Ethnizität als Ordnungsprinzip. Die (Re)Produktion sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ethnizität
2.1 Begriffsherkunft und Definition
2.2 Ethnizität als Gegenstand empirischer Bildungsforschung

3. (Re)Produktion sozialer Ungleichheit durch das deutsche Bildungssystem
3.1 Die Einschulung als Ausgangspunkt für Selektions- und Verteilungsprozesse
3.2 Selektions- und Verteilungsprozesse des deutschen Bildungssystems

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Intersektionalität beschreibt mögliche Wechselwirkungen zwischen Dimensionen sozialer Ungleichheit, die aufgrund ihres Zusammenwirkens eine besondere Komplexität und Qualität von Benachteiligungsmustern erzeugen (vgl. Winker/ Degele 2009: 14, Hormel 2011: 216-218). Dabei bezieht sich der Terminus „soziale Ungleichheit“ auf eine ungleiche Verteilung von Ressourcen, die sich auf die Einnahme einer sozioökonomischen Stellung in einer Gesellschaft auswirkt und auf der Basis sozial konstruierter Kategorien vollzogen wird (vgl. Hradil 1999: 23-25, Müller 2003: 6).

Im Referat wurden Geschlecht und Ethnizität, in diesem Zusammenhang, zunächst jeweils als eine Dimension sozialer Ungleichheit betrachtet. Zur Veranschaulichung diente der Bezug auf das deutsche Bildungssystem. Abschließend wurden Interferenzmodelle dargestellt um mögliche Wechselwirkungen, zwischen den Kategorien „Geschlecht“ und „Ethnizität“ aufzuzeigen.

In dieser Ausarbeitung möchte ich mich auf den Inhalt meines Referatsteils beschränken. Dazu beschäftige ich mich mit der Kategorie „Ethnizität“. Mein Ziel ist es, am Beispiel des deutschen Bildungssystems, darzustellen, wie Ethnizität als Ordnungsprinzip etabliert werden kann und wie das Bildungssystem zu einer (Re)Produktion sozialer Ungleichheiten beiträgt.

Das Bildungssystem erscheint zur Veranschaulichung als besonders geeignet, weil Bildung, neben Wohlstand, Macht und Prestige, als eine Basisdimension sozialer Ungleichheit, d.h. einer Kategorie, in die Formen von Ungleichheiten eingeordnet werden, verstanden wird (vgl. Hradil 1999: 24). Zusätzlich gilt Bildung, in Form eines hohen Bildungsabschlusses, als eine erstrebenswerte Ressource, da dieser dazu genutzt wird einem jeweiligen Individuum eine soziale Stellung in der Gesellschaft zuzuweisen, die mit Vorzügen, wie z.B. der Möglichkeit des Erwerbs eines vergleichsweise höheren Kapitals, verbunden wird (vgl. Solga 2005: 22-25, Böttcher 2005: 61-63). Damit können Bildungsinstitutionen auf die Re(Produktion) sozialer Ungleichheiten einwirken und zur Herstellung einer vertikalen Ordnungsstruktur der Gesellschaft beitragen (vgl. Solga 2005: 24- 30).

Im Nachfolgenden sollten Bildungseinrichtungen als Organisationen verstanden werden, denn diese bilden in der heutigen Gesellschaft „(…) den legitimen Modus der Produktion sozialer Ungleichheit (…)“ (Hormel 2011: 219).

2. Ethnizität

2.1 Begriffsherkunft und Definition

Ethnizität bzw. Ethnie lässt sich auf den griechischen Begriff „ethnos“ zurückführen und diente ursprünglich, in der Antike, zur Bezeichnung nicht-griechischer Völker und Menschengruppen (vgl. Khan- Svik 2010: S 15). In der Epoche der Aufklärung verlor die Religion, infolge der Säkularisierung, ihre gemeinschaftsstiftende Funktion und die Menschen suchten nach einer neuen Form der „Vergemeinschaftung“ (vgl. Müller 2003: 45). Dazu wurde, mit dem Ziel einer gemeinsamen Grenzziehung gegenüber anderen Personengruppen, das Deutungsmuster „Ethnizität“ in Europa übernommen (ebd.). Damit setzt eine gemeinsame Grenzziehung zugleich die Anwesenheit bzw. Existenz anderer Daseinsformen voraus und kann nur durch einen Bezug auf diese vollzogen werden.

Ethnizität beschreibt heute die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe, deren Angehörige/ Mitglieder Gemeinsamkeiten, wie z.B. Sprache, Verhaltensmuster, Denkweisen oder Moralvorstellungen, aufweisen (vgl. Khan- Svik 2010: 15). Die Zuordnung zu einer ethnischen Gruppe erfolgt auf zwei Ebenen: das Individuum selbst erkennt sich als dazugehörig und wird von außenstehenden Individuen oder Personengruppen der jeweiligen Ethnie zugeordnet (vgl. Khan- Svik 2010: 17). Daraus lässt sich folgern, dass durch die äußere Bestimmung einer ethnischen Zugehörigkeit eines Individuums, Merkmale wie Denkweisen oder Moralvorstellungen unterstellt werden. Dabei erfolgt die Zuordnung, die mit der Unterstellung von Wesenseigenschaften und Charakterzügen einhergeht, unbewusst in Interaktionen (vgl. Müller 2003: 120). Ethnische Zugehörigkeiten sind also das „(…) Ergebnis eines gesellschaftlichen Wechselprozesses“ (Müller 2003: 121) und Ethnien können als „(…) Produkte von Interaktionen“ (ebd.) verstanden werden.

2.2 Ethnizität als Gegenstand empirischer Bildungsforschung

Weil sich die empirische Erfassung ethnischer Zugehörigkeiten, aufgrund ihrer Merkmalsausprägung, als schwierig erweist wird in der Bildungsforschung der Indikator „Migrationshintergrund“ zur Feststellung dieser verwendet (vgl. Hormel 2011: 223). Der Migrationshintergrund wird in Bildungsstudien, wie z.B. PISA oder IGLU, durch die Abfrage des Geburtslandes, der Staatsangehörigkeit und des Zuzugsjahres der jeweiligen Person, sowie ihrer Eltern und Großeltern ermittelt (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 139). Dabei werden Zuwanderer der ersten Generation als Migranten und Nachkommen von Zuwanderern als Personen mit Migrationshintergrund bezeichnet (ebd.).

Der PISA Studie des Jahres 2006 zufolge weisen 27,2 % der Bevölkerung unter 25 Jahren einen Migrationshintergrund auf (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 142). Im internationalen Vergleich weist Deutschland damit einen relativ hohen Anteil von Migranten und Personen mit Migrationshintergrund auf und gilt als „Einwanderungsland“, dessen Bildungssystem sich verstärkt mit dem Themenfeld der Integration auseinandersetzen muss (vgl. Gomolla/ Radkte 2007: 105, Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 171-172).

Gleichzeitig kann eine Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der ethnischen Herkunft, die hier als Migrationshintergrund erhoben wird, festgestellt werden: Migranten und Personen mit Migrationshintergrund erreichen, im Vergleich zu Einheimischen, niedrigere Bildungsabschlüsse (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 146). Besonders deutlich werden die Unterschiede, wenn man die Zusammensetzung der Bevölkerungsgruppe ohne einen beruflichen Bildungsabschluss betrachtet. Insgesamt verfügen 56% der 25 bis 35 Jährigen nicht über einen beruflichen Bildungsabschluss, davon sind 41% Migranten und Personen mit Migrationshintergrund (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 146). Weder bei der Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund, noch bei den Einheimischen bestehen signifikante geschlechtliche Differenzen (ebd.).

Bereits bei Beginn der Bildungslaufbahn lassen sich herkunftsbedingte Disparitäten feststellen, denn Kinder mit Migrationshintergrund werden im Vergleich zu einheimischen Kinder später eingeschult und häufiger zurückgestellt (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 151). Betrachtet man unterschiedliche Ethnien bzw. differenziert die Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund nach Herkunftsländern scheint es als würde deren Bildungserfolg unterschiedlich stark von ihrer ethnischen Zugehörigkeit bzw. Herkunftsland beeinflusst werden, da im Schnitt 50% der türkischstämmigen Schüler die Hauptschule besuchen, während es bei Schülern aus anderen Staaten nur etwa 33% sind (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung: 151). Daraus lässt sich wiederum schließen dass nicht nur die Einschulung, sondern auch die Vergabe von Übergangempfehlungen durch einen Migrationshintergrund oder die Zugehörigkeit zu einer Ethnie beeinflusst wird.

Wie lässt sich die Abhängigkeit des Bildungserfolg von ethnischer Zugehörigkeit bzw. Migrationshintergrund erklären? Wie tragen die Strukturen des Bildungssystems dazu bei?

3. (Re)Produktion sozialer Ungleichheit durch das deutsche Bildungssystem

Nach Müller und Pollak ist das deutsche Schulsystem eine „optimale Konstruktion, wenn man möglichst große Ungleichheiten produzieren will“, weil mit jeder Bildungsstufe, Ungleichheiten, die zu einer Benachteiligung führen, verstärkt werden (vgl. Müller/ Pollak 2007: 315-317).

Das Ziel des Bildungssystems ist es herkunftsbedingte Ungleichheiten auszugleichen, jedoch werden Ungleichheiten, durch das Einwirken auf Bildungsübergänge, (re)produziert und verstärkt (vgl. Hillmert 2007: 81- 84, Becker/ Lauterbach 2007: 27). Bei der Erklärung der Abhängigkeit des Bildungserfolgs lassen sich zwei Theorierichtungen unterscheiden.

Die, durch die PISA Studie des Jahres 2006, dokumentiere Bildungsungleichheit ist keine direkte Folge ethnischer Zugehörigkeiten (vgl. Hormel 2011: 223). Der französische Soziologe Raymond Boudon hat eine Theorie aufgestellt, nach der Bildungsungleichheit als Resultat primärer und sekundärer Herkunftseffekte angesehen werden kann (vgl. Becker 2007: 170-171). Primäre Herkunftseffekte beziehen sich auf eine, vom sozialen Status abhängige, Weitergabe von Fähigkeiten, wie z.B. den Sprachgebrauch, der den Bildungserfolg maßgeblich beeinflusst (vgl. Becker 2007: 169- 170). Mit sekundären Herkunftseffekten wird eine, vom sozioökonomischen Status abhängige, Wahl von Bildungspfaden beschrieben (vgl. Becker 2007: 171). Dabei geht Boudon davon aus, dass sich ein niedriger sozialer und ökonomischer Status der Eltern, welchen meist Migranten und ethnische Minderheiten aufweisen, negativ auf den Bildungserfolg deren Kinder auswirkt (ebd.). In diesem Ansatz wird der Bildungserfolg vor allem durch eine soziale und ökonomischer Herkunft erklärt, weil ethnische Zugehörigkeiten dabei vernachlässigt werden soll dieses Erklärungsmodell nicht weiter verfolgt werden.

Auch die Autoren Gomolla und Radke stellen, im Bildungssystem, eine Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund fest (vgl. Hormel 2011: 224). Im Unterschied zu Boudon begreifen sie diese nicht als Folge eines niedrigen sozialen und ökonomischen Status, sondern als Resultat diskriminierender institutioneller Strukturen (ebd). In diesem Zusammenhang sprechen die Autoren von Prozessen „institutioneller Diskriminierung“, die unter anderem „(…) mit Rückgriff auf ethnisierende Unterscheidungsmuster plausibilisiert und legitimieret“ (Hormel 2011: 224) werden.

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