruf ist gesellschaftlich gesehen das, was eine Person ausmacht, das, was einem Einkommen sichert, das, was Konsum ermöglicht, letztendlich das, was einer Person ihre Stellung in der Gesellschaft zuweist. Eine idealtypische intakte Lebensführung erfordert demnach eine Er- werbsarbeitsstelle und diese wiederum erfordert Bildung (Beck, 1986, S. 210f.) Hier wird deutlich, wie wichtig Bildung in der heutigen Zeit geworden ist, wel- chen hohen Stellenwert sie eingenommen hat, um auch in der weiteren Lebens- führung gesellschaftlich nicht ins Abseits zu geraten.

Daher ist es das Anliegen dieser Arbeit, die Chancen zu prüfen, die den Indivi- duen durch das Bildungssystem geboten werden, um ihre Biografien mit den notwendigen Kompetenzen den jeweiligen Situationen anzupassen. Da das allgemeine Bildungssystem die Änderungen und den Wandel auf dem Arbeitsmarkt, worauf im folgenden Kapitel noch näher eingegangen wird, wenig bis gar nicht beachtet und somit mehr und mehr veraltet (Beck, 1986, S. 242), wird im Rahmen dieser Arbeit eine alternative Bildungseinrichtung, eine freie Montessori-Schule in Berlin, untersucht, um etwaige Stärken, die dem Indivi- duum zu Nutze kommen könnten, herauszufiltern bzw. aufzuzeigen.

2.2 Aktueller Forschungsstand

In den nachfolgenden Unterkapiteln 2.2.1 und 2.2.2 wird der aktuelle Forschungsstand der zu untersuchenden Bereiche, zum einem das Konzept des Lebenslangen Lernens und zum anderen die Montessori-Pädagogik, anhand der vorgenommenen Literaturrecherche dargestellt. Das Kapitel schließt mit einer Ableitung der Hypothesen ab.

2.2.1 Lebenslanges Lernen

Lebenslanges Lernen ist kein neues Konstrukt, sondern sowohl im humboldtschen als auch im evolutionstechnischen Sinn bekannt.

Biologisch und evolutionär bedingt lernt der Mensch sein Leben lang, um sich seiner Umwelt anzupassen. Er eignet sich neues Wissen an, verarbeitet Erfahrungen, löst immer neue Probleme und entwickelt hierfür Fertigkeiten und Fähigkeiten. ÄLeben ist gleichsam identisch mit Lernen.“ (Hof, 2009, S. 16). Somit ist Lernen eine Notwendigkeit, notwendig um zu überleben und gleichzeitig ein ganz alltägliches und selbstverständliches Phänomen.

Auch Friedrich Wilhelm von Humboldt schrieb bereits 1792: ÄDer wahre Zweck des Menschen […] ist die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen.“(S. 5). Wobei auch das für ihn das ganze menschliche Le- ben, wenn nicht auch generationsübergreifend andauert (Humboldt, 1986, S. 34).

In dieser Arbeit allerdings liegt der Fokus nicht auf dem Lernphänomen, sondern auf dem bildungspolitischen Diskurs des Lebenslangen Lernens. Seit den 1970ern, verstärkt jedoch seit den 1990ern, lässt sich eine öffentliche Thematisierung dazu feststellen (Hof, 2009, S. 16).

Ausgangspunkt für diesen bildungspolitischen Diskurs waren und sind die stei- genden und neuen Qualifikations- und Kompetenzanforderungen, die durch den fortdauernden gesellschaftlichen und technischen Wandel, welcher alle Le- bens- und Arbeitsbereiche betrifft, entstanden sind (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001, S. 1).

Insbesondere der Arbeitsmarkt, der wie im vorherigen Kapitel bereits beschrie- ben, eine wichtige, gesellschaftlich integrierende aber auch ausgrenzende Stel- lung einnimmt, hat sich drastisch verändert. Unbefristete Vollzeitarbeitsplätze sind zur Mangelware geworden. Durch den technischen Fortschritt, besonders auf dem Gebiet der Mikroelektronik, findet eine erneute Rationalisierung der Arbeitsplätze und auch der Arbeitszeit statt. Überwachungs-, Steuerungs- und Wartungsaufgaben werden in wenigen fachlich hochqualifizierten Positionen zusammengefasst. Durch die dadurch eingetretene Teilzeit- und Unterbeschäf- tigung entstehen für die Betriebe große personalpolitische Handlungsspiel- räume, die ihnen eine Arbeitsumstellung erleichtern und es ihnen erlauben, das Arbeitszeitvolumen flexibel an die Auftragslagen anzupassen. Infolge dieser Machtposition der Betriebe und auch getroffener rechtlicher Grundlagen bzgl. Zeit- und Leiharbeit, befristeter Arbeitsverträge und geringfügig Beschäftigter (sog. Minijobs) entsteht auf Seiten der Beschäftigten oder Arbeitssuchenden ein großer Druck hinsichtlich der Anpassung an wechselnde und neue (Qualifikati- ons-)Anforderungen, um zumindest auf dem Arbeitsmarkt, wenn auch nicht im- mer in ein und demselben Beruf bestehen zu können (Beck, 1986, S. 232 ff.). Als eine Antwort auf den beschleunigten Wandel der Lebensverhältnisse wer- den die Konzepte des Lebenslangen Lernens präsentiert. Hierbei sind es vor allem die supranationalen Organisationen, wie die UNESCO und die OECD, die das Lernen als strategisches und funktionales Konzept sehen und dessen Funktionalität für die Gesellschaft betrachten (Hof, 2009, S. 16). In Deutschland sind es in erster Linie das Bundesministerium für Bildung und Forschung und die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK), die das Thema auf ihrer Agenda haben.

Das Ziel der Bildungspolitik, die Verwirklichung des Lebenslangen Lernens für alle, betrifft alle Bildungsbereiche, von der Kindertageseinrichtung bis hin zu den unterschiedlichsten Weiterbildungen, deren Ausbau in institutionalisierter Form und dessen Forschung ebenfalls zu dem Wandel im Verständnis des Le- benslangen Lernens beitrugen (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001, S. 1 f.; Hof, 2009, S. 17).

In der aktuellsten Publikation zum Lebenslangen Lernen definiert die BLK Lebenslanges Lernen wie folgt: ÄLebenslanges Lernen umfasst alles formale, nicht-formale und informelle Lernen an verschiedenen Lernorten von der frühen Kindheit bis einschließlich der Phase des Ruhestands. Dabei wird ‚Lernen‘ verstanden als konstruktives Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen.“ (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, 2004, S. 13).

Nun stellt sich die Frage, zu welchem Zeitpunkt und unter welchen Bedingun- gen können Informationen und Erfahrungen verarbeitet werden, können Kom- petenzen gebildet und Kenntnisse erlangt werden, kurz gesagt, kann gelernt werden?

Anders als früher oft behauptet ist Lernen keine Frage des Alters. Die Lernfä- higkeit nimmt nicht generell mit dem Anstieg des Alters ab, sondern ist abhängig von ganz individuellen Faktoren, wie etwa dem allgemeinen Wissensstand, der positiven oder negativen Lern- und Schulerfahrungen sowie der eigenen Moti- vation (Dietsche & Meyer, 2004, S. 31). Die abnehmende Beteiligung der Älte- ren an Weiterbildungsangeboten lässt sich außerdem durch eine verallgemei- nerte Defizitzuschreibung an Ältere aus deren Umwelt, durch einen starken Wunsch nach Selbständigkeit und damit der Ablehnung jeder Form der Bevor- mundung und Fremdsteuerung, durch eine altersspezifische Bildungskluft im Bereich der Multimediatechnik und besonders durch das Ausscheiden aus dem Berufsleben und damit dem Wegfall der Notwendigkeit einer beruflichen Wei- terbildung erklären (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001, S. 62 f.).

Auch ist eine sozial ungleiche Beteiligung an Lernaktivität zu beobachten, was angefangen von Bildungsbenachteiligungen in Schulen über schlechtere Aus- bildungsplatzchancen bis hin zu den dadurch entstandenen Zugangsbarrieren zur beruflichen Weiterbildung und der damit verbundenen sozialen Ausgrenzung (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001, S. 69) insbesondere auf sozial- bzw. einkommensschwächere Personen, Frauen und Migranten zutrifft (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001, S. 78).

Hier stellen sowohl die objektivierte Feststellung von Bildung als auch die persönlichen Erfahrungen in der Schule ein Problem bei der Förderung des Lebenslangen Lernens aller dar.

So bedingt das Prüfungs- und Berechtigungswesen in Deutschland eine vor- wiegend noten- und zeugnisbezogene Wissenseinprägung, beurteilt sehr be- grenzt komplexe Problemlösungsfähigkeiten in dessen Anwendungs- und Ver- wertungsmöglichkeiten und stellt mit ihren allgemeinen Standards der Zertifi- kate gleiche Anforderungen an ungleiche Menschen. Dem individualisierten Lernen und der persönlichen Bildung wird dementsprechend wenig Rechnung getragen. Daraus resultiert, das eine große Zahl der Menschen, die z.B. mehr aus der Verarbeitung praktischer Erfahrungen und Fälle lernen, benachteiligt und keine Motivation für deren lebenslanges Weiterlernen fördert (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001, S. 99f.).

Auch stellt Lebenslanges Lernen mittlerweile eine ÄBringschuld“ an die Menschen dar. Aus den Möglichkeiten der vielfältigen Bildungsangebote ist eine Verpflichtung zum lebenslangen Lernen geworden. Der Einzelne wird mit dem Zwang des fortdauernden Lernens in die persönliche Verantwortung für seine erfolgreiche oder nicht-erfolgreiche berufliche Zukunft genommen (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001, S. 38; Tuschling, 2004, S. 157).

Trotz aller Kritikpunkte und Probleme bei der gerechten Umsetzung des Le- benslangen Lernens für alle, solange der Arbeitsmarkt bzw. ein Beruf einen so hohen gesellschaftlichen Stellenwert und persönliche Identifizierungsfunktion aufweist und gleichsam auch jedes Zertifikat, ist Lebenslanges Lernen sowohl für eine individuelle erfolgreiche Lebensführung als auch für die Teilhabe an und Gestaltung der Gesellschaft notwendig (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001, S. 2).

Aus diesem Grund stellen Expertengruppen hohe Anforderungen an alle Orga- nisationen und Akteure in der Bildung und setzen eine frühe Vermittlung, ange- fangen von der Motivation zum Lernen, indem neue Lern- und Lehrkulturen ge- schaffen werden sollen, über verschiedene zu erlangende Basiskompetenzen, wie Lernkompetenz, welche das Lernen lernen ermöglichen soll, Handlungs- und Selbststeuerungskompetenz, Sozialkompetenz, personale Kompetenzen und Teamfähigkeit bis hin zu Fachkompetenzen, wie der Umgang mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien, voraus (Arbeitsstab Fo- rum Bildung, 2001, S. 2; BLK für Bildungsplanung und Forschungsförderung, 2004, S. 21).

Inwieweit bereitet die Schule auf das Konzept des Lebenslangen Lernens als Notwendigkeit vor? Vor dieser Frage wird in dieser Arbeit die Umsetzung oder Förderung der genannten Kompetenzentwicklungen als Voraussetzung für das Lebenslange Lernen aus Sicht einer Montessori-Lehrerin untersucht. Weiterge- hend wird dazu im Folgenden der Forschungsstand der Montessori-Pädagogik dargestellt.

2.2.2 Montessori-Pädagogik

Maria Montessori (1870-1952), eine der großen Reformpädagogen des letzten Jahrhunderts, entwickelte ein pädagogisches Gesamtkonzept, das die instituti- onelle Erziehung der Kinder und Jugendlichen im Alter von 3 bis 18 Jahren um- fasst. Dieser sog. Erdkinderplan verkörpert Montessoris Idee einer anderen Ge- samtschule und basiert auf einer Analyse der Sensibilitäten und Bedürfnisse der Entwicklungsphasen des Kindes (Liebenwein, Barz & Randoll, 2013, S. 22). Montessori unterteilt dabei drei sensible Phasen, denen jeweils eine besondere Empfänglichkeit für die Lernbereitschaften des Kindes für bestimmte Fähigkei- ten zugeschrieben wird. Unter dieser Beachtung soll eine auf das Kind abge- stimmte Lernumwelt mit speziellen Entwicklungsmaterialen, auf welche in die- ser Arbeit nicht näher eingegangen werden kann, geschaffen werden, die die Fähigkeiten und die Kreativität der Kinder in Form von Freiarbeit fördert.

Da nach Montessori jedes Kind das Bedürfnis nach Selbstständigkeit und Aktivität hat, soll durch Erziehung eine ungestörte Normalisierung nach dem eigenen Bauplan des Kindes ermöglicht werden. Die, durch psychische Reaktionen ausgelöste, innere spontane Aktivität führt zur Polarisierung der Aufmerksamkeit, welche ein entscheidender Anstoß zur Entwicklung der Pädagogik für Montessori war. Diese vollkommene und zielgerichtete Konzentration auf eine Arbeit oder ein Erlebnis schafft durch die dadurch entwickelte Lernfreude den Schlüssel zur Erziehung (Hyun, 2011, S. 12ff.).

Die Formen der selbsttätigen Lern- und Leistungserbringungen der Montessori- Pädagogik, die ein positives und verantwortungsvolles Arbeits- und Leistungs- verhältnis sowie das Könnensbewußtsein und Vertrauen der jungen Menschen fördert, entsprechen dem Verständnis von Leistung und Lernen der aktuellen bildungspolitischen Diskussion (Ludwig, Fischer & Fischer, 2001, S. 29f.). Dem Anspruch der Montessori-Pädagogik zu Folge sollten demnach im Ver- gleich zu Schülern an staatlichen Regelschulen deutlich bessere Werte erwartet werden als dies zum Beispiel der nordrhein-westfälische Vergleich der Schüler aufzeigt, welcher statistisch keine signifikanten Unterschiede deutlich machte. Allerdings gibt es auch Studien, die eben diese belegen. So verfügen Montessori-Schüler bei einer Befragung von angewandten Lerntechniken über weitaus höhere Kompetenzen (Liebenwein et al., 2013, S. 89f.).

Eine 2004/2005 vorgenommene Untersuchung verglich die Lernstandsergebnisse von Montessori- und Nicht-Montessori-Klassen in Nordrhein-Westfalen im Rahmen der Studie ÄVergleichsarbeiten (VERA)“ 2004 und konnte in diesem Zusammenhang bei knapp der Hälfte eine deutliche Leistungsüberlegenheit der Montessori-Klassen feststellen (Suffenplan, 2006, S. 2).

Fischer untersuchte neben dem Leistungsstand von Montessori-Klassen im Vergleich zu Regelschulklassen ebenfalls in einer vierjährigen Langzeitbe- obachtung das Arbeits- und Sozialverhalten frei arbeitender Kinder. Auch wenn in der zweiten Klasse die Montessori-Schüler dabei eine signifikant stärkere Leistung gegenüber den Regelschülern aufwiesen, glich sich dieser Unter- schied der Leistungsstände bis zum Ende der vierten Klasse aus. Die Ergeb- nisse der frei arbeitenden Kinder zeigten, dass diese ihre Arbeitszeit mit 91,3% im ersten bis 96,2 % im vierten Schuljahr fast vollständig nutzen (Fischer, 1982, S. 114ff., 118ff.).

Viele Studien der Montessori-Pädagogik wurden vor allem in den USA veröffentlicht. Die Ergebnisse dort zeigen, dass Montessori-Schüler eine deutlich bessere soziale Kompetenz und in Bezug auf die Motivation beim Lernen ebenso bessere Erfahrungen mit schulischen Aktivitäten aufweisen als Schüler in öffentlichen Schulen (Hyun, 2011, S. 28).

Anhand dieser Ergebnisse lassen sich die im folgenden Kapitel vorgestellten Hypothesen zu der vorliegenden Forschungsfrage im Hinblick auf die Förde- rung von Voraussetzungen bzgl. des Konzepts des Lebenslangen Lernens ab- leiten.

2.3 Hypothesen

Im Hinblick auf den im Kapitel 2.2.1 vorgestellten Forschungsstand zum Kon- zept des Lebenslangen Lernens im bildungspolitischen Diskurs als eine not- wendige Bedingung sowohl für den Erfolg des Einzelnen in seiner persönlichen und beruflichen Lebensführung als auch für den Wohlstand und die Wettbe- werbsfähigkeit eines Staates wird die Forschungslücke zwischen eben diesem Konzept und dem im Kapitel 2.2.2 dargestellten Forschungsstand zur Montes- sori-Pädagogik als sich eventuell gegenseitig begünstigende Gegenstände ver- mutet.

Dahingehend werden aus der vorgenommenen Literaturrecherche folgende Hy- pothesen für den vorliegenden Forschungsbericht einer Einzelfallstudie abge- leitet:

H1: Es wird vermutet, dass sich die Montessori-Pädagogik positiv auf die Kom- petenzen im Hinblick auf das Konzept des Lebenslangen Lernens auswirkt.

H2: Es wird vermutet, dass die Montessori-Pädagogik eine selbstgesteuerte und selbstorganisierte Lernfähigkeit fördert.

3 EMPIRISCHER TEIL

3.1 Das Problemzentrierte Interview nach Witzel

Witzel entwickelte das Problemzentrierte Interview, um die subjektiven Handlungsbegründungen und Situationsdeutungen, die eine Person aufgrund der ihr gegenüberstehenden gesellschaftlichen Anforderungen darlegt, in den Fokus zu nehmen (Witzel, 1985, S. 228).

Schlussfolgernd daraus, ist das zentrale Kriterium der Methode die Problemzentrierung, eine vom Forscher erarbeitete wahrgenommene gesellschaftliche Problemstellung (Witzel, 1985, S. 230).

In der vorliegenden Arbeit ist dies ein Einzelfallproblem, die subjektive Deutung einer Montessori-Lernbegleiterin bzgl. der Auswirkung der Montessori-Pädago- gik auf die Kompetenzentwicklung im Hinblick auf das Konzept des Lebenslangen Lernens als eine Notwendigkeit des heutigen (Arbeits-)Lebens, wodurch die Auswahl dieser Interviewmethode sinnvoll ist.

Eine im Vorfeld durchgeführte wissenschaftliche Recherche anhand von ein- schlägigen Theorien und Studien zu dieser Problemstellung ist für eine Nach- vollziehbarkeit der objektiven gesellschaftlichen Realität dieses Problems und dessen Rahmenbedingungen, aber auch für die genaue Formulierung der In- terviewfragen sowie für angebrachte Nachfragen von großer Bedeutung (Wit- zel, 1985, S. 230).

Dieser Wissenshintergrund wurde versucht im Kapitel 2 systematisch offenzulegen, in dem sowohl die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen anhand der Individualisierungsthese von Beck, welche, um auf die subjektive Sicht des problemzentrierten Interviews Bezug zu nehmen, darlegt, wie die Selbstreflexion der Individuen in Folge der immer größer werdenden eigenen Verantwortung für ihr Handeln notwendig wird (Witzel, 2000, S. 1 nach Beck, 1986), als auch die aktuellen Forschungsstände zu den Themen ÄLebenslanges Lernen“ und ÄMontessori-Pädagogik“ dargestellt wurden.

Dieser vermeintliche Gegensatz des problemzentrierten Interviews als ein theoriegenerierendes Verfahren zwischen Theoriegeleitetheit und Offenheit, wobei sich letzteres aus der Abzielung einer möglichst unvoreingenommenen Erfassung von individuellen Handlungen und subjektiven Wahrnehmungen ableitet, soll durch die Organisation als induktiv-deduktives Wechselspiel des Erkenntnisgewinnes aufgelöst werden (Witzel, 2000, S. 1).

Neben der Problemzentriertheit wird das problemzentrierte Interview durch zwei weitere Grundpositionen charakterisiert. Zum einem durch die Gegenstandsori- entierung und die sich darauf beziehende flexible Gestaltung der Methode und zum anderen durch die Prozessorientierung, die sich auf die schrittweise Ge- winnung und Prüfung von Daten und deren reflexiven Bezug zum Gegenstand während des gesamten Forschungsablaufs bezieht (Witzel, 2000, S. 2f.).

Zur Umsetzung und Unterstützung des Problemzentrierten Interviews beschreibt Witzel (2000, S. 4) vier Instrumente:

- den Kurzfragebogen, welcher zur Ermittlung der Sozialdaten (im vorlie- genden Fall: Alter, Abschluss, beruflicher Werdegang, aktuelle Position und eigene Erfahrungen; s. Anhang 4, S. 32),
- die Tonträgeraufzeichnung, die eine vollständige und authentische Transkription des Kommunikationsprozesses ermöglicht (s. Anhang 3, S. 24ff.),
- den Leitfaden, welcher als Gedächtnisstütze und Orientierungsrahmen die Forschungsthemen, eine Einleitungsfrage und einige Fragemöglich- keiten beinhaltet (s. Anhang 1, S. 22) sowie
- das Postskript, welches als Ergänzung zur Tonträgeraufzeichnung nach dem Interview erstellt wird und non-verbale und situative Aspekte be- schreibt (s. Anhang 5, S. 33)

Der Interviewablauf beginnt mit der Kontaktaufnahme der Interviewperson, der, neben der Zusicherung der Anonymisierung ihrer Daten, ihre Rolle als Experte ihrer Orientierungen und Handlungen sowie der Untersuchungszweck erläutert wird. Das Interview selbst wird in aller Regel mit einer erzählgenerierenden Ein- leitungsfrage begonnen. Im weiteren Interviewverlauf können allgemeine Son- dierungs- und Ad-hoc-Fragen sowie verständnisgenerierende Fragen zum Ein- satz kommen (Witzel, 2000, S. 5).

Auch für die Auswertung stehen beim problemzentrierten Interview gemäß seines Prinzips der Gegenstandorientierung für verschiedene Erkenntnisinteressen verschiedene Methoden zur Verfügung (Witzel, 2000, S. 7) In dieser Arbeit wird das problemzentrierte Interview anhand der Grounded Theory ausgewertet, welche weiter in Kapitel 3.3 beschrieben wird.

3.2 Feldzugang

Ziel der Arbeit ist es, zu analysieren und aufzuzeigen, inwieweit sich die Mont- essori-Pädagogik als eine Alternative zur Regelschule auf die Entwicklung von Kompetenzen, die das Konzept des Lebenslangen Lernens bedingen, auswirkt. Da die kognitive Entwicklung Grundvoraussetzung für die Kompetenzbildung ist (Lohaus & Vierhaus, 2013, S. 106), war es das Anliegen beim Feldzugang eine Lernbegleiterin in einer Montessori-Schule zu finden, die nicht nur eine Grund- schulform anbietet, sondern auch die Sekundarstufe I beinhaltet. Damit kann die Beurteilung von beobachtbaren Kompetenzen sichergestellt werden.

Die Interviewperson selbst ist studierte Pädagogin und war sowohl an einer Montessori-Grundschule als auch aktuell seit drei Jahren an einer MontessoriSchule mit der Sekundarstufe I als Lernbegleiterin tätig.

Daher kann davon ausgegangen werden, dass genügend Erfahrung und Refle- xionsmasse vorhanden ist, um die Problemstellung der Arbeit mithilfe ihrer sub- jektiven Handlungs- und Situationsbeschreibungen analysieren zu können.

3.3 Grounded Theory

Da Witzel das problemzentrierte Interview in Anlehnung an das theoriegenerie- rende Verfahren der Grounded Theory entwickelte (Witzel, 2000, S. 2), wird diese auch für die vorliegende Arbeit als Auswertungsmethode angewendet. Die Grounded Theory wurde erstmals in den 1960er Jahren, beeinflusst durch den amerikanischen Pragmatismus von Barney G. Glaser und Anselm L. Strauss, vorgestellt (Strauss & Corbin, 1996, S. 9), mit dem Ziel, die Lücke zwi- schen abstrakten Theorien und empirischer Forschung zu überbrücken (Glaser & Strauss, 1967, S. 5).

Mithilfe des qualitativen Auswertungsverfahrens der Grounded Theory soll eine empirisch fundierte Ägegenstandsverankerte Theorie“ induktiv aus der Untersu- chung eines Phänomens abgeleitet werden (Strauss & Corbin, 1996, S. 7ff.). Die Entdeckung von gegenstandbezogener Theorien erfolgt aus der Formulie- rung von Konzepten, die aus der Interpretation der erhobenen Daten gewonnen werden sowie deren Beziehung zu aufgestellten Hypothesen für den zu unter- suchenden Gegenstandsbereich (Glaser & Strauss, 1979, S. 91; Strauss & Cor- bin, 1996, S. 13).

Dabei gelten diese Theorien als Vorstufe und strategische Brücke zwischen der Formulierung und Entwicklung einer angestrebten formalen Theorie, welche sich direkt auf empirische Daten des Forschungsprozesses bezieht (Glaser & Strauss, 1979, S. 108).

[...]